張 蘋，陳陽芳

(廣西師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，廣西 桂林 541004)

“科玄論戰(zhàn)”匯集了近代中國文化保守主義、自由主義和馬克思主義的思想，是近代中國思想的一個重大交匯點和分水嶺。[1]它發(fā)生在馬克思主義人生觀成為主流意識形態(tài)之前，是對何為科學(xué)的人生觀地探討，更是對馬克思主義為何是科學(xué)人生觀的邏輯論證?？v觀整個論戰(zhàn)，其主題看似是對“科學(xué)”與“人生觀”之間關(guān)系地爭論，但從當(dāng)時形勢來看，它更側(cè)重于引導(dǎo)青年形成正確的人生價值體系。無論是“玄學(xué)派”還是“科學(xué)派”亦或是“唯物史觀派”，其主張都包含人生觀教育的基本要素，均關(guān)注著青年的思想啟蒙?？梢哉f，“科玄論戰(zhàn)”從張君勱先生對北大學(xué)生的演講開始，本身就是一個關(guān)于人生觀的宣傳和教育問題。對“科玄論戰(zhàn)”中有關(guān)人生觀教育論述的梳理和反思，一方面是對中國近現(xiàn)代人生觀教育體系演化及科學(xué)人生觀教育研究深化細(xì)化的需要；另一方面也在于更加深入理解我們黨所堅持的馬克思主義是如何證明自身科學(xué)性和進(jìn)行思想理論宣傳培育的，從而更好地做到“知史愛黨，知史愛國”。而且，在邁向教育現(xiàn)代化2035的進(jìn)程中，需重新回顧“科玄論戰(zhàn)”中有關(guān)“物質(zhì)”與“精神”、“事實”與“價值”等論述，堅定理論自信，解決信仰危機(jī)，從容應(yīng)對現(xiàn)代化所帶來的現(xiàn)代性問題。

一、言理論：“科玄論戰(zhàn)”中人生觀教育問題的主要論述

甲午戰(zhàn)后，“科學(xué)”逐漸取代“格致”，如何在科學(xué)基礎(chǔ)上建立一種新道德行為準(zhǔn)則，一直是近代新知識分子們所熱衷探討的課題。但一戰(zhàn)的爆發(fā)宣告了科學(xué)萬能夢的破產(chǎn)，1923年2月14日，張君勱在清華大學(xué)發(fā)表了《人生觀》的演講，他通過科學(xué)與人生觀的比較，認(rèn)為“科學(xué)無論如何發(fā)達(dá)，而人生觀問題之解決，絕非科學(xué)所能為力?！盵2]6無疑是對近代以來那具有“無上尊嚴(yán)的地位”的“科學(xué)”宣戰(zhàn)。作為回應(yīng)，丁文江撰寫《玄學(xué)與科學(xué)》用以回批張演講中的“科學(xué)”立場。至此在近代中國引爆了一場“空前的思想界大筆戰(zhàn)”，[2]8史稱“科學(xué)與人生觀論戰(zhàn)”或“人生觀論戰(zhàn)”(簡稱“科玄論戰(zhàn)”)。

論戰(zhàn)中，首先登場的是以張君勱、瞿菊農(nóng)為代表的“玄學(xué)派”，他們的根本觀點是人生觀是超科學(xué)的。認(rèn)為如以自然科學(xué)的“因果律”作為人生觀教育的總原則，會造成學(xué)生“視己身為因果所纏繞，幾忘人生在宇宙間獨來獨往之價值”，[2]68故而應(yīng)將人生觀教育定位于自由意志之教育。但是，“玄學(xué)派”這種“自由意志”帶有主觀唯心主義色彩，它重點強(qiáng)調(diào)個人“心”的修養(yǎng)，認(rèn)為應(yīng)將教育內(nèi)容回歸至“心外無物”的心性之學(xué)才能擺脫科學(xué)教育“務(wù)外逐物”的現(xiàn)狀。張君勱等人借鑒了柏格森哲學(xué)中“直覺”是生命現(xiàn)象唯一方法的觀點，指出人生觀教育的目的是“我”與“非我”關(guān)系中的“求善”，而科學(xué)中歸納演繹、齊一排中等方法解決的是“求真”。因此，應(yīng)該運用人性中情感、直覺等非理性的人文要素才真正符合教育主體單一性、差異性和不可重復(fù)性的特質(zhì)，最終達(dá)到實現(xiàn)價值教育的目的。

