程永超

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2021年修訂）》（以下簡稱新課標(biāo)）并沒有對“作文”或“寫作”進(jìn)行專門論述，僅指出“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”是最基本的語文學(xué)習(xí)活動。對應(yīng)于“聽、說、讀、寫”等表現(xiàn)性行為，“表達(dá)與交流”應(yīng)該屬于“寫”。本來，語文教學(xué)視域下的“寫”問題就多，譬如概念不清，定位不準(zhǔn)，教學(xué)混亂，效率低下等，現(xiàn)在新課標(biāo)將“作文”“寫作”與“表達(dá)與交流”“寫話”“習(xí)作”“高考作文”（詳見拙作《“寫作”“作文”和“高考作文”辨正》）等概念混用，這給高中“作文”教學(xué)帶來新的挑戰(zhàn)。鑒于此，筆者基于對十二年中小學(xué)教材編“寫”內(nèi)容的梳理，結(jié)合實(shí)施多年的“微作文”校本課程，認(rèn)為高中“作文”教學(xué)應(yīng)立足實(shí)際，重新規(guī)劃。

一、關(guān)于義務(wù)教育階段教材編“寫”的概述

根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求，學(xué)生“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作”。這是義務(wù)教育關(guān)于“寫”的總目標(biāo)，又分為“寫話”（1-2年級）和“習(xí)作”（3-6年級）兩階段，其中從三年級開始，每冊編排一個(gè)“習(xí)作”單元，共8次。具體如表：

總的來說，小學(xué)語文教材編“寫”有幾個(gè)特點(diǎn)：①注重寫的基本功?！傲?xí)作”強(qiáng)調(diào)寫的基本能力，而非文學(xué)創(chuàng)作。②強(qiáng)調(diào)讀寫聯(lián)系。統(tǒng)編教材保持傳統(tǒng)“讀寫結(jié)合”的編寫體例。③體現(xiàn)層進(jìn)特點(diǎn)。習(xí)作單元除了縱向螺旋式推進(jìn)，各單元之間也有聯(lián)系。④呈現(xiàn)形式各異。與傳統(tǒng)教材相比，統(tǒng)編教材多次提到列表、圖文組合、思維導(dǎo)圖等習(xí)作呈現(xiàn)形式。

統(tǒng)編初中語文教材在閱讀框架上，遵循“隨文習(xí)作”為主、年段各有側(cè)重的編“寫”原則?！半S文習(xí)作”是根據(jù)閱讀內(nèi)容確定寫作項(xiàng)目，譬如七年級12個(gè)寫的單元，除了一個(gè)小例子外，其余均是“隨文習(xí)作”。三個(gè)年段的“寫”各有側(cè)重：七年級側(cè)重寫的基本技能，八年級側(cè)重寫的內(nèi)容，九年級側(cè)重寫的流程。具體如表。

二、關(guān)于高中語文教材編“寫”的概述

統(tǒng)編高中語文教材依然相對獨(dú)立地編排了“寫”的單元，但單元之間聯(lián)系并不緊密;呈現(xiàn)方式上為了適應(yīng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的要求，將“寫”糅合在18個(gè)任務(wù)群中，譬如“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”和“實(shí)用性閱讀與交流”三個(gè)任務(wù)群，其中“寫作”“表達(dá)”和“交流”都關(guān)乎“寫”。以“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群（18個(gè)任務(wù)群中最具代表性）為例，此任務(wù)群在教材必修上下冊中由五個(gè)單元共同落實(shí)。另外，寫作話題或范圍是從單元人文主題或閱讀內(nèi)容中生發(fā)，這與小學(xué)“讀寫結(jié)合”、初中“隨文習(xí)作”相呼應(yīng)。具體而言，教材必修重點(diǎn)關(guān)注文類劃分，教材選擇性必修則從寫的流程角度，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注材料積累與運(yùn)用、深化理性思考等。下表是教材必修關(guān)于“寫”的安排。

統(tǒng)編高中語文教材編“寫”有幾個(gè)特點(diǎn)：①情景加持。教材在單元閱讀中生發(fā)“寫”的任務(wù)，閱讀內(nèi)容提供學(xué)習(xí)資源，以一定情境下的任務(wù)為寫作驅(qū)動。②讀者意識。教材重視在真實(shí)情境下誘發(fā)學(xué)生寫作動機(jī)，有明確寫作目的和讀者對象。③文體多樣。譬如通過批注、概要、隨筆、雜感、札記、時(shí)評、小論文、研究報(bào)告、各類實(shí)用文體、甚至文學(xué)創(chuàng)作來呈現(xiàn)寫的學(xué)習(xí)成果。

