2019年2月23日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：“推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。提高學(xué)校自主管理能力，完善學(xué)校治理結(jié)構(gòu)。推動社會參與教育治理常態(tài)化，建立健全社會參與學(xué)校管理和教育評價監(jiān)管機(jī)制。”[1]自此，“教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”上升到國家戰(zhàn)略高度。

職業(yè)教育作為一種教育類型，從內(nèi)部層次到規(guī)模均占我國高中階段教育和普通高等教育的“半壁江山”，且擔(dān)負(fù)著為國家培養(yǎng)高素質(zhì)技能型、應(yīng)用型人才的重任，在國家教育體系中地位極為重要。課程是學(xué)校教育中的“藍(lán)圖”，在人才培養(yǎng)體系中是核心元素。課程建設(shè)直接關(guān)系到“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題，因此在教育治理過程中應(yīng)作為重點治理內(nèi)容。中共中央、國務(wù)院早在1999年發(fā)布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》文件中提出，“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程?！盵2]從此我國開始構(gòu)建“三級課程體系”的教育改革?！靶１菊n程”出現(xiàn)并引起重視，既反映了我國宏觀教育體制改革的要求，以及世界課程行政主體多元化的發(fā)展趨勢；也是我國教育應(yīng)對知識經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)，培養(yǎng)高素質(zhì)新型人才的客觀要求[3]。

一、職業(yè)教育中的校本課程

職業(yè)教育的校本課程研究與開發(fā)開始于2000年，與基礎(chǔ)教育相比稍晚一些。由于國家對職業(yè)教育的校本課程沒有專門的規(guī)定，因此，自基礎(chǔ)教育層面的校本課程開始研究開發(fā)后，職業(yè)教育才開始參照基礎(chǔ)教育中的校本課程內(nèi)涵進(jìn)行探究。

（一）校本課程的本質(zhì)特征

“校本課程”（school-based curriculum）是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，它與國家課程、地方課程共同組成學(xué)校“三級課程”體系[3]。職業(yè)教育中的校本課程，是指由職業(yè)技術(shù)院校自主開發(fā)、自我管理的課程。它是學(xué)校根據(jù)校本教育理念和市場需求，在論證評估的基礎(chǔ)上，利用地方資源，通過自行研討、設(shè)計、吸收專業(yè)研究人員或其他力量，采用合作等方式編制的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程[4]。在職業(yè)院校的三級課程體系中，國家課程是主導(dǎo)，地方課程與校本課程則是在體現(xiàn)國家課程嚴(yán)肅性的前提下，對國家課程的重要有益的補(bǔ)充。

我國各區(qū)域的自然資源和教育環(huán)境等都存在較大差異，國家的統(tǒng)一管理往往很難關(guān)照到各區(qū)域的差異性，因此在一定程度上會削弱學(xué)校教育效果，校本課程就是在此基礎(chǔ)上作出的一項課程政策。校本課程與國家課程、地方課程擁有共同的課程目標(biāo)，但肩負(fù)著不同的教學(xué)目的。國家課程體現(xiàn)國家意志和統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，地方課程反映地域經(jīng)濟(jì)文化特點，校本課程則注重滿足學(xué)生的差異。職業(yè)院校的課程設(shè)置是以國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，課程體系能夠體現(xiàn)國家和地方的意志。但是我國地域遼闊，不同的學(xué)校處在不同的地理環(huán)境，有著不同的職業(yè)教育資源和辦學(xué)規(guī)模，有著不同的專業(yè)特色，以及千差萬別的學(xué)生，那么職業(yè)教育課程作為職業(yè)院校學(xué)生獲取知識和技能的重要來源，就必須體現(xiàn)知識性、技術(shù)性、實踐性、定向性、適應(yīng)性和職業(yè)性[5]。因此，職業(yè)院校的校本課程建設(shè)就必須根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展趨勢，以及學(xué)校的自身條件，瞄準(zhǔn)市場需求，適應(yīng)學(xué)生的就業(yè)與發(fā)展，體現(xiàn)自身特色。