與“玄學(xué)派”相反，丁文江、胡適、唐鉞等人因主張人生觀問題均能用科學(xué)解決，而被稱之為“科學(xué)派”。經(jīng)對其論述地梳理可見，“科學(xué)派”首要進(jìn)攻的對象正是“玄學(xué)派”那種以“自由意志”為理論基礎(chǔ)的唯心主義本體論。他們認(rèn)為“一切心理現(xiàn)象都是有因的”[2]173，無論思想如何復(fù)雜均為覺官對“物質(zhì)”的感受。個人心理上內(nèi)容再豐富也決逃不出“因果律”的范圍，所以科學(xué)作為智慧發(fā)達(dá)之最高點，它是“教育同修養(yǎng)最好的工具。[2]20“科學(xué)派”對教育主體意識的物質(zhì)性規(guī)定，使科學(xué)能貫穿一切形上之域，科學(xué)知識作為一種正確的事實，其本身就代表了道德評價標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)理性等同于價值理性。就此，科學(xué)的方法成為探尋價值理性的工具，相比“玄學(xué)派”那種“枯坐談禪，妄言玄理”[2]20的情感和直覺，“科學(xué)派”堅持以科學(xué)方法作為指導(dǎo)的人生觀教育才是正確的與合理的。

論戰(zhàn)后期出現(xiàn)的“唯物史觀派”將“唯物的歷史觀”視為闡釋人生觀問題唯一正確的理論，即“只有客觀的物質(zhì)原因可以變動社會，可以解釋歷史，可以支配人生觀，這便是‘唯物的歷史觀’”。[2]7在“唯物史觀派”看來，人生觀及其教育中的“因果律”之“因”是“經(jīng)濟(jì)”，“經(jīng)濟(jì)”對一切制度、思想、道德、文化、教育等上層建筑起決定性作用。思想教育受“經(jīng)濟(jì)”因素制約，只有以“經(jīng)濟(jì)”為基礎(chǔ)的“唯物的歷史觀”才能科學(xué)地解釋人生問題。此外，“唯物史觀派”并未忽視對形上的“我”的定義，陳獨秀明確表示“社會是人組織的，歷史是社會現(xiàn)象之記錄”。[2]29這里將“個人”與“社會”相統(tǒng)一，使人生觀教育的目標(biāo)既擺脫了“玄學(xué)派”所認(rèn)為的單獨的、孤立的個體；又解決了“科學(xué)派”完全忽視個體價值，對形上的“我”的拒斥。對于人生觀教育究竟應(yīng)選取何種教育內(nèi)容和方法，“唯物史觀派”要求學(xué)習(xí)馬克思將自然科學(xué)的歸納法應(yīng)用至社會科學(xué)實證研究的精神，并強(qiáng)調(diào)以社會為中介將科學(xué)和人文的方法融合于人的現(xiàn)實性實踐之中。

二、聚焦點：“科玄論戰(zhàn)”中人生觀教育問題爭論的焦點與主題

(一)人生觀教育理論的“因果”與“自由”之爭

針對人生觀教育理論，最根本的就是對“科學(xué)”與“人生觀”二者的本體論，即“因果”與“自由”之間矛盾地爭論。正如瞿秋白評論的那樣，“科學(xué)與人生觀‘論戰(zhàn)’所論問題，在于承認(rèn)社會現(xiàn)象有因果律與否，承認(rèn)自由意志與否，別的都是枝節(jié)?！盵3]113在這其中，“玄學(xué)派”認(rèn)為“因果律”所解決的是形而下的問題，如將其運用于形而上的人生觀，則會將“人類精神之獨立一筆抹殺”。[4]983加之一戰(zhàn)使其更加堅持，重物質(zhì)輕精神的人生觀教育并不能帶來真正的平等與自由，因而得出“人生問題之解決，絕非科學(xué)所能為力，惟賴諸人類之自身而已”[4]913的結(jié)論，并由此主張人生觀教育應(yīng)是發(fā)揮人主觀能動性的“玄學(xué)教育”。

不可否置，相比西方將“因果律”和“進(jìn)化論”塞滿整個教育過程，“玄學(xué)派”對自由人格的重視具有一定的進(jìn)步意義。但是，他們在意識到理性與價值二元分裂所帶來的價值危機(jī)后，轉(zhuǎn)求于希冀于引介西方直覺主義來重構(gòu)傳統(tǒng)儒學(xué)，即：“誠欲求振聾發(fā)聵之藥，惟在新宋學(xué)之復(fù)活”。[2]]80這種認(rèn)為只有神秘的“直覺”才能認(rèn)識人生真相，這勢必會引起“科學(xué)派”和“唯物史觀派”對其地駁斥。

