肖嬋媛

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素。ARCS動(dòng)機(jī)模型因其較為全面且具有可操作性，被廣泛運(yùn)用于教育實(shí)踐。然而學(xué)界對(duì)于ARCS動(dòng)機(jī)模型的運(yùn)用主要關(guān)注基礎(chǔ)教育與高等教育階段，較少將其應(yīng)用于學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)。本文從ARCS動(dòng)機(jī)模型的理論基礎(chǔ)出發(fā)，具體分析模型中的四個(gè)要素在幼兒學(xué)習(xí)中的運(yùn)用，以期為學(xué)前教育實(shí)踐提供借鑒。

一、ARCS動(dòng)機(jī)模型理論解析

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)即引發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、維持其學(xué)習(xí)活動(dòng)并指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種心理動(dòng)力。凱勒提出了ARCS動(dòng)機(jī)模型，主要探究影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的要素，將激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的要素分為注意、相關(guān)、信心和滿意四類。其中，“注意”是激發(fā)動(dòng)機(jī)的第一步，即吸引并維持學(xué)習(xí)者的注意力?！跋嚓P(guān)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容滿足學(xué)習(xí)者的需要，使學(xué)習(xí)者感到有價(jià)值、有意義?！靶判摹笔亲寣W(xué)習(xí)者相信自己會(huì)成功，并感到能夠控制自己的成功?！皾M意”則是通過(guò)內(nèi)部或外部的刺激，使學(xué)習(xí)者獲得成就感。

當(dāng)前對(duì)于ARCS動(dòng)機(jī)模型的應(yīng)用研究主要集中于基礎(chǔ)教育與高等教育階段，較少關(guān)注學(xué)前教育領(lǐng)域。實(shí)際上，以直覺(jué)行動(dòng)與具體形象為主要思維方式的3—6歲幼兒，主要通過(guò)感知、操作等活動(dòng)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式無(wú)意學(xué)習(xí)。促成幼兒有意學(xué)習(xí)的關(guān)鍵前提條件，便是激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始、進(jìn)行和完成的全過(guò)程中各要素息息相關(guān)，并與其產(chǎn)生了動(dòng)態(tài)的作用。

根據(jù)該圖可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用與ARCS模型基本契合。通過(guò)問(wèn)題情境引發(fā)幼兒的“注意”，推動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)需要（“相關(guān)”）與學(xué)習(xí)期待（“信心”）的產(chǎn)生，進(jìn)而在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果的差異（“滿意”的程度）又反過(guò)來(lái)影響幼兒的學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待。

因此，本文意在基于ARCS動(dòng)機(jī)模型，為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)提出相應(yīng)的策略，幫助幼兒教師促進(jìn)幼兒積極的有意學(xué)習(xí)的發(fā)生。

二、ARCS動(dòng)機(jī)模型在幼兒學(xué)習(xí)中的應(yīng)用策略

在四個(gè)要素之下，凱勒將ARCS模型細(xì)分成12種比較具體的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略。（見(jiàn)下表）

（一）注意

注意具有廣度、穩(wěn)定性、分配與轉(zhuǎn)移的特點(diǎn)。在幼兒階段，注意的水平呈現(xiàn)出年齡特征。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，小班幼兒進(jìn)行感興趣的活動(dòng)可以持續(xù)10分鐘，中班幼兒能夠?qū)Ｗ?5分鐘，大班幼兒注意穩(wěn)定性較好，能夠持續(xù)15—20分鐘，同時(shí)初步產(chǎn)生了注意的轉(zhuǎn)移，能夠隨刺激的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)移注意。如何在較短的時(shí)間內(nèi)引發(fā)并維持幼兒的注意，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呢？凱勒提出了三個(gè)具體的策略。

1.知覺(jué)喚醒，主要利用感官刺激吸引學(xué)習(xí)者的注意力

不同的幼兒對(duì)于感官學(xué)習(xí)的偏好不同。瑞德（Reid）曾根據(jù)不同感官的偏好，將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、觸覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型、個(gè)人型、小組型。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，操作學(xué)習(xí)為主要方式，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)與動(dòng)覺(jué)的偏好顯得尤為明顯。因此，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供豐富的圖片、動(dòng)畫(huà)、音視頻以及手工操作材料，調(diào)動(dòng)幼兒多感官參與。

