王雪梅, 霍 煒

(1.上海外國語大學(xué) 中國外語戰(zhàn)略研究中心, 上海 200083;2.上海外國語大學(xué) 英語學(xué)院, 上海 200083)

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議講話中強(qiáng)調(diào):“要用好課堂教學(xué)這個主渠道,思想政治理論課要堅持在改進(jìn)中加強(qiáng),提升思想政治教育親和力和針對性,滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待,其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田,使各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協(xié)同效應(yīng)?！盵1]落實(shí)高校立德樹人根本任務(wù),關(guān)鍵不僅在于思政課程,也在于課程思政?！陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》)進(jìn)一步指出,要在所有高校、所有學(xué)科專業(yè)全面推進(jìn)課程思政建設(shè),發(fā)揮每門課程的思政作用,提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量[2]。在這一背景下,高校開展了以“各類課程與思想政治理論課同向同行”“深入挖掘課程中的育人元素”等目標(biāo)、手段為導(dǎo)向的課程思政教學(xué)改革。學(xué)界也充分意識到推進(jìn)外語課程思政建設(shè)在國家、社會、學(xué)科以及個人層面全方位的重要意義,并從不同維度對其進(jìn)行解析[3-5]。在此,有必要在明確外語課程思政內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步梳理評述近年來相關(guān)研究的發(fā)展、主題和內(nèi)容,并分析其研究啟示。

一、外語課程思政的內(nèi)涵

外語課程思政的內(nèi)涵是學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)。就課程思政而言,目前主要有四種觀點(diǎn),即課程思政是教育理念[6-7],是一類課程[8-9],是教育體系[10-11],是教學(xué)方法[12-13]。如孫有中提出:“課程思政就是在非思政課程(公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程、實(shí)踐類課程)中對學(xué)生進(jìn)行思政教育,使得各類非思政課程能與思政課程一道,合力促成立德樹人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！盵14]這是從課程思政的適用范圍、目標(biāo)等進(jìn)行的解讀。綜合相關(guān)論述,筆者認(rèn)為課程思政是教育理念與方法的融合,即一方面倡導(dǎo)立德樹人,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者的教育理念,另一方面踐行顯性與隱形融合、潤物無聲的教書育人方式。

就外語課程思政而言,張敬源、王娜從育人功能視角,結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、能力培養(yǎng)、教學(xué)方法、教學(xué)能力等維度闡釋這一概念,認(rèn)為外語課程思政是教學(xué)內(nèi)容的組成部分(育人養(yǎng)料),是學(xué)生能力培養(yǎng)的重要途徑(育人目標(biāo)),是新型的外語教學(xué)方法(育人方法),是外語教師育人能力的體現(xiàn)(育人能力)[15]。胡杰輝采用自上而下的方式,從宏觀的教育政策、課程理論、外語學(xué)科視角對外語課程思政內(nèi)涵進(jìn)行逐級解讀[16]。文秋芳從教學(xué)實(shí)踐角度提出,外語課程思政就是要“以外語教師為主導(dǎo),通過外語教學(xué)內(nèi)容、課堂管理、評價制度、教師言行等方面,將立德樹人的理念有機(jī)融入外語課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié),致力于為塑造學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價值觀發(fā)揮積極作用”[17]。以上前兩個界定比較宏觀,最后一個具有操作性。筆者結(jié)合課程思政是立德樹人教育理念與多元教學(xué)方法融合的觀點(diǎn),認(rèn)為外語課程思政即在外語教學(xué)過程中,踐行立德樹人理念,以教師為主導(dǎo),以學(xué)生為中心,充分挖掘思政元素,不斷優(yōu)化教學(xué)模式,啟智潤心,培養(yǎng)具有中國情懷、人文素養(yǎng)、跨文化交流能力的國際化人才。

二、研究問題與方法

(一)研究問題

本研究借助Citespace等進(jìn)行文獻(xiàn)分析,主要回答以下兩個問題:

(1)三年來外語課程思政研究論文數(shù)量與主題變化如何?

(2)三年來外語課程思政研究的主要內(nèi)容如何?