率先對“玄學(xué)派”進(jìn)行批判的是“科學(xué)派”，其代表人物丁文江爭辯道：人生所能略知一二的各種知識均來源于自然界，而自然界中的一切真知識都是科學(xué)知識?？茖W(xué)知識同價值合理性是一致的，科學(xué)公例一旦被運用至人生觀上去，即被具體化為帶有價值意蘊的人生公理，即以“因果律”為基礎(chǔ)的人生觀基本原理。正如胡適曾指出的“自然主義的宇宙里，天行是有常度的，物變是由自然法則的，因果大法支配著他——人——的一切生活”。[2]23綜上可見，“科玄論戰(zhàn)”中有關(guān)人生觀教育基本理論地爭論，在本質(zhì)上呈現(xiàn)出對人生觀本體究竟是由“因果律”還是“自由意志”所支配地爭論。

“唯物史觀派”在人生觀本體論認(rèn)識上與“科學(xué)派”同是堅持“物質(zhì)一元論”。但是，“唯物史觀派”并不完全同意“科學(xué)派”將“因果律”貫穿于人生所有領(lǐng)域的論點。他們認(rèn)為“科學(xué)派”將“因果律”視為唯一法寶，“勢必要把人類生活中的意志現(xiàn)象，與人生觀的主動性，看成和自然界機(jī)械運動同一樣的東西”,[5]90這樣會導(dǎo)致在歷史變革的動力方面產(chǎn)生與胡適相同的認(rèn)知，即：“‘客觀的物質(zhì)原因’似乎應(yīng)該包括一切‘心’的原因”。[2]26“科玄派”此處關(guān)于“心的”論述與張君勱一派所堅持的“心物二元”的唯心主義無異，進(jìn)而既讓“玄學(xué)鬼”有空隙可鉆，又使得“必然世界”與“自由世界”變得勢不兩立，最終造成本應(yīng)激發(fā)人反抗意識，達(dá)到救亡圖存目標(biāo)的人生觀教育走向了宿命論的終點。

“唯物史觀派”立足于社會現(xiàn)實闡述了物質(zhì)文明與精神文明之間的關(guān)系，在避免“科學(xué)派”雖堅持“因果律”但也存在“心物二元”的理論困局的同時，指出“玄學(xué)派”脫離中國社會客觀實際的形而上學(xué)論注定是行不通的?！白杂伞迸c“因果”這對矛盾最終應(yīng)貫融于受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所制約的社會現(xiàn)實之中，“唯物的歷史觀”由此成為“科學(xué)的人生觀”教育的理論根基。

(二)人生觀教育目標(biāo)的“個人”與“社會”之爭

科玄唯三方對人生觀教育理論的不同認(rèn)知決定了其對人生觀教育目標(biāo)有著各不相同的要求?！靶W(xué)派”對“自由意志”的堅持，認(rèn)為“智識發(fā)展，應(yīng)重個人”，[2]7個人自由的教育目標(biāo)體現(xiàn)著對精神文明的最高要求，物質(zhì)文明則不過是“務(wù)外逐物”。故而應(yīng)回歸“內(nèi)心”以達(dá)個體自由，“知禮節(jié)而后衣食足，知榮辱而后倉廩實”，[2]81這樣哪怕“寡貧均安”也是一種理想社會?！靶W(xué)派”的教育目標(biāo)立足于“個人”，強(qiáng)調(diào)個體主體性和個人權(quán)利，因而帶有西方啟蒙精神的色彩。它體現(xiàn)著對意識形態(tài)化的“科學(xué)”地拒斥，強(qiáng)調(diào)人生觀教育目標(biāo)應(yīng)回歸人本身，而非桎梏于“‘必然法則’所支配”，[6]261將科學(xué)泛化為主義使人的精神生活變得枯燥，人的自由意志和道德責(zé)任失去了根基。

