鄧彰超

學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)[1]，而深度學習是學科核心素養(yǎng)落實于課堂的重要途徑[2]，這就要求教師提高教學設(shè)計的站位，對標學科核心素養(yǎng)要求，指向知識的深度理解、遷移應用及心理機能的提升。然而，當前高中信息技術(shù)課堂教學還存在一些問題，阻礙了核心素養(yǎng)的培育，問題歸結(jié)如下：①素養(yǎng)目標不夠明確或流于形式;②缺乏單元整體規(guī)劃設(shè)計;③重知識講練輕體驗運用。為解決好這些問題，筆者深入研究深度學習及單元教學設(shè)計理論，結(jié)合所在學校高一年級13個班的信息技術(shù)新教材教學實踐，嘗試構(gòu)建以概念圖、問題鏈、任務群為特征的基于深度學習的單元教學設(shè)計模式，探索推動高中信息技術(shù)課堂轉(zhuǎn)型的橋梁，為新教材背景下一線教師設(shè)計和實施指向核心素養(yǎng)的信息技術(shù)教學提供有益參考。

本文基于深度學習的單元教學設(shè)計模式構(gòu)建

1.理論依據(jù)

（1）深度學習及其內(nèi)涵

深度學習是學習科學視域下對知識理解建構(gòu)的過程、遷移運用的過程，以及心理機能提升發(fā)展的過程。其內(nèi)涵主要包含三個方面：①“深”在知識的理解建構(gòu)。學生在知識概念理解的基礎(chǔ)上，有效地將新知識融入到前置經(jīng)驗或先擁知識中，形成結(jié)構(gòu)化的有機整體。②“深”在知識的遷移運用。學生根據(jù)具體的實際問題，對知識進行情境遷移，創(chuàng)造性地解決問題或做出決策。③“深”在心理機能的提升。在知識的理解建構(gòu)、情境問題的分析解決中，個體的批判性思維、復雜交往能力以及創(chuàng)新能力等都得到了發(fā)展。

（2）單元教學設(shè)計

單元教學設(shè)計不是單純的知識點的傳輸與技能訓練的安排，而是教師聚焦學科核心素養(yǎng)，圍繞單元目標主題系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)、展開探究活動的過程。[3]單元教學內(nèi)容并不囿于教材固有的章節(jié)單元，而是具有內(nèi)在聯(lián)系的、指向共同核心概念的內(nèi)容整合。

（3）基于深度學習的單元設(shè)計觀

基于深度學習的單元設(shè)計，旨在培育學生的學科核心素養(yǎng)。[4]而學科核心素養(yǎng)的本質(zhì)是學科思維。研究表明，學科思維不是通過零散、碎片化的知識點來表達，而是蘊含在結(jié)構(gòu)化的單元知識體系中。[5]換言之，學科思維的形成是以單元概念體系為錨點，在深度學習中通過學科實踐而形成。

2.主要特征

本研究通過理論研究并結(jié)合高一信息技術(shù)新教材背景下的課堂教學經(jīng)驗，總結(jié)提煉出基于深度學習的單元教學設(shè)計特征。

（1）概念圖

鐘啟泉教授指出，單元設(shè)計是撬動“課堂轉(zhuǎn)型”的杠桿，離開單元設(shè)計的課時計劃，教學不過是停留于碎片化的知識傳輸而已。[6]因此，深度學習要求教師提前了解學生的學習基礎(chǔ)，依單元主題進行整體設(shè)計。其首要任務是運用大概念思路梳理單元知識的結(jié)構(gòu)層次，形成可視的知識概念圖譜。

（2）問題鏈

以單元大概念為統(tǒng)攝的單元知識概念圖，因其概念體系過于抽象，不適合直接作為教學內(nèi)容，也難以直接承載實踐任務活動。而基本問題是和大概念理解目標相配套的，指向?qū)W科的核心，能夠激發(fā)興趣，體現(xiàn)專家思維。因此在深度學習中，先厘清單元主題所涵蓋的單元大概念和課時小概念，再通過概念的情境活化，思考設(shè)計怎樣的基本問題及其子問題，形成邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈，以此有效鏈接知識概念與實踐活動，促進相關(guān)知識概念的深度理解。

（3）任務群

借助任務群開展實踐活動，是學生理解新知、習得方法、培養(yǎng)能力、提升思維、塑造品質(zhì)的重要途徑。教師應根據(jù)界定的問題鏈，結(jié)合學情創(chuàng)設(shè)一系列意義相互關(guān)聯(lián)、操作扶放有度的真實情境任務并落實到具體的課時教學中。學生面對真實的情境任務，調(diào)用并調(diào)試、修正相關(guān)知識，解決問題或完成相應的驅(qū)動性任務。學生分析思考問題、運用知識解決問題的實踐過程，即深度學習發(fā)生的過程，也是核心素養(yǎng)潛移默化養(yǎng)成的過程。