職業(yè)院校的校本課程具有以下特征：（1）學(xué)校擁有課程自主權(quán)。通常情況下，在國家課程概念框架內(nèi)，中央政府擁有課程決策權(quán)，課程權(quán)利集中在國家，學(xué)校教師只是作為既定課程“消費(fèi)者”的身份而不能加入課程開發(fā)過程。因此，只有學(xué)校擁有了課程權(quán)利，校本課程才能有真正的發(fā)展空間。（2）課程開發(fā)的主體是教師。這是校本課程的本質(zhì)規(guī)定性。從課程開發(fā)人員來講，國家和地方課程都是校外專家來開發(fā)的，而校本課程的開發(fā)者則必須是本校教師。因此，校本課程反映的不是校外專家的意愿，而是本校教師的話語。在國家課程和地方課程中，開發(fā)者、實施者和評價者三者是相互分離的，而校本課程則是“三位一體”的，都是由學(xué)校教師擔(dān)當(dāng)，這樣學(xué)校教師就成了校本課程的主人，而不是消極的接受者。（3）課程開發(fā)場所是具體學(xué)校。區(qū)別于國家課程的開發(fā)特點，校本課程的開發(fā)是在學(xué)校這種具體的教育情境之中完成的[6]。（4）在自身功能方面，校本課程主要是為國家課程有效實施服務(wù)的。職業(yè)院校的校本課程是基于學(xué)校優(yōu)勢、職業(yè)驅(qū)動、區(qū)域課程資源等而開發(fā)的具有“先進(jìn)性、獨特性和綜合實踐性”的課程。因此可以說，職業(yè)教育校本課程是職業(yè)院校積極主動應(yīng)對經(jīng)濟(jì)社會快速發(fā)展而進(jìn)行的課程變革的產(chǎn)物[7]。需要指出的是，校本課程與國家課程不可同日而語，從某種程度上我們可以說校本課程具有“第二性”，其本質(zhì)是行業(yè)課程的必要的有益補(bǔ)充，是本校特色和優(yōu)質(zhì)課程的體現(xiàn)，是為國家課程的有效實施服務(wù)的。

（二）校本課程的地位作用

在職業(yè)教育中，國家把部分課程權(quán)力交給學(xué)校，要求學(xué)校根據(jù)本校實際和區(qū)域經(jīng)濟(jì)特點，以及學(xué)生基礎(chǔ)開設(shè)校本課程。因此，職業(yè)教育校本課程能夠較好地從課程結(jié)構(gòu)上彌補(bǔ)國家和地方課程的不足與局限性，能有效增強(qiáng)課程的區(qū)域經(jīng)濟(jì)適應(yīng)性，滿足學(xué)生的就業(yè)需求，形成各自辦學(xué)特色，提高職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度，提升教育教學(xué)質(zhì)量，更好地促進(jìn)學(xué)生成才。這是校本課程的功能重點和優(yōu)勢所在，也是設(shè)置校本課程的基本政策意圖。

1.體現(xiàn)教育決策民主化，彌補(bǔ)國家課程不足。進(jìn)入新時代，職業(yè)教育發(fā)展的決策走向民主化顯得尤為重要，學(xué)校作為教育決策的主體對校本課程負(fù)有責(zé)任，能使職業(yè)院校真正成為課程開發(fā)主體。各院校針對各自的行業(yè)性、區(qū)域性以及發(fā)展性等特點進(jìn)行校本課程開發(fā)，可以最大限度地體現(xiàn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化和教育水平等資源差異，使我們的教育真正做到因人而異、因地制宜和因材施教，從而有效彌補(bǔ)國家課程之不足，利于教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.提升學(xué)校行業(yè)適應(yīng)力，培養(yǎng)社會需求人才。職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)間的密切聯(lián)系，及其對市場的敏感反應(yīng)，使其課程自身就不具備“專一性”特點。因此，職業(yè)院校的課程必須依據(jù)行業(yè)職業(yè)變化隨時進(jìn)行調(diào)整，才可能培養(yǎng)真正符合社會行業(yè)需求的“新時代”人才。校本課程的開發(fā)既可以更好地滿足學(xué)生的需求，發(fā)展學(xué)生個性特長，解決學(xué)生就業(yè)難題；又可以解決地方學(xué)校資源差異問題，更好地適應(yīng)行業(yè)對從業(yè)人員的需要，這也是職業(yè)院校的生存之道和校本課程開發(fā)的邏輯起點。

