江毅,李建生

(上饒師范學院 教育信息化研究中心,江西 上饒334001)

2020年疫情期間,為落實“停課不停教、停課不停學”的教育政策,全國各高校紛紛開展了在線教學,達到空前罕見的規(guī)模[1]。與此同時,這種規(guī)?；脑诰€教學使得師生面臨著巨大的挑戰(zhàn),也出現(xiàn)了若干問題。其中,最值得關(guān)注的是學習者參與度不高,或持續(xù)性不足的問題[2]。類似的問題在以往的慕課(MOOC)學習過程中也有體現(xiàn),諸如高輟學率和低完成率,尤其是學習者的學習投入不夠理想[3]。但不同的是,疫情期間在線教學的方式與以往相比更為豐富,直播教學、錄播教學、線上答疑、線上討論等多種方式并存。其最大的特點在于,師生之間的人際交互變得更為容易,也更加可能。這使得它既不同于傳統(tǒng)的課堂教學,又有別于以往的在線學習活動。它重塑了教與學的形態(tài),呈現(xiàn)出更為復雜和多元的在線教學形式。有鑒于此,本研究旨在了解當前在線教學中學習者的學習投入水平,并試圖從人際交互的視角進行分析和考察,為提高在線教學的質(zhì)量提供參考和借鑒。

一、文獻綜述

(一)學習投入

學習投入(Learning Engagement)指的是學習者在學習活動中投入時間和精力,努力參與學習的一種積極狀態(tài)[4]。在研究與實踐中,它常常作為監(jiān)控學習過程以及衡量學習效果的一個重要指標[5]。通常而言,學習投入可以從行為投入、情感投入和認知投入三個方面進行觀測[6]。其中,行為投入主要指學習者按照要求參與在線教學活動,如回答問題、參與討論等;情感投入主要指學習者對教師、同伴,或?qū)W習活動本身的情緒表達和自我感受,如興奮、喜歡或厭惡等;認知投入主要指學習者在學習過程中努力地理解復雜的內(nèi)容,或獲取相應(yīng)的技能,如認知加工、自我管理等。為了能夠更好地測量在線學習投入,研究者們開發(fā)出了相應(yīng)的量表和工具,較為典型的有Sun和Rueda[7]設(shè)計開發(fā)的“遠程教育中學生投入量表(Student Engagement in Distance Education,SEDE)”、李爽和喻忱[8]開發(fā)的“遠程學生學習投入評價量表”,二者都從行為投入、情感投入和認知投入三個方面入手,測量遠程教學中學習者的學習投入水平。還有學者認為,在線學習投入結(jié)構(gòu)的研究中應(yīng)該增加社會性交互維度,并構(gòu)建了四維度測量量表[9]。在此基礎(chǔ)上,研究者進一步探究在線學習投入的影響因素,例如學習者的信息素養(yǎng)[10],教師有針對性地對之進行改進和干預(yù),從而不斷提高學習者的在線學習投入水平。

(二)人際交互

根據(jù)穆爾(Moore)的交互理論,遠程教育中的交互類型主要可以分為三類:學習者與內(nèi)容的交互、學習者與教師的交互以及學習者之間的交互[11]。后兩者主要指的是人際之間的交互,即師生交互和生生交互。在MOOC的實踐中,更多的是學習者與內(nèi)容之間的交互,而人際交互卻普遍缺失,學習者無法有效地感知到教師或同伴的存在,進而影響到學習的效果,例如MOOC論壇中的低參與率現(xiàn)象[12]。事實上,MOOC學習者并不會自發(fā)地與他人進行有效交互。一方面來說,由于在線環(huán)境中難以體驗到面對面交流時的情感交互,學習者會排斥與他人進行交互[13];另一方面來說,人際交互的缺失很大程度上可以歸咎于教師作用的缺失。學習者往往對有教師參與的討論更感興趣,相應(yīng)地表現(xiàn)也更好[14]。研究發(fā)現(xiàn),師生交互與學習績效之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系[15],有研究者專門設(shè)計了測量量表,以此來了解學習者感知的人際交互水平[16]。由研究可以看出,有效的人際交互對于在線教學而言具有重要意義。