(二)研究方法

筆者以“課程思政”“外語課程思政”“英語”和“外語”為主題詞,通過中國知網(wǎng)的高級檢索功能將主題詞反復(fù)組合進(jìn)行文獻(xiàn)搜索,文獻(xiàn)來源為CSSCI(含擴(kuò)展版)和北大核心來源期刊。通過文獻(xiàn)精讀、瀏覽標(biāo)題和摘要等方式去除了檢索結(jié)果中相關(guān)度不高或焦點(diǎn)不突出的論文,共獲文獻(xiàn)63篇,發(fā)表的時間跨度為2018年1月至2021年7月。然后借助Citespace的關(guān)鍵詞可視化圖譜對文獻(xiàn)進(jìn)行主題評述[18]。

三、結(jié)果分析

(一)論文數(shù)量與主題變化

通過文獻(xiàn)可視化分析(見圖1),2018年以來外語課程思政研究大致可分為兩個階段。第一階段為2018年至2019年,研究處于起步階段,僅有5篇相關(guān)核心論文發(fā)表。第二階段為2020年至2021年,研究進(jìn)入快速發(fā)展階段,論文數(shù)量開始呈現(xiàn)快速增長趨勢。究其原因,《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要(2020)》的發(fā)布以及一流專業(yè)、一流課程的建設(shè)等起到推動作用。

圖1 外語課程思政研究論文數(shù)量變化圖(2018—2021)Fig.1 The changes in the number of papers on the foreign languages courses with ideological-political elements(2018-2021)

為了了解外語課程思政研究主題,筆者借助Citespace軟件繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜。關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜直觀地展示了外語課程思政的主要研究內(nèi)容、研究熱點(diǎn)和研究前沿等。課程思政教學(xué)體系的實(shí)施涉及教學(xué)改革的方方面面,不同領(lǐng)域?qū)W者的研究側(cè)重差異性較大,經(jīng)過對關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜(見圖2)的歸納整理和解讀,筆者將我國與外語課程思政相關(guān)的研究內(nèi)容大致歸為四類,即:立德樹人的理論闡釋;外語課程思政元素來源與挖掘方式;外語課程思政實(shí)施路徑;外語課程思政評價研究。從主題來看,既有理論解析,也有教學(xué)實(shí)踐,基本涵蓋了課程思政建設(shè)的不同維度,但缺少對該背景下學(xué)生價值觀發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的探索。

圖2 外語課程思政研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜Fig.2 Keyword co-appearance network of studies on the foreign languages courses with ideological-political elements

(二)主要研究內(nèi)容

1.立德樹人的理論闡釋

如上所述,外語課程思政是立德樹人理念的實(shí)踐。蔡基剛從社會與集體、職業(yè)與個人的責(zé)任、品行和規(guī)范三方面歸納了立德樹人的內(nèi)涵和元素,認(rèn)為:“德”就是有道德,立德樹人就是以德育人,開展道德教育,教育學(xué)生養(yǎng)德性,育德行,學(xué)會做人,課程思政的主要功能就是立德樹人[19]。王守仁則創(chuàng)新地運(yùn)用《大學(xué)》中的“明明德”思想對“德”的含義進(jìn)行了解讀,認(rèn)為立德樹人中的“德”應(yīng)該包含“大德”“公德”和“私德”三個層次的內(nèi)容[20]?？梢?立德樹人中“德”字是重點(diǎn),而外語課程思政應(yīng)緊密圍繞學(xué)生的“德”展開。此外,劉正光等從中華優(yōu)秀文化、世界優(yōu)秀文化、社會主義核心價值觀三方面闡釋了立德樹人的傳統(tǒng)與時代內(nèi)涵,以探尋外語課程思政與立德樹人的契合點(diǎn)與著力點(diǎn)[21]。以上對立德樹人基本內(nèi)涵的闡釋為外語課程思政明確了目標(biāo)與方向,強(qiáng)調(diào)了育人這一核心目標(biāo),而世界各國優(yōu)秀文化為培養(yǎng)學(xué)生的社會主義核心價值觀提供了豐富的資源。

2.外語課程思政元素的來源與挖掘方式

《綱要》提到,深入挖掘課程思政元素是外語課程思政基本教學(xué)策略中的關(guān)鍵一環(huán)。做好課程思政,應(yīng)該“從思政視角思考,采用問題導(dǎo)向方法,探究語言所傳遞的價值觀,挖掘話語的思政元素”[22]。由此可見,挖掘課程思政元素是外語課程思政建設(shè)中的重要環(huán)節(jié)。而“在何處挖掘、如何挖掘”成為熱點(diǎn)話題。