3.模式框架及實施路徑

筆者根據(jù)深度學習及單元設(shè)計理論，以及二者的適切性分析，結(jié)合上述基于深度學習的單元教學設(shè)計特征，構(gòu)建了如圖1所示的單元教學設(shè)計模式框架。

（1）設(shè)置單元學習目標，確立單元評估標準

素養(yǎng)導向下的單元學習目標是單元教學的出發(fā)點和落腳點，也是單元評估的依據(jù)。如圖1所示，該模式由外到內(nèi)分兩層構(gòu)成，外層是教師在了解學情的基礎(chǔ)上，聚焦學科核心素養(yǎng)，參考新課標學業(yè)要求、學業(yè)質(zhì)量水平要求等，思考與之契合的生活情境問題，確定預期學習目標及單元主題，并初步構(gòu)建基于證據(jù)描述的單元評估標準。內(nèi)層為單元—課時的教學實踐活動，內(nèi)外層協(xié)調(diào)一致，旨在幫助學生深度理解知識概念，增強知識遷移運用能力及問題解決能力，提升學生的心理機能，進而促進學科思維的形成。

（2）單元整體設(shè)計

前述基于深度學習的單元設(shè)計觀表明，學科知識概念是主要載體，學科實踐為重要途徑，二者共同作用是學科核心素養(yǎng)形成的兩翼。在圖1所示的內(nèi)層單元整體設(shè)計中，知識概念的結(jié)構(gòu)化可以借助概念圖來實現(xiàn)，學科實踐可以通過任務群來展開，而問題鏈則是連接知識概念和實踐任務的橋梁。通過單元整體設(shè)計，讓學習活動實踐化，為學生調(diào)動已有知識與創(chuàng)造性解決問題提供可能與基礎(chǔ)。

（3）落實單元設(shè)計的課時深度學習

課時教學實踐是單元設(shè)計的細化落實。在以學生為中心的課時教學實踐中，課時學習目標與內(nèi)容、問題與活動、評估與反饋是課時深度學習的實施步驟，遵循為什么學、學什么、怎么學、學得怎么樣的邏輯;而真實情境、學習伙伴（教師、同伴）、資源工具則是促進深度學習的重要影響因素，蘊含著在什么情境下學習、怎樣才能學得更好的邏輯。

因此，教師根據(jù)單元設(shè)計中的概念圖、問題鏈及任務群，組織引導學生分課時進行深度學習，幫助學生將新知識與前置知識建立鏈接并不斷反思建構(gòu)，學生在學習伙伴的幫助下利用數(shù)字化資源或平臺，思考探究、調(diào)取經(jīng)驗、調(diào)試修正知識以解決情境問題，在此過程中表現(xiàn)、展示、習得核心素養(yǎng)。值得一提的是，深度學習是學生能動地參與教學的過程，在問題的激發(fā)、觀察、分析和解決中，需從心理層面對知識體系、思維過程和處理方法進行調(diào)節(jié)、監(jiān)控、評價，促成深度學生的真正發(fā)生。

本文基于深度學習的單元教學設(shè)計應用案例

1.確立素養(yǎng)導向的單元目標及評估標準

為確立單元學習目標，教師應著眼本單元內(nèi)容承載的核心素養(yǎng)發(fā)展要求，結(jié)合深度學習理論內(nèi)涵，將學習目標細分為大概念的理解建構(gòu)、知識及思維方法的遷移創(chuàng)造、知識技能的掌握、心理機能的發(fā)展等四部分內(nèi)容。表1所示為“算法”單元的預期學習目標。

制訂了單元預期學習目標后，下一步需要思考的是怎樣的成果表現(xiàn)能證明學生達成了相應的預期學習效果，以及達到的程度如何。這就需要設(shè)計多元評估方式來進行有效的評估。表2所示是“算法”單元的評估標準設(shè)計。

2.構(gòu)建“算法”單元大概念統(tǒng)攝下的知識概念圖

梳理單元概念體系，構(gòu)建單元大概念統(tǒng)領(lǐng)下的知識層級結(jié)構(gòu)是單元教學設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。針對“算法”單元，教師聚焦新課標學業(yè)內(nèi)容及質(zhì)量標準，精研教材相關(guān)內(nèi)容，挖掘其中蘊含的大概念，梳理形成單元概念網(wǎng)絡體系，再將相關(guān)知識內(nèi)容有秩序地進行組織形成意義關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化整體，如下頁頁圖2所示。