(三)人際交互與學習投入的關(guān)系

在以往的研究與實踐中,研究者并沒有對人際交互進行區(qū)分,而是簡單地將其劃歸為社會交互進行分析。在一項MOOC的研究中,師生交互和生生交互被統(tǒng)稱為“社會交互”,并試圖表明它能夠影響學習投入[17]。但事實上,籠統(tǒng)的分析并不能很好地說明問題。有研究從師生交互的視角進行分析,發(fā)現(xiàn)教師支持具有正向促進作用[18],通過教師的行為干預(yù)能夠有效地提升學習投入水平[19]。也有研究發(fā)現(xiàn),在智慧教室環(huán)境中,兩種人際交互都能夠?qū)W習投入產(chǎn)生正向的影響[20]。顯然,在線教學中的人際交互與學習投入之間存在關(guān)聯(lián)關(guān)系,但其中的影響機制還沒有被清楚地揭示。本研究試圖探討師生交互、生生交互以及學習投入之間的關(guān)系。

二、研究設(shè)計

(一)研究被試

本研究選取江西省某所高等職業(yè)院校的學生作為研究對象,該校于2020年2月17日正式開展在線教學。本研究采用網(wǎng)絡(luò)問卷的形式進行調(diào)查,并通過微信、QQ向?qū)W生發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷。本次調(diào)查中,共回收416份問卷,通過填答時間和反向計分題對問卷進行篩選,刪除填答時間過短及填答不合理的問卷,得到有效問卷378份,有效率91%。研究對象中,男生278人,女生100人;大一學生300人,大二學生41人,大三學生37人。

(二)研究工具

對于學習者的在線學習投入水平,主要采用Sun和Rueda編制的量表進行調(diào)查[7]。該量表共包含三個維度的問題,其中行為投入3題,認知投入5題,情感投入7題。問卷采用李克特5點計分法,“1分”表示“非常不同意”,“5分”表示“非常同意”,得分越高,表明在線學習投入水平越高。在本研究中,行為投入、認知投入、情感投入以及問卷整體的Cronbach＇s Alpha值分別為0.859、0.945、0.939、0.954,表明問卷信度較好。經(jīng)驗證性因素分析,χ2＝219.781,χ2/df＝2.526,CFI＝0.975,TLI＝0.969,RMSEA＝0.064,SRMR＝0.040,表明問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

對于學習者感知的人際交互水平,主要采用劉斌編制的“大學生在線學習中教學互動調(diào)查問卷”[16]。在原始量表中,生生交互維度的部分題項表意相似,因此,刪除了其中一個題項。修改后的量表包含兩個維度的題目,其中師生交互7題,生生交互6題。問卷采用李克特5點計分法,“1分”表示“非常不同意”,“5分”表示“非常同意”,得分越高,表明學習者感知的人際交互水平越高。在本研究中,師生交互、生生交互以及問卷整體的Cronbach＇s Alpha值分別為0.938、0.938、0.941,表明問卷信度較好。經(jīng)驗證性因素分 析,χ2＝187.084,χ2/df＝2.970,CFI＝0.970,TLI＝0.963,RMSEA＝0.072,SRMR＝0.038,表明問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

(三)研究方法

本研究主要采用SPSS 24.0以及AMOS 21.0進行數(shù)據(jù)的處理和分析。SPSS主要用于相關(guān)變量的描述統(tǒng)計分析以及問卷的信度分析;AMOS主要用于問卷結(jié)構(gòu)效度分析以及結(jié)構(gòu)方程模型的驗證。

三、研究結(jié)果

(一)感知人際交互水平

對在線人際交互兩個維度的得分均值和標準差進行分析可得出學習者所感知的師生交互和生生交互水平,結(jié)果可見表1。從表1中我們可以看出,學習者感知的人際交互整體水平較高(M＝3.62),且?guī)熒换ニ礁哂谏换ニ?。在師生交互方?得分較高的題項主要包括:“教師回應(yīng)他們的提問”(M＝3.76)、“教師會設(shè)計一些問題讓他們進行討論”(M＝3.70)、“教師會給予一些有助于學習的建議”(M＝3.67)、“教師會表揚學習表現(xiàn)較好的學習者”(M＝3.67)。不過,教師似乎并不怎么參與學習者之間的交流和討論(M＝3.53)。在生生交互方面,得分較高的題項主要是“得到同伴的認可和鼓勵”(M＝3.75)。但是,學習者之間的交互并不常見(M＝3.46),尤其是在圍繞學習內(nèi)容進行交流和討論方面表現(xiàn)并不積極(M＝3.43)。