課程思政元素挖掘的來源,主要是教材?！盎谡n程思政理念的教材建設(shè)是亟待解決的問題。就當(dāng)前的外語專業(yè)教材建設(shè)現(xiàn)狀而言,思政功能弱,缺乏系統(tǒng)性和時代特色,因而,我們有必要基于新時代中國對外語專業(yè)人才的要求,包括思政要求,根據(jù)已有的課程思政探索,研制一批學(xué)術(shù)價值高、時代特色鮮明、思政性突出的外語專業(yè)教材,作為新形勢下外語專業(yè)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。”[7]相關(guān)研究涉及外語課程思政教材大綱設(shè)計[23]、教材開發(fā)原則與路徑[24]、教學(xué)任務(wù)設(shè)計的理念、原則與實(shí)施[25-26]等。綜上可見,思政元素除了存在于外語教材中的顯性思政素材[20],還潛隱地存在于話語、語篇、課文、深度語言知識之中[16,22,27],多元的實(shí)踐教學(xué)任務(wù)、活動之中[14],以及學(xué)生所處的教學(xué)生態(tài)環(huán)境之中[17]。

具體而言,一方面是教材中的顯性思政元素。例如,《明德英語》教材每單元均設(shè)有核心價值觀顯性呈現(xiàn)板塊,引導(dǎo)學(xué)生不斷增強(qiáng)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同,深化對核心價值觀的認(rèn)同[21]。大連理工大學(xué)聚焦“中國文化”“中國道路”和“中國外交”三個思政模塊,每一模塊下均設(shè)英、日、俄三個語言門類[3],建設(shè)成了外語課程思政體系資源庫。沈陽理工大學(xué)的俄語專業(yè)將中國夢、社會主義核心價值觀等內(nèi)容融入到了《俄語筆譯》等課程中,將命運(yùn)共同體、一帶一路等內(nèi)容作為《俄羅斯文化》等課程的擴(kuò)展內(nèi)容[28]。

另一方面是教材中的語言知識如語音、語法、詞匯、語篇等中的隱形思政元素。在外語課堂中讓學(xué)生通過詞匯和語法,對語言使用背后的意識形態(tài)進(jìn)行批評性認(rèn)識,通過熱門新聞時事,加強(qiáng)學(xué)生的政治信念和傳統(tǒng)革命精神[29]。成矯林認(rèn)為,采用合適的教學(xué)方法,對知識進(jìn)行深度處理,可以在教學(xué)中融入隱性思政,例如,語音訓(xùn)練的周期性有助于培養(yǎng)學(xué)生的堅毅自信,語法學(xué)習(xí)的邏輯訓(xùn)練有助于擴(kuò)展學(xué)生的思維方式,對文化詞匯的深度理解有助于學(xué)生體驗(yàn)文化差異性,掌握修辭手法有助于提升學(xué)生的國際交流水平[27]。就語篇而言,黃國文認(rèn)為任何語篇都可以“從思政視角思考”,所有的話語都有價值取向[22]。從教學(xué)實(shí)踐角度來看,教師有必要對語言知識等進(jìn)行多視角挖掘,探索其與思政元素的聯(lián)系。

其次是多元實(shí)踐教學(xué)活動。孫有中以自己主持編寫的兩套英語教材為例,詳細(xì)論述了學(xué)生如何通過跨文化比較(寫作、口頭報告)、價值觀思辨(演講、辯論)、文化推介(外語表達(dá))、體驗(yàn)式語言學(xué)習(xí)(劇本創(chuàng)作、表演)等增強(qiáng)文化自信、自覺,強(qiáng)化核心價值觀意識,提升人文素養(yǎng)和道德修養(yǎng)[14]。當(dāng)然,相關(guān)實(shí)踐活動除了基于教材之外,也可以與學(xué)生的不同課程、不同專題相結(jié)合,在學(xué)術(shù)報告、學(xué)術(shù)沙龍等活動中實(shí)踐課程思政。

最后是良性教學(xué)生態(tài)。外語教學(xué)全過程必定發(fā)生在一定的制度空間(教學(xué)活動相關(guān)制度)、人文空間(班級風(fēng)氣、師生關(guān)系)與物理空間(課堂環(huán)境)中,形成了一個外語教學(xué)環(huán)境的生態(tài)系統(tǒng)[30]。文秋芳提倡通過依規(guī)管理、適時表揚(yáng)與批評的策略建立課堂教學(xué)規(guī)章制度,發(fā)揮班級骨干的帶頭作用[17]。由此可見,良性教學(xué)生態(tài)有助于學(xué)生于潛移默化中樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