2.探究喚醒，主要目的是在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)維持學(xué)習(xí)者的注意

一方面運(yùn)用低結(jié)構(gòu)、多功能的材料例如易拉罐、硬紙板所創(chuàng)設(shè)的情境中包含著更多需要解決的問(wèn)題，能為幼兒提供更多自主探究、運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、思考和創(chuàng)造的空間。另一方面，教師的提問(wèn)技巧同樣有助于激發(fā)幼兒的探究興趣。幼兒天馬行空的想象力是其學(xué)習(xí)的無(wú)限動(dòng)力，因此教師應(yīng)當(dāng)尊重其想象力，盡量選擇開(kāi)放式而非封閉式提問(wèn)方式。

3.增加變化，同樣能夠吸引并維持學(xué)習(xí)者的注意

研究發(fā)現(xiàn)，4—5歲幼兒持續(xù)性注意發(fā)展快速，是發(fā)展中的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期。而在時(shí)間進(jìn)程中幼兒集中注意的能力有顯著下降。因而在幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師需要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間來(lái)變換內(nèi)容，或增加新鮮刺激來(lái)重新喚醒幼兒的注意。例如通過(guò)聲調(diào)、語(yǔ)氣的變化，豐富的肢體語(yǔ)言維持幼兒的注意。同時(shí)教學(xué)方式的適當(dāng)變化，如由教師講授轉(zhuǎn)變?yōu)橛變鹤灾饔懻摚约敖虒W(xué)媒體形式如動(dòng)畫(huà)、音頻在幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)中的穿插，也能夠不斷引發(fā)幼兒的注意。

（二）關(guān)聯(lián)

美國(guó)學(xué)者阿特金森最早提出期望價(jià)值理論，認(rèn)為人們參與一項(xiàng)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)取決于對(duì)成功的期望值以及任務(wù)價(jià)值的理解。他們將任務(wù)價(jià)值分為成就性價(jià)值、固有價(jià)值和效用價(jià)值。成就性價(jià)值是指完成任務(wù)的重要性，比如該任務(wù)展示了個(gè)體的能力、滿足了個(gè)體需求等；固有價(jià)值即興趣價(jià)值，是指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中所得到的興趣或是對(duì)活動(dòng)本身的興趣；效用價(jià)值是指完成該項(xiàng)任務(wù)可以達(dá)到的某種短期或長(zhǎng)期的目標(biāo)?；诖?，凱勒提出了激發(fā)學(xué)習(xí)者“關(guān)聯(lián)”的三個(gè)策略。

1.目標(biāo)傾向，即建立教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的聯(lián)系

這一策略的常用方法是從多個(gè)角度使學(xué)習(xí)者了解所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值，從內(nèi)心認(rèn)識(shí)到所學(xué)內(nèi)容的重要性。然而，3—6歲幼兒認(rèn)知發(fā)展水平有限，其學(xué)習(xí)多為無(wú)意情形下展開(kāi)的，缺乏學(xué)習(xí)的目的性。因而，教師應(yīng)當(dāng)充分了解本班幼兒的發(fā)展水平，找到其“最近發(fā)展區(qū)”，為他們提供“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的學(xué)習(xí)支持，最大限度地滿足幼兒發(fā)展的需要。同時(shí)，幼兒教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行知識(shí)的遷移與運(yùn)用，從而了解所學(xué)內(nèi)容對(duì)于解決實(shí)際問(wèn)題的價(jià)值。

2.動(dòng)機(jī)匹配，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的傾向不同

麥克里蘭和阿特金森提出成就動(dòng)機(jī)理論，認(rèn)為個(gè)體都具有“追求成功”和“避免失敗”的傾向。追求成功的幼兒有著相對(duì)積極的成就動(dòng)機(jī)，更愿意選擇中等程度難度的任務(wù)；而避免失敗的幼兒往往選擇逃避成就任務(wù)，傾向于選擇特別容易的任務(wù)。因此，在幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同成就動(dòng)機(jī)的幼兒采取不同的支持策略。對(duì)于追求成功的幼兒，應(yīng)給予新穎且有一定難度的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)的情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。對(duì)于避免失敗的幼兒，則要?jiǎng)?chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，并且在其取得成功后及時(shí)進(jìn)行正強(qiáng)化，避免在公眾場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)誤。

