摘要：《市場調(diào)查》作為市場營銷專業(yè)的核心課程，在當(dāng)前教育教學(xué)改革的浪潮下，逐漸出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)考核等與課程思政和OBE教學(xué)理念不匹配的問題。本文旨在探索基于研究導(dǎo)向型教學(xué)理念的創(chuàng)新模式，從學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、評價體系三個方面提出研究導(dǎo)向型教學(xué)的實施策略，分析在《市場調(diào)查》課程中如何踐行“以學(xué)生為中心”的教育理念，實現(xiàn)“教—學(xué)”關(guān)系的有效轉(zhuǎn)化，促進(jìn)高等教育教學(xué)改革的深化和內(nèi)涵建設(shè)水平的提升。

關(guān)鍵詞：研究導(dǎo)向;教學(xué)方法;學(xué)習(xí)成果;教學(xué)評價

一、研究導(dǎo)向型教學(xué)的內(nèi)涵

隨著數(shù)字經(jīng)濟(jì)的日益深入和現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，新興教育理念層出不窮，教育教學(xué)改革儼然成為新時代教育領(lǐng)域的一大主題。在知識獲取渠道日益多元化的今天，如何有效守好課堂這一教學(xué)主陣地，如何正確處理“教—學(xué)”的內(nèi)在關(guān)系邏輯，如何返璞歸真，回歸教育的本質(zhì)和初心，是值得深思和探究的永恒話題。

大學(xué)作為高等教育的重要階段，對于塑造學(xué)生健康人格、培養(yǎng)良好習(xí)慣、提升綜合素質(zhì)至關(guān)重要。陳冰、常瑩、張曉軍等（2017）指出，研究導(dǎo)向型教學(xué)（Research-led Teaching and Learning）打破了傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)知識傳授的單一“教”的范式，通過創(chuàng)設(shè)生活情境、真實項目、田野調(diào)查等，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)與探索，在不斷研究與實踐過程中融合應(yīng)用相應(yīng)知識與技能，培養(yǎng)學(xué)生自適應(yīng)的學(xué)習(xí)能力、求真務(wù)實的學(xué)習(xí)態(tài)度和追求真理的研究精神。在這種“研究—學(xué)習(xí)—再研究—再學(xué)習(xí)……”的創(chuàng)新教育理念下，教師不再是課堂的絕對統(tǒng)治者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計者和引導(dǎo)者，從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的觀念轉(zhuǎn)變，也要求教師更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes），不僅包括作業(yè)、測試等知識層面的學(xué)習(xí)成果，更強(qiáng)調(diào)的是能力和素質(zhì)層面，這才是素質(zhì)教育的落腳點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。

二、《市場調(diào)查》課程教學(xué)中存在的主要問題

在“知識爆炸”的21世紀(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑、認(rèn)知模式等較之以前存在明顯差異，而傳統(tǒng)的填鴨式、滿堂灌的教學(xué)模式已無法適應(yīng)現(xiàn)代教育理念的發(fā)展和素質(zhì)教育的要求。目前《市場調(diào)查》課堂教學(xué)中普遍存在的教學(xué)目標(biāo)過于強(qiáng)調(diào)知識層面、教學(xué)設(shè)計未正確處理“教—學(xué)”關(guān)系、教學(xué)考核維度單一等問題，已成為制約教育教學(xué)改革的瓶頸。

（一）教學(xué)目標(biāo)過于注重知識目標(biāo)而忽略情感目標(biāo)

古人云：“學(xué)必悟，悟而生慧”，作為有溫度、有深度的教育，其本質(zhì)并非僅僅的“傳授知識”的“教”的層面，更應(yīng)體現(xiàn)其“育”的內(nèi)涵。老子曰“授之以魚，不如授之以漁”，因此教師的職責(zé)除了“傳道、授業(yè)”，更重要的是為學(xué)生“解惑”，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識課程知識體系對未來人生發(fā)展、職業(yè)成長的重要意義，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的觀念、自主學(xué)習(xí)的能力、積極探索的態(tài)度。而傳統(tǒng)的填鴨式、應(yīng)試教育課堂教學(xué)中，過于注重知識目標(biāo)而忽略情感目標(biāo)，只注重知識的記憶理解而忽略了知識背后基本原理與基本規(guī)律的探究，只注重文化知識的教學(xué)而輕視學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動性的培養(yǎng)。