基于以上對十二年基礎(chǔ)教育語文教材編“寫”內(nèi)容的梳理，我們發(fā)現(xiàn)一些共性問題：教材都企圖建立“寫”的序列或體系，問題是“寫”是否存在先后序列或體系？教材均注重“讀寫結(jié)合”，問題是“讀”能否促進(jìn)“寫”？教材都強(qiáng)調(diào)寫作知識，但知識對寫作技能究竟有多大作用？再加上現(xiàn)實(shí)“作文”教學(xué)混亂，效率低下，我們不得不反思：中小學(xué)教材編“寫”內(nèi)容及其方式，能否在實(shí)踐中得以檢驗(yàn)？基礎(chǔ)教育最后階段的高中“作文”教學(xué)，能否培養(yǎng)作為合格公民應(yīng)該具備的適應(yīng)社會需要的“寫”的能力？針對以上問題，筆者以為，高中“作文”教學(xué)，首先須對“寫”進(jìn)行功能性分類，根據(jù)學(xué)情進(jìn)行診斷式教學(xué)，在教學(xué)中進(jìn)行情境化作文，提供支架式助寫，在一定周期內(nèi)以螺旋式推進(jìn)作文能力的形成。

三、高中“作文”教學(xué)規(guī)劃探究

（一）功能性分類

語文教學(xué)視域下的“寫”，歷來概念不清，譬如“寫作不可教”與“作文有方法”的論爭，根源于對“寫”的定位不準(zhǔn)?，F(xiàn)實(shí)中將“寫作”“作文”“高考作文”等概念不加區(qū)分的背后，折射的是對“寫”內(nèi)涵的不同理解，這直接決定了“寫”的教學(xué)。名正方能言順。首先理念上須對“寫”正本清源，進(jìn)行功能性分類。

何謂“寫”功能性分類？現(xiàn)實(shí)中為了特定的讀者、特定目的進(jìn)行的“寫”，是為“寫”的功能性?！皩憽钡墓δ苄苑诸惥褪菫榱嗣鞔_“為誰寫”與“為何寫”，即“寫”可能是為了傳達(dá)信息、融通感情、發(fā)布經(jīng)驗(yàn)、喚起行動，也可能是宣泄不滿，娛樂心情等。從這個(gè)意義上講，“寫”的功能多元豐富。如果不加區(qū)分，凡“寫”皆名“寫作”，那么，語文教學(xué)視域下的“寫”與文學(xué)領(lǐng)域中的“創(chuàng)作”都叫“寫作”，則會導(dǎo)致“寫作”“文學(xué)創(chuàng)作”“作文”“高考作文”“書面表達(dá)”等概念混為一談。譬如“文學(xué)創(chuàng)作”能否教？作家“寫作”能否培養(yǎng)？這就是一個(gè)在文學(xué)界和教育界頗有爭議的話題。

從功能性角度而言，語文教學(xué)視域下的“寫”不是一般意義上的“寫作”。雖然《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》這樣解釋：“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過程?！钡@種表述是針對“寫”本身的定義，而非語文教學(xué)視域下的“寫”。實(shí)際操作中，可將“寫作”命名“寫”本身，以約定俗成的“作文”命名語文教學(xué)視域下的“寫”。如此，“作文”可嘗試定義為“在學(xué)校教育的班級授課制下，以學(xué)生的角色學(xué)習(xí)而展開的非獨(dú)立性寫作活動及其結(jié)果”。也就是說，將“寫作”視為“作文”的上位概念，“作文”是一種特殊的“寫作”。換而言之，“作文”只是在教學(xué)情境下進(jìn)行的“寫作”，是一種語文教學(xué)行為，不是嚴(yán)格意義上的精神生產(chǎn)，而是我們常說的“寫作文”或“作文寫作”。

當(dāng)下也有研究者提出“用寫作來學(xué)習(xí)”（學(xué)習(xí)型寫作）、“用寫作來溝通”（交際寫作）、“用寫作來創(chuàng)造”（創(chuàng)意寫作）、“用數(shù)字媒體技術(shù)與多媒體寫作”（新媒體寫作）等寫作樣態(tài)，其實(shí)這本質(zhì)上是基于功能性“寫作”的分類，這恰是對“寫”概念的正本清源，避免實(shí)際操作中概念混亂，有利于語文教學(xué)視域下的“作文”教學(xué)的精準(zhǔn)定位。因此，我們可以進(jìn)一步明確：“作文”是學(xué)生在學(xué)校教師指導(dǎo)下按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，是以發(fā)展和提高書面表達(dá)能力的“寫作”。它是基于學(xué)校教育的學(xué)生為了掌握與“聽”“說”“讀”相對應(yīng)的一項(xiàng)基本技能，是學(xué)生成長所需達(dá)成的素養(yǎng)。如此對“寫”功能性分類，正本清源，可以明確“作文”是應(yīng)該教學(xué)的，也是可以教學(xué)的。