3.熟悉程度，主張將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)

當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程提倡“生活化”，主張將富有教育價(jià)值的幼兒生活內(nèi)容納入課程，增加教育的人文精神。幼兒的學(xué)習(xí)是感知的、具體的、形象的，他們自出生之日起就從來(lái)沒(méi)有離開(kāi)過(guò)真實(shí)的生活世界。因而，幼兒的發(fā)展是與生活的交融之中，符合幼兒成長(zhǎng)邏輯的。因此，幼兒教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供豐富的生活化素材與實(shí)景，從生活中尋找促進(jìn)幼兒發(fā)展的內(nèi)容。幼兒興趣、社會(huì)事件、節(jié)日文化等都可以是幼兒學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)素材。

（三）信心

期望價(jià)值理論認(rèn)為人們對(duì)成功的期望主要受兩個(gè)因素的影響：一是“預(yù)期任務(wù)的難度”，二是“自我圖式”。當(dāng)任務(wù)或活動(dòng)較難時(shí)，相比簡(jiǎn)單任務(wù)，人們會(huì)認(rèn)為成功的可能性較小。而“自我圖式”集中表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)自身能力的評(píng)價(jià)。基于期望價(jià)值理論，凱勒將影響信心的因素分為控制知覺(jué)、能力知覺(jué)與對(duì)成功的期望，并分別提出了教學(xué)策略。

1.控制知覺(jué)

當(dāng)學(xué)習(xí)者相信自己的選擇或努力能對(duì)行為的后果產(chǎn)生影響時(shí)，他們就對(duì)自己的行為更有自信。研究表明，“掌控動(dòng)機(jī)”作為幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種，隨年齡增長(zhǎng)而變化。3—5歲幼兒更加關(guān)注任務(wù)難度，獲得挑戰(zhàn)的愉悅感與自豪感更容易使幼兒產(chǎn)生掌控動(dòng)機(jī)。因此，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒安排較有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，鼓勵(lì)幼兒從挑戰(zhàn)中獲得掌控動(dòng)機(jī)，從而更加積極地投入學(xué)習(xí)當(dāng)中。

2.能力知覺(jué)

當(dāng)人們認(rèn)為自己具有成功所必需的能力時(shí)，他們的動(dòng)機(jī)更有可能被激發(fā)。這一策略的提出主要基于“自我效能感”理論。自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功從事某一成就行為的主觀判斷，這一理論由班杜拉提出。他的研究表明，影響個(gè)體自我效能的因素主要有四個(gè)：完成任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說(shuō)與個(gè)體情緒狀態(tài)和生理狀態(tài)。因此，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì)，在幼兒學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)，引導(dǎo)其完成任務(wù)，獲得成功體驗(yàn)。同時(shí)，教師可以為幼兒樹(shù)立榜樣，在一位幼兒完成了具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)后進(jìn)行及時(shí)的替代強(qiáng)化，鼓勵(lì)其他幼兒向他學(xué)習(xí)。

3.成功期望

如果個(gè)體相信自己能成功，他就會(huì)投入更多的努力，就會(huì)提高成功的概率。韋納提出成就歸因理論，對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探究。他認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體面對(duì)成功時(shí)，將成功越多歸因于能力、任務(wù)難度等穩(wěn)定因素，對(duì)后繼成功期望越大。當(dāng)個(gè)體面對(duì)失敗時(shí)，將失敗越多歸因于努力等不穩(wěn)定因素時(shí)，對(duì)后繼成功期望越大；反之，則容易使幼兒產(chǎn)生“習(xí)得性無(wú)助感”。我國(guó)學(xué)者姜勇在1995年研究表明，5—6歲是形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)成敗歸因的年齡。因此，在幼兒學(xué)習(xí)中，教師要十分關(guān)注歸因方式的引導(dǎo)，鼓勵(lì)幼兒將成功歸因于穩(wěn)定因素，而將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，繼而增加幼兒后繼成功的期望。