3.促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展，提升適應(yīng)未來潛力。校本課程開發(fā)與教師的專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在統(tǒng)一性，是一種相互促進(jìn)關(guān)系。職業(yè)院校教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系著人才培養(yǎng)質(zhì)量，教師專業(yè)發(fā)展的重要條件之一就是享有專業(yè)自主權(quán)，作為職業(yè)院校校本課程開發(fā)主體的教師無疑為其專業(yè)發(fā)展提供了廣闊空間。職業(yè)院校的大多數(shù)教師具有扎實的理論基礎(chǔ)和豐富的行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)驗，通過開發(fā)校本課程，他們能夠在實踐情境中反思，并逐步提高自身主體意識和研究問題、解決問題的能力。通過長時間歷練，教師就可以從國家標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行者而轉(zhuǎn)變成課程決策者，從而提升教師對自身課程的責(zé)任[8]。這既給教師創(chuàng)造了廣闊的課程設(shè)計空間，也給廣大教師在實踐中不斷提升專業(yè)精神和綜合職業(yè)素養(yǎng)提供機(jī)會。

4.實現(xiàn)校企深度合作，形成學(xué)校鮮明特色。校企深度合作是提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑之一，而高質(zhì)量校本課程的開發(fā)需要與相關(guān)行業(yè)、企業(yè)建立良好合作關(guān)系，要切實利用學(xué)校自身資源，并加強(qiáng)與企業(yè)間的深度合作與交流，從而使職業(yè)教育校本課程開發(fā)具有更強(qiáng)的針對性和實效性[9]。另外，職業(yè)院校在發(fā)展過程中，雖然市場定位各有差別，服務(wù)對象也迥然不同，但最終都是為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，因此無論是專業(yè)設(shè)置還是課程體系必須具有地方性特征。在長期辦學(xué)實踐中，職業(yè)院校不僅在專業(yè)和師資隊伍建設(shè)方面形成了各自優(yōu)勢，而且能自覺主動地把觸角延伸到社會建設(shè)的前沿，及時更新發(fā)展變化的新知識、新技術(shù)、新工藝等[8]。因此，職業(yè)院校的校本課程，能充分利用自身資源自主規(guī)劃和自我負(fù)責(zé)，這十分有利于學(xué)校發(fā)揮各自優(yōu)勢進(jìn)而形成鮮明辦學(xué)特色。

二、課程治理的內(nèi)涵

（一）治理理論

聯(lián)合國全球治理委員會（Commissionon Global Governanc，簡稱CGG）將“治理”的概念界定為“各種公共的或私人的個人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方法的總和，是使相互沖突的或不同利益得以調(diào)和，并采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程，這既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或符合其利益的非正式制度安排。”CGG 將治理的特征歸納為四個方面：第一，治理不是一整套規(guī)則，也不是一種活動，而是一個過程；第二，治理過程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)；第三，治理既涉及公共部門，也包括私人部門；第四，治理不是一種正式的制度，而是持續(xù)的互動[10]。

治理是管理的下義詞。管理強(qiáng)調(diào)政府的權(quán)力職能，往往表現(xiàn)為政府對社會的命令和控制。而治理則是一種優(yōu)化的、良性的，以及多主體、多元化和多角度參與的管理，其內(nèi)涵更全面；它是一種通過平等合作關(guān)系，依法對社會事務(wù)進(jìn)行規(guī)范管理，從而實現(xiàn)公共利益最大化的過程。愛默生說：“思想是會享用它的人的財產(chǎn)”。思想決定行為方式，良好的思想能夠引領(lǐng)我們走向正確的發(fā)展道路，反之會把我們帶入歧途[10]。因此，要實現(xiàn)課程治理現(xiàn)代化就必須把握正確的治理理念。

（二）課程治理

按照CGG 對“治理”概念的界定，我們對課程治理的理解是：在學(xué)校教育中，多個治理主體共同參與課程的開發(fā)、實施與評價等環(huán)節(jié)的決策過程。根據(jù)課程自身特點，課程治理具有以下特征：第一，雖然治理主體共同參與決策，但在不同的決策層次上，不同主體權(quán)利大小有所區(qū)別；第二，課程治理強(qiáng)調(diào)對話精神，是建立在多主體間的互動和協(xié)商基礎(chǔ)之上的；第三，治理主體之間是協(xié)作關(guān)系，而非控制與被控制、管理與被管理關(guān)系。這意味著對權(quán)力和資源更為公平的分配和再分配；第四，與課程相關(guān)的多元利益主體如教師、行政人員以及其他利益相關(guān)者的責(zé)任同樣也是通過治理的過程進(jìn)行分配[11]。