綜上所述,外語課程思政元素主要應(yīng)從教材、實(shí)踐教學(xué)活動、良性教學(xué)生態(tài)中挖掘。而就如何挖掘思政元素而言,學(xué)界也從教材二次開發(fā)、挖掘方法、挖掘策略方面進(jìn)行了探討。如張敬源、王娜提出首先要選用富含育人意義的教學(xué)內(nèi)容,其次要活用教材,使用超鏈接思維對教材進(jìn)行拓展和主題發(fā)散,深化教材育人功能,最后對教材中重要的育人元素進(jìn)行跨學(xué)科拓展和延伸,提升外語課程思政的生動性、趣味性、科學(xué)性[15]。文秋芳提出理解育人目標(biāo)-分析教學(xué)內(nèi)容-設(shè)計教學(xué)方案三項序列任務(wù),要求教師在理解四個層次的課程思政育人目標(biāo)之后,深度分析教學(xué)材料中的可能思政元素,根據(jù)顯性和隱性的教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)材料、設(shè)計教學(xué)活動,搭建合理的腳手架,最終將思政內(nèi)容自然融入到語言教學(xué)之中[17]。李欣、馮德正基于多元讀寫教學(xué)理論,通過研究發(fā)現(xiàn)實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評框定和轉(zhuǎn)化實(shí)踐四種方法實(shí)施課程思政效果最為明顯[31]。楊華以大學(xué)生“外語講述中國”為例證,說明挖掘?qū)嵺`活動的可行性[32]。徐錦芬則具體提出兩個策略,即通過“分析-篩選-增補(bǔ)”挖掘和補(bǔ)充現(xiàn)有教學(xué)素材的思政內(nèi)容;圍繞目標(biāo)設(shè)定、語料選擇、活動設(shè)計等環(huán)節(jié)自主構(gòu)建英語課程思政新素材[33]。上述研究涉及教學(xué)資源的不同維度和教學(xué)的不同環(huán)節(jié),具有實(shí)踐性。

3.外語課程思政實(shí)施路徑

目前相關(guān)研究主要從宏觀和微觀視角探討外語課程思政實(shí)施路徑。前者如張敬源、王娜宏觀地提出“頂層設(shè)計-挖掘素材-細(xì)化過程-創(chuàng)新評價”的外語課程思政閉環(huán)路徑[15]。崔戈指出宏觀層面的研究一般對建設(shè)外語課程思政資源庫、示范課程、教學(xué)指南和專業(yè)化的課程思政教師隊伍的路徑、方法進(jìn)行論述,旨在構(gòu)建一套比較完備且能夠覆蓋外語學(xué)科各門課程,將思想政治教育嵌入外語教學(xué)的課程思政體系[3]。后者則更多關(guān)注教學(xué)實(shí)踐,如不同類型課程的思政實(shí)踐、教學(xué)任務(wù)設(shè)計、思政導(dǎo)向的課堂教學(xué)等。如部分學(xué)者探討了課程思政背景下外國文學(xué)[34-36]、政法類院校公共英語課程、高職院校英語課程的實(shí)施路徑[37-38],強(qiáng)調(diào)因地制宜實(shí)施課程思政。文秋芳從課堂教學(xué)視角提出了外語課程思政的描述框架,即內(nèi)容、管理、評價、教師言行四條思政鏈的橫向維度和以思政范圍、主要任務(wù)及關(guān)鍵策略為主的三個縱向維度[17]。該框架倡導(dǎo)教師從外語教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境治理、外語學(xué)習(xí)評價和師生交往等方面進(jìn)行外語課程思政教學(xué),具有重要的指導(dǎo)意義。成矯林則聚焦課堂,建議教師基于教學(xué)內(nèi)容設(shè)計高質(zhì)量的交互教學(xué)活動,提出提煉、整合、加工、搭橋的課程思政實(shí)施路徑[27]。由此可見,外語課程思政的實(shí)施路徑具有語境性、多維性和動態(tài)性。換言之,實(shí)施外語課程思政并不遵循固定的單一路徑,而是根據(jù)課程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體與課題、教學(xué)情境等不斷變化,需要全方位、多維度、多層次育人,因時、因地、因材施教。