表1 在線人際交互水平描述統(tǒng)計分析

(二)在線學習投入水平

對于在線學習投入方面,本研究同樣通過得分的均值和標準差進行分析,以此了解學習者所感知的行為投入、情感投入和認知投入水平,結(jié)果見表2。從表中可以看出,學習者感知的在線學習投入整體水平一般(M＝3.51),這與李玉斌[21]等人的研究結(jié)論相符。在三個觀測維度方面,學習者感知的行為投入水平明顯更高(M＝3.70),其次是認知投入水平(M＝3.55),而情感投入水平最低(M＝3.28)。在高潔的研究中,同樣發(fā)現(xiàn)學習者的情感投入水平最低[22]。

表2 在線學習投入水平描述統(tǒng)計分析

從行為投入來看,大部分學習者的整體表現(xiàn)較好,都會按照要求參與在線學習(M＝3.86),并且會按時完成學習任務(wù)(M＝3.84),但在檢查自己的作業(yè)方面表現(xiàn)不夠理想(M＝3.40)。從認知投入來看,學習者的整體表現(xiàn)一般,但學習者大多會設(shè)法弄明白不懂的概念和內(nèi)容(M＝3.66),或者查閱更多的資料(M＝3.60)。從情感投入來看,學習者持有消極的態(tài)度,甚至感覺到無聊。主要原因并不是學習者反感在線教學的形式或內(nèi)容,相反,學習者喜歡參與在線教學(M＝3.41),并且愿意與他人分享學習的內(nèi)容(M＝3.46)。事實上,問題更大程度上應(yīng)歸咎于學習者對在線教學平臺存在一定的抵觸情緒,學習者并不喜歡在線教學平臺(M＝3.28)。

此外,通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn),整體而言,在線學習投入與學習者的性別無顯著差異(P＝0.312)。具體的三個觀測維度中,行為投入(P＝0.897)、情感投入(P＝0.075)、認知投入(P＝0.488)也同樣都不存在顯著性差異。不過,通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn),年級對在線學習投入產(chǎn)生了不同的影響。其中,大三學生的在線學習投入水平明顯更低,且整體上與其他兩個年級相比都具有顯著性差異(P＜0.01)。

(三)人際交互與在線學習投入的相關(guān)分析

為了詳細探討人際交互與在線學習投入之間的關(guān)系,本研究采用SPSS對各個觀測變量進行皮爾遜相關(guān)分析,結(jié)果見表3。從表中可以看出,無論是師生交互還是生生交互都與在線學習投入的三個維度具有顯著相關(guān)關(guān)系。通過簡單的相關(guān)分析可以發(fā)現(xiàn),人際交互對學習者的在線學習投入產(chǎn)生了一定的影響。

表3 人際交互與學習投入的相關(guān)分析

(四)人際交互對在線學習投入影響的結(jié)構(gòu)方程模型

根據(jù)上述相關(guān)分析的結(jié)果,本研究借助結(jié)構(gòu)方程模型進一步探討人際交互對在線學習投入的影響。在本研究的假設(shè)模型中,師生交互、生生交互兩個變量為預(yù)測變量,在線學習投入為效標變量。同時,利用AMOS對該模型進行驗證性因素分析以及路徑分析,最終得到的人際交互對在線學習投入影響的結(jié)構(gòu)方程模型如圖1所示。

圖1 人際交互對在線學習投入影響的結(jié)構(gòu)方程模型圖

分析結(jié)果表明,該模型的擬合參數(shù)為:χ2＝282.85,χ2/df＝2.828,CFI＝0.964,TLI＝0.956,RMSEA＝0.070,SRMR＝0.038,P＜0.001。由此可知,各項指標達到適配標準,模型擬合良好。同時,根據(jù)最大似然估計法(MLE)估計變量之間的路徑系數(shù),結(jié)果見表4。從表4中可知,“師生交互→在線學習投入”和“生生交互→在線學習投入”兩條路徑均達到了顯著水平,說明師生交互和生生交互都對在線學習投入具有正向的影響作用。此外,根據(jù)標準化回歸系數(shù)可知,二者的影響效果值分別為0.522和0.468,說明師生交互對在線學習投入的影響更大。