3.聚焦預期目標活化概念圖，設(shè)計問題鏈

問題鏈是連結(jié)概念圖與知識技能的橋梁。設(shè)計問題鏈一方面能聚焦單元核心，避免教師課堂設(shè)問的無效化、隨意化，另一方面有利于引領(lǐng)后續(xù)的課堂實踐探究活動。問題鏈可由教師根據(jù)單元概念圖的逐層分解并結(jié)合學習目標直接設(shè)計，也可由師生頭腦風暴，再進行判斷、選擇、轉(zhuǎn)化來界定。筆者設(shè)計的“算法”單元的問題鏈如下頁圖3所示。

4.圍繞問題鏈，設(shè)計課時活動任務群并展開教學實踐

活動與體驗，是深度學習的根本特征。[7]它強調(diào)學生作為主體主動進行活動，促進學習的真正發(fā)生。學生運用多種資源，與他人溝通協(xié)作、分析統(tǒng)籌，解決挑戰(zhàn)性的學習任務的過程，也是學科思維的形成過程及核心素養(yǎng)的養(yǎng)成過程。具體操作是教師圍繞界定的基本問題及其分解的子問題，系統(tǒng)設(shè)計意義關(guān)聯(lián)的任務活動集，然后組織引導學生分課時進行課堂活動實踐，其間動態(tài)地關(guān)注學生的學習表現(xiàn)，收集相關(guān)評估證據(jù)。例如，針對“算法”單元的“抽象與建?！薄八惴ǖ某绦?qū)崿F(xiàn)”等課時大概念體系以及相應的問題鏈，可設(shè)計如圖4所示的實踐活動任務群。在教學過程中，學生圍繞預期學習目標和確定的評估標準，進行實踐活動解決挑戰(zhàn)性驅(qū)動問題;教師則觀察學生的表現(xiàn)等，收集相應證據(jù)（如抽象建模中學生符號化數(shù)據(jù)、建立計算模型情況）評估學生對預期目標的理解掌握程度，并給予相應的支架幫助學生。通過精準評估指導，促進學生完成表現(xiàn)性任務等關(guān)鍵能力的形成。

由上述可知，基于概念圖、問題鏈，設(shè)計意義關(guān)聯(lián)、活動進階的任務群并展開教學實踐，有利于課堂教學采用“順藤摸瓜”的形式，引導學生順著算法知識這根“藤”[8]，通過完成活動任務的過程，摸到抽象建模、算法思維、科學探究以及信息社會責任這些“瓜”。

本文結(jié)束語

本研究直擊當前高中信息技術(shù)課堂教學存在的形式化、碎片化、淺表化等問題，提出基于深度學習的單元教學設(shè)計模式，在單元教學中以“概念圖—問題鏈—任務群”為基本框架，匹配素養(yǎng)目標與單元評估標準設(shè)計，以任務群活動實踐引領(lǐng)、推進課堂教學，著力提升學生對單元概念體系的深度理解，進而形成鮮活的單元知識結(jié)構(gòu)體系，促進知識概念、思維方法在生活情境中的遷移運用。研究通過“算法”等單元實踐驗證該模式，獲得具有參考價值的教學案例。

此外，筆者通過近一年半的教學實踐發(fā)現(xiàn)，采用深度學習的視角開展單元教學，班級學生都能主動參與到任務活動中，大部分學生不再是只會做高度抽象、良構(gòu)的幾道考題，他們對實際項目問題的抽象建模能力正逐漸得到提高。這有利于課堂教學從以知識點傳輸為主轉(zhuǎn)型為以素養(yǎng)培育為本，有利于知識從碎片化惰性記憶轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化鮮活建構(gòu)，有利于在運用知識完成任務解決問題的活動中實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展。

但是，部分學習單元根據(jù)單元概念圖及問題鏈難以設(shè)計一個完整的能承載整個單元內(nèi)容的項目任務群，因此，我們還需要進行更深入的思考研究和更廣泛的學習借鑒，以期將其不斷迭代完善，本研究教學成效的全面系統(tǒng)分析（如各類量表數(shù)據(jù)的收集處理等），也還有待于進一步研究證實。

參考文獻：

[1]普通高中信息技術(shù)課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2][4][6]謝幼如，黎佳.智能時代基于深度學習的課堂教學設(shè)計[J].電化教育研究，2020（05）：73-79.

[3]鐘啟泉.學會“單元設(shè)計”[J].新教育，2017（14）：1.

[5][7]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-31.

[8]段茂君，鄭鴻穎.深度學習：學習科學視域下的最優(yōu)整合[J].電化教育研究，2021（06）：34-38.

本文系杭州市基教課題（L2021265）“大概念視角下高中信息技術(shù)單元教學模式構(gòu)建與實踐”研究成果。