在大學(xué)階段，學(xué)生的素質(zhì)、態(tài)度、行為等都具有較強(qiáng)的可塑性，教師的主要任務(wù)不是力求在規(guī)定的時間內(nèi)完成教材任務(wù)，而是要幫助學(xué)生或師生共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)知識教育與人格教育的有機(jī)融合統(tǒng)一。

（二）教學(xué)設(shè)計未正確處理“教”與“學(xué)”的關(guān)系

教學(xué)設(shè)計是課堂教學(xué)的主體與靈魂，教學(xué)設(shè)計的好壞，直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗感與參與度。雖然老“三中心”教學(xué)模式的弊端日益凸顯，但在教學(xué)實踐中“以教材為中心、以教師為中心、以教室為中心”的現(xiàn)象仍較為普遍，這種“重教輕學(xué)”、教學(xué)兩張皮的過程成了簡單機(jī)械的“復(fù)制知識”的過程，教師成為課堂的主導(dǎo)者而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。學(xué)習(xí)是一種知識內(nèi)化、吸收與遷移的過程，而傳統(tǒng)的以“說”為主的教學(xué)明顯強(qiáng)化其外化作用。

教學(xué)并非單純的“教”或“學(xué)”，而是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的有機(jī)融合，教學(xué)過程是師生互動互助、互學(xué)互進(jìn)、互促互融的過程，學(xué)生是“學(xué)”的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。但實際教學(xué)中往往存在“本末倒置”的問題，比如在《市場調(diào)查方法》章節(jié)中，教師不是引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)生活情境進(jìn)而探索不同調(diào)查方法的差異及適用范圍，而是直接說明市場調(diào)查方法的定義和應(yīng)注意的問題，這種被動學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生缺乏必要的思考、總結(jié)與消化，淡化了分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。

（三）教學(xué)成果衡量側(cè)重知識記憶而忽視能力培養(yǎng)

在應(yīng)試教育背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果往往通過分?jǐn)?shù)來衡量，甚至以分?jǐn)?shù)作為評價“優(yōu)等生”與“差等生”的唯一標(biāo)準(zhǔn)（郭曉冬，2016）。特別是在升學(xué)壓力越來越大的情況下，學(xué)生分?jǐn)?shù)已成為教師績效考核的硬性甚至是唯一的指標(biāo)，在這種教育環(huán)境下，教師并不關(guān)心學(xué)生是否“會學(xué)”、“樂學(xué)”、“善學(xué)”，只要求學(xué)生“死記硬背”、“能考高分”，而作為“知識容器”的學(xué)生，喪失了學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

目前《市場調(diào)查》的教學(xué)課堂，仍局囿于傳統(tǒng)的第一課堂，在三全教育理念下，教師要“容納百川”，深入剖析學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為，改革第一課堂，活躍第二課堂（課外活動），拓展第三課堂（實踐教學(xué)），引入第四課堂（網(wǎng)絡(luò)課堂），通過多課堂聯(lián)動促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。

三、研究導(dǎo)向型教學(xué)的實施策略

研究導(dǎo)向型教學(xué)作為一種新型教育理念，從一種全新的視角闡釋“教”與“學(xué)”的關(guān)系，目前部分高等教育院校已進(jìn)行了初步研究與嘗試并取得了一定的效果，但仍需進(jìn)一步探索、驗證和實踐，而研究導(dǎo)向型教學(xué)的踐行，則需要學(xué)生、教師、學(xué)校等多方共同努力、密切配合，以保證教學(xué)改革的效果與課堂改革的質(zhì)量。