三、職業(yè)教育中校本課程的治理

（一）職業(yè)教育校本課程存在的問題

作為國家和地方課程必要的有益的補(bǔ)充，職業(yè)教育校本課程有著不可替代的作用。近年來，隨著國家對職業(yè)教育的重視，在職業(yè)教育課程建設(shè)方面做了許多工作，特別是在國家課程層面出臺了指導(dǎo)方案和思政方面的要求。但是在校本課程層面，由于還沒有引起高度重視，導(dǎo)致在實際實施過程中存在較多問題，有些院校甚至出現(xiàn)一些亂象，并沒有達(dá)到預(yù)期目的。主要表現(xiàn)在以下幾方面：

第一，對課程的基本要素缺乏規(guī)定要求。對校本課程的認(rèn)定管理沒有任何措施，對其設(shè)立目的、內(nèi)容、形式、課時沒有要求限制，對編寫校本課程的教材方面國家尚無審定要求。

第二，校本課程的開發(fā)存在一定局限性。校本課程的開發(fā)主體是職業(yè)院校的教師，礙于多種因素影響，導(dǎo)致校本課程開發(fā)存在一定的局限性，主要表現(xiàn)在“降低教育質(zhì)量”“削弱科學(xué)系統(tǒng)性”“苛求教師”“缺乏評價機(jī)制”“資源短缺”“流于形式”等等[12]。

第三，對學(xué)生存在教育不公平現(xiàn)象。由于我國當(dāng)前職業(yè)教育的招生仍然存在學(xué)生不能自由選擇專業(yè)的現(xiàn)象，因此對于一些學(xué)生來說若對你學(xué)校所開設(shè)的專業(yè)不感興趣，硬逼著他（她）們學(xué)習(xí)這些專業(yè)課程是學(xué)不好的。如果我們通過開發(fā)校本課程，來增加一些符合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的、他（她）們所喜歡的專業(yè)技能，則可以讓這些學(xué)生發(fā)揮特長，并可為其拓展就業(yè)渠道打下良好基礎(chǔ)。否則就會像鄧小平同志在1978年全國教育工作會議上所指出的“學(xué)生學(xué)的和將來要從事的職業(yè)不相適應(yīng)，學(xué)非所用，用非所學(xué)”，而造成人力物力財力的浪費(fèi)。

（二）職業(yè)教育校本課程治理策略

職業(yè)教育的校本課程治理，既要使國家利益得到保障，又要面向全體學(xué)生，使每個學(xué)生的個性得到張揚(yáng)和發(fā)展，做到人盡其才；同時又要發(fā)揮區(qū)域性資源優(yōu)勢和學(xué)校自身特點，做到物盡其用。只有這樣才能達(dá)到課程“治理”的目的。為了實現(xiàn)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，在校本課程治理過程中必須厘清課程治理各方的責(zé)任。