（四）滿意

“習(xí)得性無(wú)助感”是美國(guó)心理學(xué)家塞里格曼在研究動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)時(shí)提出的。此后，迪納和德威克也發(fā)現(xiàn)了兒童中有習(xí)得性無(wú)助感模式。當(dāng)他們面對(duì)困難問(wèn)題時(shí)，過(guò)低估計(jì)自己的能力，對(duì)任務(wù)反感、厭倦、泄氣、失去自信、失去希望，缺乏動(dòng)機(jī)，有退避傾向。而研究表明，幼兒產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感的主要原因，便是在學(xué)習(xí)與生活中經(jīng)受了過(guò)多的失敗，因而學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)同樣產(chǎn)生重要影響。如果學(xué)習(xí)的結(jié)果與幼兒的期望一致，并且這一結(jié)果是積極的，幼兒獲得了滿足感，那么其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)被激發(fā)。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，凱勒提出了內(nèi)部強(qiáng)化、外部獎(jiǎng)勵(lì)與公平三個(gè)策略。

1.內(nèi)部強(qiáng)化，激發(fā)幼兒的內(nèi)部動(dòng)機(jī)

幼兒具有強(qiáng)烈的求知欲望，具有好奇、好問(wèn)、好探究的特點(diǎn)。然而在現(xiàn)實(shí)生活中，幼兒往往不能根據(jù)自己的內(nèi)部動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)，而是更多依賴外部的控制和要求。這也就容易造成幼兒學(xué)習(xí)積極性不高，缺乏動(dòng)力。因此，作為教師，應(yīng)當(dāng)為幼兒營(yíng)造一個(gè)支持自主性的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓幼兒自己做出選擇，將教育目標(biāo)內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在自主學(xué)習(xí)中獲得滿足感。

2.外部獎(jiǎng)勵(lì)，能使幼兒產(chǎn)生滿足感

斯金納提出的“操作條件學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為，強(qiáng)化是行為建立的關(guān)鍵，當(dāng)一個(gè)操作行為發(fā)生之后緊接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，則這個(gè)操作的強(qiáng)度或發(fā)生的概率就會(huì)增加。對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，在強(qiáng)化中可以將“及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)”與“延遲滿足”相結(jié)合。及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)是為了對(duì)幼兒的行為進(jìn)行及時(shí)的反饋，避免無(wú)助情緒的發(fā)生。而延時(shí)滿足則是在幼兒完成一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)或是大目標(biāo)之后給予其一個(gè)更為高級(jí)的獎(jiǎng)勵(lì)。這樣的策略更有利于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使幼兒對(duì)于自己的學(xué)習(xí)成果感到滿意。

3.公平，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)同樣重要

研究發(fā)現(xiàn)，在兒童發(fā)展的早期已經(jīng)能夠理解公平原則，嬰兒期望平等的資源分配。在出生的第二年，兒童就期望一個(gè)分配者能給兩個(gè)接受者均等分配物品，并且也期望能夠根據(jù)不同的努力程度會(huì)有不同的分配結(jié)果。3歲兒童能夠表現(xiàn)出與他人平等分配資源的傾向。幼兒格外關(guān)注教師給予獎(jiǎng)勵(lì)的過(guò)程，如果教師不能客觀公正地給予反饋與獎(jiǎng)勵(lì)，那么幼兒對(duì)于學(xué)習(xí)成果的滿足感會(huì)很快消失，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也會(huì)相應(yīng)減弱。

三、總結(jié)與反思

美國(guó)學(xué)者凱勒提出的ARCS動(dòng)機(jī)模型將影響動(dòng)機(jī)的因素劃分為注意、關(guān)聯(lián)、信心、滿意四個(gè)方面，并提出了較為具體的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略，具有較強(qiáng)的實(shí)用性與可操作性。根據(jù)馬斯洛的層次需求理論，對(duì)于學(xué)前兒童，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)屬于較高層次的需求，在某種程度上也對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)效果具有決定性作用。因此，在為幼兒營(yíng)造一個(gè)安全、尊重的環(huán)境的前提下，教師應(yīng)當(dāng)掌握一些學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略，通過(guò)ARCS動(dòng)機(jī)模型逐漸使外在動(dòng)機(jī)內(nèi)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，并利用外在動(dòng)機(jī)使幼兒已形成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)處于激發(fā)狀態(tài)，能夠有效促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)向有意性、目的性與深度發(fā)展。

（責(zé)任編輯：郭凱云）