（一）樹立“以學(xué)生為中心”的教育理念，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

研究導(dǎo)向型教學(xué)是一種“以學(xué)生參與為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為中心”的新型教育模式，倡導(dǎo)“知識源于生活”的學(xué)習(xí)理念。因此教師首先應(yīng)確立“以學(xué)生為中心”的教育理念，從為學(xué)生“解惑”的角度，制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)體驗、教學(xué)評價等，通過課內(nèi)學(xué)習(xí)、課外研究與田野調(diào)查去解釋生活現(xiàn)象、回答市場問題、應(yīng)對未來挑戰(zhàn)，從而習(xí)得知識、鍛煉能力、提高素養(yǎng)、增加智慧，特別在當(dāng)前課程思政的浪潮與趨勢下，課堂并非單純的知識課堂，而是知識傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成、人格塑造有機(jī)融合的多層次、立體化課堂。課程要有正確的歷史觀，而教師要有正確的世界觀和角色觀，將理論知識與思政元素深度融合，充分發(fā)揮第一課堂、第二課堂、第三課堂、第四課堂的聯(lián)動效應(yīng)和立體化融合育人機(jī)制。

（二）促進(jìn)“教—學(xué)”關(guān)系轉(zhuǎn)化，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計

陳曉倩（2016）指出，提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于改變師生關(guān)系，正確認(rèn)識“教—學(xué)”的內(nèi)在邏輯。研究導(dǎo)向型教學(xué)對傳統(tǒng)的教學(xué)雙方意味著重大的變化——“教”從知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)引導(dǎo)，“學(xué)”從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹街虼嗽诮虒W(xué)內(nèi)容設(shè)計上，教師應(yīng)當(dāng)主動創(chuàng)設(shè)生活化情境，增加學(xué)習(xí)的趣味性，實現(xiàn)教師與學(xué)生的共同參與、共同學(xué)習(xí)。在教學(xué)方法選擇上，通過情境化教學(xué)、項目化教學(xué)、游戲教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)等多元化教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生主動認(rèn)知世界、探索真理，“做中學(xué)、學(xué)中思、思中進(jìn)”，實現(xiàn)“教—學(xué)—做”一體化。

（三）構(gòu)建多維度評價體系，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

著名教育家布盧姆（Bloom）將認(rèn)知過程從低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造6個層次，因此教學(xué)的本質(zhì)除了低階的“記憶、理解和應(yīng)用”，更應(yīng)發(fā)展學(xué)生“分析、評價、創(chuàng)造”的高階能。研究導(dǎo)向型教學(xué)摒棄傳統(tǒng)的“唯分?jǐn)?shù)論”的教學(xué)效果評價體系，將學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、研究精神等納入評價指標(biāo)，因此為了保證教學(xué)效果評價的科學(xué)性、客觀性與公正性，應(yīng)構(gòu)建多維度、多層次的評價體系：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否能夠主動學(xué)習(xí)、勇于探索，發(fā)現(xiàn)生活中的有趣市場現(xiàn)象;學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否能夠樂學(xué)善思，及時總結(jié)市場規(guī)律;學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，能否進(jìn)行反思和總結(jié)，舉一反三;學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，能否應(yīng)用已學(xué)知識解決新問題。

四、結(jié)語

研究導(dǎo)向型教學(xué)要求學(xué)生要研究導(dǎo)向型的學(xué)，在主動研究探索的過程中學(xué)會知識、發(fā)現(xiàn)真理;研究導(dǎo)向型教學(xué)也要求教師要研究導(dǎo)向型的教，在充分研究教材內(nèi)容、知識體系、學(xué)情特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，設(shè)置生活化的教學(xué)情境、教學(xué)與實踐活動以及教學(xué)評估;研究導(dǎo)向型教學(xué)更要求學(xué)校是研究導(dǎo)向型的組織，完善制度設(shè)計、構(gòu)筑支撐體系和強(qiáng)化組織保障以支持學(xué)生和教師研究導(dǎo)向型教學(xué)的體驗活動。

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作者簡介：楊奎（1983.4～），男，河南信陽人，漢族，副教授，碩士，研究方向：企業(yè)戰(zhàn)略和消費(fèi)者行為。