1.建立明確的職業(yè)教育校本課程治理標(biāo)準(zhǔn)。首先，國家應(yīng)規(guī)定職業(yè)教育校本課程建設(shè)的基本原則。課程關(guān)乎培養(yǎng)什么人的問題，在三級課程體系中，除國家課程之外，國家對校本課程不能放任自流！國家為學(xué)校課程放權(quán)，到底放的是哪方面權(quán)？放權(quán)不等于放任，善治不等于不治。因此，對于職業(yè)教育校本課程建設(shè)國家應(yīng)盡快出臺指導(dǎo)性意見，通過加強(qiáng)引導(dǎo)逐步使職業(yè)教育校本課程的發(fā)展走向良性軌道。其次，國家教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)對校本課程建設(shè)的指導(dǎo)和資助。因為職業(yè)院?？赡艽嬖趲熧Y力量薄弱、經(jīng)費(fèi)困難等，即便是發(fā)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)課程資源但由于師資力量和經(jīng)費(fèi)不足而導(dǎo)致沒有能力開發(fā)的現(xiàn)象發(fā)生。因此，國家應(yīng)按照職業(yè)教育校本課程的本質(zhì)特征開展指導(dǎo)。如國家或省市可以設(shè)置“校本課程資助專項”的教學(xué)研究立項，通過立項——資助——檢查——驗收的方式，加強(qiáng)校本課程的治理。第三，國家應(yīng)對校本課程提出規(guī)范性要求并加強(qiáng)審核。如課程內(nèi)容、開發(fā)人員、呈現(xiàn)形式、教材要求、考核要求、學(xué)時學(xué)分等。國家確定指導(dǎo)性規(guī)范要求，避免出現(xiàn)學(xué)校層面的隨意性。同時要加強(qiáng)校本課程的審核，課程中有無違反國家課程政策的內(nèi)容，如削弱黨的領(lǐng)導(dǎo)、詆毀英雄和偉人、民族虛無主義等，以及是否體現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，是否融入課程思政，是否體現(xiàn)文化自信等。這樣既規(guī)范了校本課程的管理，也能提升職業(yè)院校教師的能力水平，對校本課程治理具有重要意義。

2.構(gòu)建多層次職業(yè)教育校本課程治理機(jī)制。要真正發(fā)揮職業(yè)教育校本課程的作用，在治理時就必須厘清與校本課程開發(fā)相關(guān)的各方面的關(guān)系，從而形成利益相關(guān)者的多層次合作治理機(jī)制。

校本課程主要是充分利用地方資源和學(xué)校自身優(yōu)勢和特色所開發(fā)的課程。因此，學(xué)校應(yīng)在“必須、有利”原則基礎(chǔ)上確定課程項目（必須：是國家和地方課程必要有益的補(bǔ)充，充分體現(xiàn)學(xué)校特色；有利：有利學(xué)生成長、有利學(xué)生職業(yè)發(fā)展、有利于學(xué)生就業(yè)）、確定開發(fā)人員、把握課程內(nèi)容、監(jiān)督課程實施、加強(qiáng)考核控制等方面負(fù)主體責(zé)任。同時，要建立由職業(yè)院校教師代表、行業(yè)代表、企業(yè)代表、畢業(yè)生代表和課程專家代表組成的校本課程發(fā)展委員會，致力于校本課程治理過程中的科學(xué)規(guī)劃與決策、實施與評價，從而完善職業(yè)院校校本課程的治理機(jī)制，提高自治能力。

3.改善職業(yè)教育校本課程治理權(quán)力運(yùn)作方式。作為國家和地方課程必要有益補(bǔ)充的職業(yè)教育校本課程，其治理的目的是實現(xiàn)校本課程功能的最大化和最優(yōu)化。而當(dāng)前的職業(yè)教育“三級課程管理”制度還不適應(yīng)“課程治理”的要求，校本課程的決策權(quán)仍然是領(lǐng)導(dǎo)個人意志來決定課程取舍，沒有涉及教育體系外對課程改革可能產(chǎn)生影響的社會力量，即使把“國家、地方、學(xué)?！闭n程管理權(quán)調(diào)整好了，但仍只是教育行政權(quán)力一極在起作用。

隨著《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號，簡稱“職教20 條”）的頒布實施，我國新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展大勢所趨，改革的進(jìn)一步深化既給職業(yè)教育課程建設(shè)帶來機(jī)遇，也會帶來新的任務(wù)和挑戰(zhàn)。因此我們有必要從“課程治理”的角度重新審視當(dāng)前的職業(yè)教育課程管理體制，特別是從校本課程角度，認(rèn)識新形勢下職業(yè)教育人才培養(yǎng)多元化的需求，以及職業(yè)教育的個性化、多元化、高質(zhì)量課程短缺和服務(wù)不到位等問題。因此，在職業(yè)教育校本課程治理的權(quán)力運(yùn)作方式上，應(yīng)主要運(yùn)用法律手段和科學(xué)證據(jù)來主導(dǎo)校本課程的發(fā)展。從而使職業(yè)教育校本課程發(fā)展建立在利益相關(guān)者的法律依據(jù)、民主協(xié)商和科學(xué)證據(jù)基礎(chǔ)上，避免校本課程發(fā)展的隨意性和質(zhì)量下降[13]。