在“科學(xué)派”看來，“玄學(xué)派”將教育目標(biāo)落腳于“個人”上的根本原因是對教育主體的實際承擔(dān)者“我”的錯誤認(rèn)知。張君勱認(rèn)為科學(xué)作用于客觀的“非我”，而人生觀是形而上的主觀的“我”，故而強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)需關(guān)注個人的主體性?！翱茖W(xué)派”則指出“‘我’就是這些感觸之集合，并不是另外一個形而上的‘我’，可以脫離經(jīng)驗而存在?！盵7]191由此可見，“科學(xué)派”對“我”的界定大致繼承了經(jīng)驗論傳統(tǒng)，將對象的物視為感覺的集合，“我”作感覺的復(fù)合，與一般的物并無本質(zhì)的區(qū)別。作為物，“我”既無主體性規(guī)定，亦不存在“玄學(xué)派”所提出的“個人”的自我認(rèn)同問題，“科學(xué)派”對“我”的如上規(guī)定，蘊含著對人生觀教育主體性的某種消解，“社會”的優(yōu)先發(fā)展在此具備了合理性。

“唯物史觀派”相對于科玄二派單獨的、孤立地認(rèn)識“個人”和“社會”，其進(jìn)步之處在于看到了二者的辯證關(guān)系，這是形成科學(xué)人生觀教育目標(biāo)的基礎(chǔ)。早在1918年陳獨秀發(fā)表的《人生真義》中就對“個人”與“社會”的關(guān)系進(jìn)行了闡述，他指出：“社會是個人集成的，除去個人，便沒有社會；所以個人的意志和快樂，是應(yīng)該尊重的。社會是個人的總壽命。社會解散，個人死后便沒有連續(xù)的記憶和知覺；所以社會的組織和秩序，是應(yīng)該尊重的?！盵8]11陳獨秀此處認(rèn)為“個人”與“社會”二者是相輔相成的存在。瞿秋白承接陳獨秀，將“個人”與“社會”進(jìn)一步統(tǒng)一與“經(jīng)濟(jì)”因素之中。他在《自由世界與必然世界》中批判“玄學(xué)派”所謂的“情感是超科學(xué)的(梁啟超)”和“先天的義務(wù)意識是超科學(xué)的(范壽康)”，[8]4認(rèn)為這些并不是起源于所謂“個人”情感自動，而是“都可以以科學(xué)解釋其因果。最后的因，便是中國的經(jīng)濟(jì)的變遷。”[8]5

可見，“唯物史觀派”立足于現(xiàn)實世界的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，解決了困擾科玄雙方的有關(guān)社會進(jìn)步和個人自由實現(xiàn)之間的矛盾，使“救亡”和“啟蒙”辯證統(tǒng)一起來。進(jìn)而論證了只有馬克思主義才是真正符合中國近代歷史發(fā)展邏輯的理論學(xué)說，它使人生觀的教育目標(biāo)實現(xiàn)了“個人”與“社會”之間的協(xié)調(diào)，引導(dǎo)近代中國實現(xiàn)了與民主自由與救亡圖存的辯證統(tǒng)一。

(三)人生觀教育內(nèi)容的“價值”與“理性”之爭

“玄學(xué)派”對身心二元的堅持，導(dǎo)致其在教育內(nèi)容地選擇上存在著事實與價值的二元對立。一戰(zhàn)的爆發(fā)使“玄學(xué)派”看到了西方物質(zhì)文明發(fā)展所造成的工具理性與價值理性的沖突，進(jìn)而得出知識教育的登峰造極會造成教育對象身心與人格畸重畸輕的結(jié)論。故而強(qiáng)調(diào)應(yīng)在教育內(nèi)容中增加形上之學(xué)、藝術(shù)訓(xùn)練和發(fā)揚自由意志的價值理性內(nèi)容，發(fā)揮人格的自覺去趨利避害。他們相信，個人自由意志的實現(xiàn)是人生觀價值原則中最大的“善”，相反對個體自由人格的抑制則是最大的“惡”，“善”與“惡”并不是來源于科學(xué)理性功能的認(rèn)知，而是在于人心中的直覺。知識教育內(nèi)容中所倡導(dǎo)的“理性”在個人價值問題上是無能的，在此基礎(chǔ)上，“玄學(xué)派”針對人生觀教育的具體內(nèi)容扯起了“昌明國粹，融化新知”的旗號。力圖把封建傳統(tǒng)儒學(xué)與外來的唯心主義哲學(xué)雜糅起來，創(chuàng)立一套“新”哲學(xué)體系作為人生觀教育的基本內(nèi)容。這種將反對理性作為道德上善惡的源泉，過分強(qiáng)調(diào)自由的意義而遠(yuǎn)離甚至排斥現(xiàn)實世界，這在追求自強(qiáng)求富的近代中國，是與社會歷史發(fā)展邏輯的背離。