（二）診斷式教學(xué)

既然作文是可以教學(xué)的，那么教學(xué)首先要有設(shè)計(jì)，而設(shè)計(jì)的前提則是要掌握學(xué)情，知曉學(xué)生“寫作文”的需求。如何掌握學(xué)情？既不能靠猜想，也不能想當(dāng)然，它需要科學(xué)分析，理性地思考。

打一個(gè)不恰當(dāng)?shù)谋确?，高中“作文”教學(xué)，有如醫(yī)生看病，首先診斷病情，然后對癥下藥。譬如上海鄧彤老師講座中曾舉例：某年復(fù)旦大學(xué)自主招生面試以“礦泉水瓶”為題，要求學(xué)生自由地說五分鐘。一些學(xué)生說一分鐘就卡住了。原因何在？應(yīng)該說能參加面試的學(xué)生水平都不會差，診斷結(jié)果是思路打不開，不知道如何生產(chǎn)內(nèi)容。找到癥結(jié)所在，教師采用“魔方六面法”訓(xùn)練學(xué)生思路。這樣一來，寫一個(gè)具體事物就容易多了。

鑒于九年義務(wù)教育階段教材編“寫”及教學(xué)情況，理論上說，高中生作文并非從零開始，而是具備了相對完整且系統(tǒng)的作文訓(xùn)練，是有一定寫作基礎(chǔ)的學(xué)生。因此，高中“作文”教學(xué)，應(yīng)該是在原有基礎(chǔ)上螺旋式推進(jìn)，從而達(dá)成階段目標(biāo)，但前提是要了解學(xué)生哪些基礎(chǔ)需要夯實(shí)，哪些地方需要推進(jìn)。這就需要分析學(xué)生“作文”實(shí)情。

如何分析學(xué)情？常見辦法就是“改作文”。但是，現(xiàn)實(shí)中教師“改作文”往往強(qiáng)調(diào)“精批細(xì)改”，最終將“分析學(xué)生作文樣本”變成了“為了改作文而改作文”。實(shí)際上，“改作文”就是為了診斷學(xué)情。如何診斷？以本人“微作文”課程為例。每一次“寫作文”都有一個(gè)明確指向（設(shè)計(jì)作文題），這個(gè)指向任務(wù)僅限于某一項(xiàng)作文能力檢測，其它概不涉及。比如訓(xùn)練“論述”文中的“述”，僅限于指導(dǎo)學(xué)生論述文中如何“陳述”，那么任務(wù)確定后，根據(jù)教學(xué)需要，教師既可在寫之前提供作文指導(dǎo)，也可放手讓學(xué)生“自由”作文。完成作文后，鑒于班級授課制，教師一般不對學(xué)生作文進(jìn)行“精批細(xì)改”，而是根據(jù)此次作文目標(biāo)定向?yàn)g覽，重點(diǎn)批注，整理匯總整個(gè)班級作文中普遍存在的問題，然后確定教學(xué)目標(biāo)。總而言之，“診斷式作文教學(xué)”，須有兩部分構(gòu)成：“診斷作文”+“作文教學(xué)”。前者“作文”是為了診斷，后者“教學(xué)”是為了解決問題。問題一次解決不了，則成為下次“作文”學(xué)情診斷，如此循環(huán)往復(fù)，螺旋式推進(jìn)，直到一項(xiàng)寫作能力的達(dá)成。

另外，“診斷作文”不必要求學(xué)生每次寫所謂的“大作文”（不少于800字）。事實(shí)證明，當(dāng)學(xué)生寫作達(dá)不到預(yù)期，教師強(qiáng)制要求每周一篇或一學(xué)期多少篇“大作文”，實(shí)際效果欠佳不說，還會加重學(xué)生畏懼作文心理。同樣，如果教師只是“為了改作文而寫作文”，那這種“精批細(xì)改”不但增加教師負(fù)擔(dān)，反而失去了學(xué)情診斷的功能。筆者根據(jù)多年“微作文”校本課程實(shí)踐，竊以為高中“作文”教學(xué)應(yīng)以“小作文”或“片段作文”為主，“大作文”為輔，或者說，將“大作文”的寫作能力項(xiàng)目分解，根據(jù)學(xué)生寫作需求有針對性地進(jìn)行“小作文”訓(xùn)練。說白了，高中作文教學(xué)，只能是學(xué)生缺啥補(bǔ)啥，雪中送炭。