4.明確職業(yè)教育校本課程的管理與開發(fā)主體。校本課程是根據(jù)國家教育方針和課程管理政策，由學(xué)校統(tǒng)一規(guī)劃、教師親自設(shè)計的課程，而課程開發(fā)主體是課程政策必須界定的重要內(nèi)容，是課程管理權(quán)力再分配的重要體現(xiàn)。因此，為了加強(qiáng)職業(yè)教育校本課程的治理，就必須明確管理與開發(fā)主體，分清責(zé)任。

與基礎(chǔ)教育相比，職業(yè)教育校本課程的開發(fā)主體要復(fù)雜得多，主要包括職業(yè)院校的教師、課程專家、企業(yè)專家、地方政府和學(xué)校的校長、學(xué)生等。在校本課程開發(fā)主體上，教師占第一位，校長是引導(dǎo)者，課程專家是設(shè)計者和評價者，企業(yè)專家是咨詢者和評價者，地方政府是指引者，學(xué)校學(xué)生是參與者和最終受益者[14]。而這里所說的教師又包括系行政負(fù)責(zé)人、專業(yè)帶頭人和課程負(fù)責(zé)人，他們分別對校本課程的開發(fā)擔(dān)負(fù)著不同責(zé)任。

在校本課程治理過程中，首先要避免過分強(qiáng)調(diào)或夸大“校本課程”的功能，而導(dǎo)致出現(xiàn)國家整體“失控”現(xiàn)象；其次要加強(qiáng)校本課程開發(fā)主體人員的素質(zhì)和能力水平，以保證“校本課程”真正凸顯出學(xué)校的辦學(xué)特色；再次要強(qiáng)調(diào)校本課程的開發(fā)要在職業(yè)教育課程改課的框架之內(nèi)進(jìn)行。

5.凸顯職業(yè)教育校本課程鮮明類型特點。職業(yè)教育作為一種教育類型，其課程具有鮮明的類型特點。因此職業(yè)教育的校本課程也必須充分體現(xiàn)出知識和技術(shù)性、職業(yè)與實踐性、定向與適應(yīng)性等這種類型特點[5]。只有準(zhǔn)確定位并凸顯自身的鮮明類型特點，職業(yè)教育課程治理過程中才不會出現(xiàn)“漂移”現(xiàn)象，才能真正發(fā)揮校本課程的積極作用。

同時，職業(yè)教育校本課程在治理過程中，要處理好與校本教材的關(guān)系。課程是人才培養(yǎng)的藍(lán)圖，是選編教材的基礎(chǔ)，教材是實現(xiàn)藍(lán)圖的載體。在實踐中，很多人誤認(rèn)為校本課程就是校本教材。實際上校本課程與校本教材是兩碼事，它們之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。首先，校本課程與校本教材在內(nèi)涵上二者體現(xiàn)著目的與手段的關(guān)系。校本課程主要開發(fā)的是課程標(biāo)準(zhǔn)，它主要解決的是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面的標(biāo)準(zhǔn)要求，而校本教材則是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選定或自主編寫。其次，校本課程是落實國家三級課程管理制度，是職業(yè)院校必須做的，而校本教材則不一定是所有職業(yè)院校必備的，即便有些職業(yè)院校編寫了部分校本教材，但也會因校本課程的時效性和變化性特點使其使用受到限制，同時由于教師的時間、學(xué)校和學(xué)生的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)以及課程的成本等因素，不可能使所有的校本課程都配有校本教材[14]。再次，校本課程是在國家三級課程體系中以政策法規(guī)的方式規(guī)定下來的，在課程政策上具有合法性。而校本教材則不然，當(dāng)前在我國教材本身雖然是一個政策性很強(qiáng)的概念，特別是黨中央、國務(wù)院于2017年7月6日印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢下大中小學(xué)教材建設(shè)的意見》，2019年12月16日國家教材委員會、教育部印發(fā)了《職業(yè)院校教材管理辦法》，對職業(yè)院校教材管理提出了嚴(yán)格要求，但目前職業(yè)院校編制的校本教材基本都不具備國家規(guī)定的審定條件，所以職業(yè)院校的校本教材很少要經(jīng)過行政部門的審批。從這個意義上講，校本教材不具備教材政策的合法性[15]。