相比“玄學(xué)派”的身心二元論，“科學(xué)派”作為唯物主義者，則堅持身心的物質(zhì)性統(tǒng)一。他們認(rèn)為，“科學(xué)不但無所謂向外，而且是教育同修養(yǎng)最好的工具?！盵2]20從物理對象到人的意識，無不處于科學(xué)地制約之下，人生觀自然也不例外。丁文江明確指出，“一個人的人生觀是他的知識情感，同他對知識情感的態(tài)度?！?，[2]164從自然界到人類社會，科學(xué)與人生問題本來就是同氣連枝的，內(nèi)心直覺固然對知識有原動力的作用，但知識對情感更有指導(dǎo)作用。在“科學(xué)派”看來，科學(xué)知識本身就是可以言“善”、“惡”的，科學(xué)知識的進(jìn)步使人從舊的社會信條中解放出來，以前認(rèn)為的“善”，待知識進(jìn)步后對它的價值評價可能會轉(zhuǎn)變?yōu)椤皭骸?。傳統(tǒng)理學(xué)所培育出來的人缺乏客觀分析、實證研究等理性思維的習(xí)慣，自然也就缺少道德合理性的判斷標(biāo)準(zhǔn)?！翱茖W(xué)派”所要求的人生觀教育內(nèi)容就是科學(xué)知識本身，科學(xué)知識作為一種正確的事實，它不僅能提供事實判斷更能提供正確的價值判斷，科學(xué)理性等同于價值理性。在此觀點下，一切價值評價的問題，被還原成科學(xué)的認(rèn)知和是否能促進(jìn)物質(zhì)文明發(fā)展的問題，進(jìn)而將人工具化、對象化而未注意到人生的理想性、超越性。造成本應(yīng)以科學(xué)達(dá)到思想“祛魅”的新人生觀教育，卻又因帶有“工具理性”的特征，走向了一條與新價值追求相反的“返魅”之路。

針對教育內(nèi)容中“價值理性”與“工具理性”如何實現(xiàn)辯證統(tǒng)一，給出合理解釋的依然是“唯物史觀派”。他們認(rèn)為，科學(xué)的人生觀教育內(nèi)容必須是能夠?qū)ⅰ耙蚬伞睉?yīng)用至合理解決社會問題上的“唯物的歷史觀”。因為只有馬克思的唯物史觀不僅包括了“自然科學(xué)實證歸納法”，更重要的是具有立足于實踐的“實際活動精神”。將“工具理性”認(rèn)知世界、改造世界的能力與“價值理性”追求人生目的和意義的功能辯證地統(tǒng)一于實踐之中，這一觀點符合馬克思所定義的“現(xiàn)實的人”。就教育內(nèi)容而言，人生觀教育需要知識教育，即通過科學(xué)知識的灌輸使人形成能夠正確解釋世界圖景的知識體系和正確認(rèn)識世界和改造世界的思維方式。與此同時，應(yīng)堅持人生觀教育的根本落腳點是“人的自由全面發(fā)展”的終極價值訴求，立足于實踐處理“社會”和“人”之間的關(guān)系，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義來奠基人類自身在世界中的安身立命之本。

(四)人生觀教育方法的“人文”與“科學(xué)”之爭

在“科玄論戰(zhàn)”中，“玄學(xué)派”帶有主觀唯心主義色彩的教育理論，個人自由意志實現(xiàn)的教育目標(biāo)以及強(qiáng)調(diào)“價值理性”的教育內(nèi)容，決定了其在人生觀教育方法的選擇上勢必會以人的內(nèi)心世界為中心，通過理解、感悟等方法來達(dá)到對人生價值與意義的把握。在張君勱等人看來，在人生觀教育中，科學(xué)方法用以“求真”，解決的是客觀物質(zhì)世界的問題；而人生觀地建構(gòu)需要的是“求善”，是對人精神世界地培養(yǎng)和認(rèn)知。因此，僅僅運用科學(xué)的方法是不夠的，需要加之人文教育法來達(dá)到培育精神的目的。

不可否認(rèn)，“玄學(xué)派”這種認(rèn)為科學(xué)方法無法完全實現(xiàn)人生觀教育目標(biāo)，需要加之以人文方法來反映主觀感受，激發(fā)主體潛能的觀點，在破除人生觀教育中的唯理性，增強(qiáng)精神教育的層面具有一定的進(jìn)步意義。但對于運用何種人文方法，張君勱的結(jié)論卻回歸至“內(nèi)省”學(xué)說，認(rèn)為冥想的內(nèi)在直覺(良知)是人生之“理”的全部來源。瞿菊農(nóng)也明確說明“領(lǐng)會了解超人格的活動，實現(xiàn)個人與宇宙的調(diào)和……非用默想工夫不可?！盵2]205可以說，此處的“默想”與“內(nèi)省”一致，均認(rèn)為人生觀教育應(yīng)運用人性中情感、直覺等非理性的人文要素才能實現(xiàn)最終達(dá)到教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