筆者還有一項(xiàng)作文診斷嘗試——“說文”，即每堂課前五分鐘學(xué)生“說作文”。具體做法：確定周期性作文能力訓(xùn)練目標(biāo)（經(jīng)診斷后提煉的作文問題），按照學(xué)號，提前準(zhǔn)備，話題自選，需寫手稿，每日一說，說完點(diǎn)評，每周匯總，上傳班級公眾號。這樣一個(gè)周期下來，學(xué)生作文問題在“說作文”過程中不斷暴露出來，教師針對問題，有的放矢，其效果遠(yuǎn)勝于“周記”或“大作文”。實(shí)踐也證明，沒有基于學(xué)情的周期性作文計(jì)劃，沒有切實(shí)可行的教學(xué)，高中生作文，多寫無益。

（三）情境化作文

根據(jù)學(xué)情確定了目標(biāo)，基于目標(biāo)設(shè)計(jì)活動。陳望道先生在1922年發(fā)表的《作文法講義》中將文章定義為“傳達(dá)意思的制作”。歷經(jīng)百年探索，現(xiàn)在基本達(dá)成共識，“寫文章”就是“特定語境中的書面表達(dá)和交流”。既然是“特定語境”，就必然要求將“寫”置于情境，面對明確或潛在的讀者，“寫文章”才能真實(shí)地發(fā)生。

從高考作文來看，近年高考作文題正有從傳統(tǒng)指令式轉(zhuǎn)向任務(wù)驅(qū)動式趨勢。譬如2017年高考全國卷I（外國青年眼中的中國關(guān)鍵詞）、2019年高考全國卷Ⅱ（演講稿或觀后感等）等試題、2021年高考全國甲卷（材料“可為”與“有為”）。以2017年高考全國卷I作文題為例：請從中選擇兩三個(gè)關(guān)鍵詞來呈現(xiàn)你所認(rèn)識的中國，寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國。要求選好關(guān)鍵詞，使之形成有機(jī)的關(guān)聯(lián)。這個(gè)題目除了表達(dá)形式要求外，值得一提的是題目包含了語境和讀者意識：話題（外國青年眼中的中國）、讀者（外國青年）、目的（幫助外國青年讀懂中國）。有人稱之為“任務(wù)驅(qū)動型”作文，其實(shí)這是凸顯了寫作情境化。從某種意義上說，情境化作文就是任務(wù)驅(qū)動型作文：它擬定的任務(wù)包括具體事件、具體情境、具體對象，其讀者對象和寫作目的清晰明了。

譬如傳統(tǒng)作文教學(xué)，“以《我們的校園》為題寫一篇作文”，這種指令式命題之所以寫作效果不佳，一個(gè)重要原因就是只有任務(wù)要求，沒有教學(xué)指向，更缺乏作文“情境”要素。根據(jù)教學(xué)需要，教師可以設(shè)置多種情境。

比如“請你為新入學(xué)的高一同學(xué)寫一篇圖文并茂的介紹學(xué)校特色的文章，不少于800字”。這個(gè)作文命題除了表達(dá)形式要求（圖文并茂，不少于800字），更多的是情境化呈現(xiàn)：話題（我們的校園，包括歷史與現(xiàn)狀、校舍與校風(fēng)……），讀者（高一新生），目的（為新入學(xué)的同學(xué)介紹學(xué)校）。

也可以這樣設(shè)置情境：“一位畢業(yè)多年的校友來信，想知道母校最近幾年里的變化。你怎么向他介紹我們的學(xué)?！保空垖懸黄簧儆?00字的回信。顯然，這個(gè)作文命題話題依然是“我們的校園”，但表達(dá)形式變成了書信，讀者對象由原先的高一新生變成了畢業(yè)多年的校友，寫作目的是介紹近幾年學(xué)校變化。面對新同學(xué)應(yīng)該介紹校史，面對校友則大可不必，作文重心在于學(xué)校變化……同一話題，兩種情境，兩相比較，我們發(fā)現(xiàn)寫作內(nèi)容將會根據(jù)“情境”的變化發(fā)生重大的變化。

“情境”理論的先驅(qū)萊夫認(rèn)為：活動、情境和文化是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的主要變量，學(xué)習(xí)總是處于一定的活動、情境和文化之中，學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人作品而進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識而進(jìn)行的，抽象并且脫離知識使用情境的課堂學(xué)習(xí)活動無法獲得真正意義上的學(xué)習(xí)。作文教學(xué)本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)寫作技能的活動，只有植根于情境，作文教學(xué)才能真正發(fā)生。