4.外語課程思政評價研究

教學(xué)效果評價是外語教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)。目前關(guān)于外語課程思政評價的論述主要涉及評價指標(biāo)、評價方式、評價主體三個方面[15-17,39]。就評價指標(biāo)而言,不再局限于語言能力單一維度,而要增加對語言形式所蘊(yùn)含的思想性、內(nèi)容性、價值觀、態(tài)度等評價維度,將“語言”與“思想”同向同行進(jìn)行整合評價,通過命題測試和學(xué)生的實(shí)際外在思想政治表現(xiàn)檢驗(yàn)課程思政教育的效果。當(dāng)教學(xué)的思政效果未達(dá)預(yù)期或者學(xué)生價值觀點(diǎn)出現(xiàn)偏差時,要助其及時糾正。就評價方式而言,形成性評價和終結(jié)性評價互為融合。學(xué)生在課堂內(nèi)外表現(xiàn)出的世界觀、人生觀和價值觀的動態(tài)變化均可作為形成性評價的一部分。在一定意義上,多元化評價本身也具有思政育人功能,有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和自我反思意識。就評價主體而言,倡導(dǎo)教師評價、學(xué)生自我評價、生生交互評價的多元評價主體。由此可見,目前對于外語課程思政評價的研究多停留在思辨探討層面,缺少相應(yīng)的實(shí)證研究。

四、研究啟示

綜上所述,可知:1)外語課程思政研究論文數(shù)量呈現(xiàn)增長趨勢,其主題涉及課程建設(shè)的不同維度,但課程思政背景下缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方式等的探討,以及對教師知識、教師能動性、教師情感、教師認(rèn)同、教師賦能等方面的研究;2)外語課程思政研究內(nèi)容主要包括立德樹人相關(guān)闡釋,思政元素來源與挖掘方式、實(shí)施路徑、評價研究等,多為思辨性探討,缺少實(shí)證研究。針對以上現(xiàn)狀,今后可從以下三方面進(jìn)行探索。

第一,進(jìn)一步豐富研究主題。宏觀層面上,可結(jié)合生態(tài)教育理論,從宏觀、中觀、微觀視角探索如何建構(gòu)課程思政的良好生態(tài)。微觀層面上,可從教師、學(xué)生、教材、課程、評價、教學(xué)媒介、教學(xué)生態(tài)等出發(fā),圍繞課程思政背景下的人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程教學(xué)目標(biāo),進(jìn)行細(xì)化、深化、精準(zhǔn)化的研究。譬如以某課程為例,結(jié)合Bloom的教學(xué)目標(biāo)分類理論(即認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)是指認(rèn)知的結(jié)果,包括知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價等)[40],從學(xué)生的價值觀評判力入手進(jìn)行問題分析,并提出解決對策。又如,可從顯性和隱形課程開發(fā)著手,探索如何運(yùn)用AI技術(shù),打造智慧課程思政課堂,達(dá)到潤物細(xì)無聲的育人效果。

第二,進(jìn)一步優(yōu)化研究方法。突破目前基于文獻(xiàn)分析的思辨性研究為主的現(xiàn)狀,采用教育人種志、教育敘事、教育生活體驗(yàn)、行動研究等,通過觀察、問卷、訪談等方法搜集相關(guān)數(shù)據(jù)并運(yùn)用Nvivo,R等軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析,使研究結(jié)果更加客觀科學(xué)。譬如研究者可在扎實(shí)調(diào)研的基礎(chǔ)上開發(fā)相關(guān)課程思政評估量表、問卷等,并對學(xué)生進(jìn)行診斷性評估。

第三,進(jìn)一步依托現(xiàn)代信息技術(shù),建構(gòu)課程思政背景下的教研共同體,促進(jìn)教師課程思政能力的提升。2021年7月教育部發(fā)布了開展虛擬教研室試點(diǎn)建設(shè)工作的通知,探索“智能+”時代新型基層教學(xué)組織的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、建設(shè)路徑、運(yùn)行模式等。在這一背景下,各高校除了建設(shè)課程思政精品課,組織課程鏈培訓(xùn)講座之外,可搭建課程思政線上線下交流平臺,定期開展相關(guān)教研活動(如課程教師與思政教師合作、教學(xué)觀摩、同課異構(gòu)等),實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享并推介研究成果,加快建立一支“能夠理解課程思政意義和其重要性并有能力在實(shí)踐中實(shí)施課程思政的外語教師隊伍”[23],全面促進(jìn)一線教師課程思政背景下的專業(yè)發(fā)展。

五、結(jié)束語

根據(jù)《綱要》精神,課程思政是新時代的要求,也是落實(shí)高校教育立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵舉措[2]。本研究主要梳理了2018—2021年外語課程思政研究的現(xiàn)狀,分析其發(fā)文量、研究主題、研究內(nèi)容等,并對未來研究提出建議。今后將進(jìn)一步探索該領(lǐng)域的相關(guān)課程建設(shè)、教材二次開發(fā)、教學(xué)評估、教師專業(yè)發(fā)展等論題。