“玄學(xué)派”此種反理性的人文教育方法在一提出就遭到了“科學(xué)”捍衛(wèi)者們地駁斥。他們堅持將工具理性與價值理性等同，認(rèn)為人類今日最大的責(zé)任和需要，是把科學(xué)方法應(yīng)用到人生問題上去，科學(xué)可以成就高度的精神文明。針對“玄學(xué)派”中西結(jié)合的“內(nèi)省”之法，在丁文江看來，雖然科學(xué)推理和直覺都包含了所有認(rèn)識事物的方法，但是只有科學(xué)理性才是正確的知識來源，直覺不過是人的幻想?？梢?，在注重實證，崇尚理性的“科學(xué)派”那里，自然科學(xué)的方法應(yīng)該應(yīng)用于包括哲學(xué)、人文和社會科學(xué)在內(nèi)的一切領(lǐng)域。

在科學(xué)貧瘠的近代，“科學(xué)派”將科學(xué)方法貫穿人生觀教育始終，對于提高科學(xué)聲譽(yù)，促進(jìn)科學(xué)體制化建設(shè)等方面具有一定的進(jìn)步意義。但是，當(dāng)科學(xué)的實證方法被過度運用而轉(zhuǎn)變?yōu)槿松叛鲋械膶嵶C主義，最終會造成對物質(zhì)文明的重視超越對精神文明的追求，人最終成為“單向度的人”。

可見，片面的“人文”或“科學(xué)”方法均不能達(dá)到“個人”與“社會”協(xié)調(diào)發(fā)展的教育目標(biāo)。對此，“唯物史觀派”超越之處在于提出了以“社會”為中介的觀點。人生觀教育作為一種實踐活動，它在進(jìn)行的過程中并不是孤零零地存在著的，而是必然與特定的歷史文化和社會背景產(chǎn)生諸多聯(lián)系，這樣就使得人生觀教育的實踐環(huán)境具有了現(xiàn)實性。在此前提下，科學(xué)教人正確的認(rèn)識客觀物質(zhì)世界和人類社會的發(fā)展規(guī)律及價值性；而人文方法則是通過對人內(nèi)在的“意志”和“情感”教育來克服人生價值實踐中的消極因素，立足于實踐主體所處的社會歷史環(huán)境，去創(chuàng)造出人化的自然。至此，“求真”與“求善”在社會現(xiàn)實中實現(xiàn)了辯證統(tǒng)一。

三、闡意蘊：“科玄論戰(zhàn)”有關(guān)人生觀教育爭論的價值及反思

“科玄論戰(zhàn)”后，中國逐漸接受了馬克思主主義，并在追求現(xiàn)代化的道路上邁出了矯健地步伐。在全面實現(xiàn)現(xiàn)代化的開局之年，我們回顧“科玄論戰(zhàn)”不僅是為了挖掘其中的被忽視的教育思想，證明馬克思主義人生觀的科學(xué)性；更是為了解決現(xiàn)代化進(jìn)程中的人生觀教育所面臨的“理性”與“價值”、“自由”與“因果”等現(xiàn)代性問題。

(一)“科學(xué)派”構(gòu)建的人生觀促進(jìn)了中國社會的變革與發(fā)展

“科學(xué)”之前，中國人生思想中占統(tǒng)治地位的是“理學(xué)”。它將人之性理與天地之理相結(jié)合，由此得出一種可以統(tǒng)攝一切價值的普遍之理。在“存天理、滅人欲”的要求下，中國人恪守“忠君”、“盡孝”、“從夫”、“信神”的倫理規(guī)范，形成了跪拜封建主義的奴隸性格，而其自身卻丟失了獨立自由的人格。具體至教育方面，統(tǒng)治者通過八股取士使讀書人將“讀書”——“科舉”——“當(dāng)官”的人生道路作為價值定向，仕途來之不易的他們在躋身統(tǒng)治階級后，更是為了鞏固自身利益堅持思想專制和學(xué)術(shù)固化，使“理學(xué)”成為“以理殺人”的武器，社會成為了“吃人”的社會。