（四）支架式助寫

作文教學(xué)最終是為了幫助學(xué)生學(xué)會寫作。有了目標(biāo)、情境，寫作過程中還會遇到障礙和困難。此時(shí)最需要教師給學(xué)生提供“寫”的幫助。這個(gè)幫助很抽象，但又是作文教學(xué)中最重要最匱乏的。于是當(dāng)下研究者提出了一個(gè)形象的說法——作文“支架”。何謂“支架”？顧名思義，是起支撐作用的構(gòu)架。它本是建筑行業(yè)術(shù)語，具體指建筑樓房時(shí)搭起的暫時(shí)性支撐，俗稱“腳手架”。把“支架”概念用于教學(xué)領(lǐng)域，源于美國教育學(xué)家布魯納，其原理是通過“支架”設(shè)計(jì)，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，最后撤去“支架”。作文教學(xué)“支架”，就是教師為幫助學(xué)生達(dá)到更高層次寫作水平而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)工具、策略和指導(dǎo)方法。

譬如學(xué)寫“小小說”。作為一項(xiàng)寫作基本技能，此前學(xué)生曾接受過類似記敘文寫作的學(xué)習(xí)，但很多學(xué)生并未掌握“講故事”方法。我們知道，“講故事”不在“故事”本身，而在于如何去“講”。一個(gè)“故事”究竟如何去“講”，本來教學(xué)中應(yīng)該將“敘述故事”的基本要素如“愿望、障礙、行動”等內(nèi)容作為教學(xué)重心，但短時(shí)間內(nèi)學(xué)生難以接受這些敘述知識，更難以轉(zhuǎn)化為敘述技能，為了幫助學(xué)生突破不會“講”的障礙，教師提供“故事模板”作為寫作支架，如借鑒“灰姑娘”故事模板：主人公勤勞、善良、勇敢——受虐待，遇到諸多困難——神奇人物出現(xiàn)或者經(jīng)歷奇妙遭遇——完成重大轉(zhuǎn)折。有了“故事模板”，學(xué)生在“講故事”過程中就不會過分關(guān)注故事本身而是集中精力學(xué)習(xí)如何構(gòu)思合理的“愿望”“障礙”以及故事主人公可能采取的合理而巧妙的“行動”方案;而這些敘述知識和技能在“故事模板”的幫助下無形地內(nèi)化為學(xué)生自己的寫作技能。

無獨(dú)有偶，榮維東教授曾上過一堂《學(xué)寫微小說——玩轉(zhuǎn)“故事魔方”》的實(shí)驗(yàn)課，要求學(xué)生一次課學(xué)會寫小小說。所有學(xué)生都能順利完成寫作任務(wù)。具體教學(xué)步驟：

①課前印發(fā)20篇左右小小說，讓學(xué)生自己閱讀后概括小小說的定義和特征。

②師生共同討論小小說《地球上的最后一個(gè)人》，歸納小小說的寫作有哪些核心元素（得出：類型、場景、人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、結(jié)尾）。

③選擇寫作任務(wù)：將《地球上的最后一個(gè)人》中的上述要素隨意更換，改編成一篇新的小說;將《地球上的最后一個(gè)人》中的上述要素全部更換，創(chuàng)作一篇新的小說。

④現(xiàn)場創(chuàng)作并展示交流。在這堂課上，幾乎所有的學(xué)生都能夠創(chuàng)作出一篇200字左右的小小說，其原因就在于“故事魔方”開發(fā)為學(xué)生寫作提供了良好的支架。

無論是“故事模板”還是“故事魔方”，在現(xiàn)實(shí)作文教學(xué)中，都需要教師根據(jù)學(xué)生寫作需求，因地因時(shí)設(shè)計(jì)使用。當(dāng)前，隨著寫作研究的深入，作文“支架”已經(jīng)引起廣泛關(guān)注，它可以有效地改變目前作文教學(xué)“沒的教、不去教”的局面，但如何有效開發(fā)作文教學(xué)支架，還需要在實(shí)踐操作中不斷探索。

最后需要說明的是：一個(gè)作文教學(xué)過程就是一次作文教學(xué)規(guī)劃，它并非能一次性完成。它可能會隨著學(xué)生作文經(jīng)驗(yàn)、學(xué)情變化、水平提升而構(gòu)成多要素多環(huán)節(jié)的教學(xué)循環(huán)，它應(yīng)該是在一個(gè)周期內(nèi)以螺旋式推進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文教科書語文必修（上冊＼下冊）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016.