甲午以降，傳統(tǒng)儒家“天理價值觀”被證偽，打破倫常等級的平等和沖破羅網(wǎng)的自由獲得了正面價值。由“因果律”為基礎(chǔ)的科學(xué)知識體系作為“公理”代替了“天理”，改變了人與世界的關(guān)系，使個人的獨立和個性的解放具備了合法性。同理，那些由客觀分析、實證研究等“科學(xué)理性”精神而獲得的知識，不僅成為判斷事物價值合理性的“真理”，而且也成為打破封建宗教迷信的工具。以“社會”作為人生觀教育目標(biāo)的落腳點突出了教育的實用性和實踐性，對于促進(jìn)社會革新進(jìn)步和改變近代中國積貧積弱狀態(tài)具有現(xiàn)實意義。科學(xué)方法在教育原則上的運用，促進(jìn)了知識分科和學(xué)術(shù)的專業(yè)化，對于文化的爭鳴、思想的自由，乃至馬克思主義的接受和新意識形態(tài)的構(gòu)建均起到了積極的促進(jìn)意義。

雖然，“科學(xué)”貫融至教育中的思想、方法、目標(biāo)等一切領(lǐng)域，使本應(yīng)具有啟蒙意義的人生觀教育，帶有了“唯科學(xué)主義”的色彩。但不可否置，“科學(xué)派”高舉的作為五四運動兩大旗幟之一的“科學(xué)”，在破除舊道德教育和構(gòu)建合乎社會發(fā)展和人自身解放的新道德教育方面，做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。

(二)“玄學(xué)派”對“科學(xué)有限論”的強(qiáng)調(diào)帶有反現(xiàn)代性特質(zhì)

在“科玄論戰(zhàn)”中，張君勱一派在當(dāng)時那個人人皆曰“奴儒誤國”的時代，落了個千夫所指的“玄學(xué)鬼”下場?！靶W(xué)派”將人生觀與科學(xué)對立起來，強(qiáng)調(diào)只有玄學(xué)才能解決人生觀問題，這確有其根本性的錯誤。但是，“玄學(xué)派”的思想也包含著一定的合理性因素，他們在現(xiàn)代化還處于孕育期的近代中國，較早地看到了科學(xué)的理智精神與主體自由意志之間這一現(xiàn)代性矛盾。由此強(qiáng)調(diào)科學(xué)的發(fā)達(dá)不能解決人的情感問題，提出弘揚人文精神來彌補(bǔ)科學(xué)理性中的不足，這比起“科學(xué)派”樂觀卻比較簡單的決定論觀點，要更符合當(dāng)今社會思潮。

根據(jù)西方學(xué)者對“現(xiàn)代性”問題的描述，現(xiàn)代性應(yīng)產(chǎn)生于資本主義大工業(yè)興起及資本主義制度確立后出現(xiàn)的理性與終極關(guān)懷的二元分裂。在這一視閾下，中國的現(xiàn)代性思想的產(chǎn)生不同于西方，它是在西方殖民擴(kuò)張的進(jìn)程中，在儒家意識形態(tài)不可欲的背景下被動形成的。在帶有現(xiàn)代性色彩的科學(xué)啟蒙思想傳入的同時，被稱為早期后現(xiàn)代的主義思想家的尼采的超人哲學(xué)，以及柏格森、倭堅的生命哲學(xué)也被部分知識分子所接受。針對“科學(xué)派”將“因果”公理、“一遵理性”和將科學(xué)方法應(yīng)用到人生觀教育的一切領(lǐng)域，梁啟超曾指出這種機(jī)械的人生觀來源于哲學(xué)的主智主義，較為關(guān)注宇宙原理，物質(zhì)“公例”等，對人生的情意不太注意?？茖W(xué)的理性不能解決人的情感問題，也正如張君勱所說，科學(xué)是客觀的，人生觀為主觀的，不能將分析自然現(xiàn)象的科學(xué)理性無限過大至復(fù)雜的人生領(lǐng)域。

“玄學(xué)派”在論戰(zhàn)中雖然失敗了，但是不能否認(rèn)他們提出的問題是有重要意義的。在向全面實現(xiàn)現(xiàn)代化奮進(jìn)的今天，現(xiàn)代性的矛盾危機(jī)也在逐漸暴露。“玄學(xué)派”帶有反現(xiàn)代性色彩的思想無疑為我們提供了寶貴的資源，使我們的人生觀教育在現(xiàn)代化的進(jìn)程中能夠更加從容的面對這些現(xiàn)代性問題。

(三)“唯物史觀派”對馬克思主義科學(xué)性的初步論證樹立了信仰權(quán)威

通過“唯物史觀派”在何為科學(xué)人生觀教育的論述可知，其在“科玄論戰(zhàn)”中在一定程度上化解了科玄雙方的矛盾。首先，對于人生觀教育的理論基礎(chǔ)，即“因果”與“自由”之間的爭論，陳獨秀認(rèn)為，馬克思主義的唯物史觀就是一種新的人生哲學(xué)，它以“科學(xué)的觀察分類說明等方法應(yīng)用到……人類社會”，[2]2因此是一種“完全真理”的社會科學(xué)。這不僅是對“玄學(xué)派”主張人生觀取決于非科學(xué)的“自由意志”的反駁，更是對“科學(xué)派”從心理學(xué)、生理學(xué)等自然科學(xué)來闡釋歷史和人類意識所造成的心物分離的二元論的批判。馬克思主義者在教育理論上對唯物史觀的宣傳，增加了“科學(xué)”的義位，借助五四科學(xué)思潮的推進(jìn)，加速了馬克思主義在中國的接受和傳播。

唯物史觀在理論上的奠定，決定了“唯物史觀派”在人生觀教育目標(biāo)和內(nèi)容上能夠在現(xiàn)實社會實踐中合理解決科玄雙方的矛盾沖突。馬克思主義認(rèn)為，“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關(guān)系的總和”[9]7，是社會實踐的主體和歷史的創(chuàng)造者，人對自然、社會和自身的意識是在社會實踐的歷史中形成的。因此，“玄學(xué)派”和“科學(xué)派”脫離歷史現(xiàn)實和社會實踐來談如何構(gòu)建思維和意識的關(guān)系問題，均是對二元論哲學(xué)的不同反映，科玄雙方必定各執(zhí)一端，無法尋求正確的答案。艾思奇曾指出，“新哲學(xué)一方面反對觀念論，一方面和機(jī)械主義作戰(zhàn)。要在這兩條戰(zhàn)線的夾攻中，打出一條血路來。”[5]90這就是說，即不能像“科學(xué)派”那樣片面為了社會發(fā)展形成機(jī)械主義的人生觀教育，使受教育者缺乏自由個性；也不能讓“玄學(xué)鬼”有作祟的機(jī)會讓主觀意志始終在“云里霧里的天空中‘自由’飄蕩，沒有辦法拖回物質(zhì)的地上來”，[5]91為了“自由”而樂意接受社會的“寡貧均安”，這樣的自由也終將帶來不自由。由此可見，“唯物史觀派”正是以現(xiàn)實社會的實踐為依據(jù)，將科玄對“啟蒙”和“救亡”的雙重因素統(tǒng)一起來，為既能促進(jìn)社會發(fā)展又能實現(xiàn)人自身的解放尋求了一條符合中國歷史發(fā)展邏輯的新道路。

雖然科玄兩派構(gòu)建的“新的人生哲學(xué)”均有失科學(xué)性，但為從中可以透視出近代中國所需要的科學(xué)人生觀教育體系的基本框架?！拔ㄎ锸酚^派”所堅持的“唯物的歷史觀”正是在一定程度上回答了科玄雙方所爭論的焦點問題，從而證明了自身的科學(xué)性和權(quán)威性成為一種新信仰。

總之，“科玄論戰(zhàn)”至今已有近百年歷史，在那個救亡圖存和傳統(tǒng)知識資源轉(zhuǎn)型的時代，個人自由意志的啟蒙與社會救亡之間發(fā)生了碰撞，加之一戰(zhàn)的爆發(fā)，從而導(dǎo)致中國部分知識分子對“科學(xué)”是否能帶領(lǐng)中國走向自由民主產(chǎn)生了懷疑。正如李澤厚先生所述：“科玄論戰(zhàn)的真實內(nèi)涵并不真正在對科學(xué)地認(rèn)識、評價或科學(xué)方法的講求探討，而主要仍在爭辯建立何種意識形態(tài)的觀念或信仰?！盵10]355事實證明，科玄雙方均未就此問題給出正確的答案，直至后期堅持馬克思主義的“唯物史觀派”將二者之間的矛盾放置于社會歷史實踐的進(jìn)程中，論戰(zhàn)才得到逐漸地平息，這是馬克思主義在意識形態(tài)教育中為什么“行”的邏輯起點。