表4 標準化回歸系數(shù)及顯著性

四、結(jié)論與討論

隨著教育信息化2．0的深入推進,在線直播、在線錄播、在線直播＋錄播、在線討論、在線答疑以及在線資源推送等各種教與學形式也將會越來越成熟,并使在線教學取得更好的效果。本研究圍繞人際交互和在線學習投入進行了研究,結(jié)果表明:

1．學生感知的在線學習投入和人際交互水平整體不高

從整體來看,學習者的在線學習投入水平并不高。學習者的認知努力程度處于中等水平,而在情感投入方面,表現(xiàn)更不理想。不過,學習者在行為投入方面的表現(xiàn)較好。原因可能在于,在線教學的形式與以往的MOOC有所不同。它并不是一種完全自由選擇的學習形式,而是根據(jù)學校的教學計劃開展的教學活動。尤其是直播教學的過程中,教師的考勤、提問等教學管理行為,能夠有效地督促學習者在行動上積極參與。當然,在某種意義上,這更像是傳統(tǒng)的課堂教學場景由線下教室轉(zhuǎn)變?yōu)榱司€上平臺。相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn),對技術(shù)工具的感知會影響到學習者之間的交互和情感體驗[23]。由于初期學習者對技術(shù)平臺并不熟悉,甚至加以抵觸,因而會導致情感投入水平較低。但是,在線教學的形式和內(nèi)容還是得到了學習者的認可。因此,隨著后期技術(shù)功能的進一步完善,以及師生對在線教學環(huán)境的逐漸適應(yīng),學習者的情感投入會有所改觀,整體的在線學習投入水平也能夠得以提高。

從整體來看,學習者感知到的人際交互還不夠充分。相較而言,學習者感知到的師生交互水平高于生生交互水平。與傳統(tǒng)課堂一樣,教師能夠積極地進行備課,直播過程中通過提問、答疑、表揚、練習等多種方式與學習者進行互動。不過,讓學習者進行交流的討論環(huán)節(jié)并不常見。原因可能在于,借助在線教學平臺更容易實現(xiàn)師生之間一對一的語音連麥,而師生之間一對多,以及生生之間的交互更加需要依靠彈幕和評論區(qū)。彈幕交互的優(yōu)勢在于可以激發(fā)學習者的參與熱情[24],但同時也帶來一些挑戰(zhàn),例如大量發(fā)言造成“刷屏”,教師需要密切關(guān)注討論區(qū)的內(nèi)容,這種高強度的投入容易導致教師無法有效地參與學習者之間的討論。同時,出于課堂教學管理的需要,教師還可能會減少討論環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施。因而,學習者感知到的交流和討論并不多。但由于學習者彼此之間熟稔,對生生交互的感知仍然可以達到中等水平。

2．人際交互對在線學習投入有顯著的正向作用

從各變量的相關(guān)程度來看,無論是師生交互還是生生交互都會影響到學習者的在線學習投入。并且,結(jié)構(gòu)方程模型驗證了人際交互對在線學習投入的正向預(yù)測作用。由此可見,即便教學場景發(fā)生了轉(zhuǎn)變,但與傳統(tǒng)的課堂一樣,教師依然扮演著重要的角色。并且,師生交互所能夠發(fā)揮的作用還更高于生生交互。原因可能在于,在線教學過程中,直播發(fā)揮了重要作用。教師能夠與學習者進行實時互動,從而提供及時的反饋和干預(yù)。同時,師生之間、生生之間還能通過社交媒介進行交互。盡管其中可能存在一些閑聊的行為,但學習者的參與會更加頻繁,相應(yīng)地,學習投入水平也會更高。

因此,對于在線教學而言,需要進一步重視師生交互和生生交互,以此來確保教學的效果。首先,需要提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力,確保教師能夠利用好技術(shù)平臺,以語音、文字、視頻等多種方式,積極地與學習者進行交流。尤其要避免教學過程中全程禁言,導致出現(xiàn)教師“在線一言堂”的現(xiàn)象。要通過師生之間的有效交互,增強學習者的課堂參與感。其次,合理設(shè)計在線討論環(huán)節(jié),讓每個學習者都能夠發(fā)表自己的觀點,并進行觀點的論證。同時,教師還應(yīng)適當參與學習者之間的討論。例如,對他們的觀點和想法進行點評、表揚,或補充講解,讓學習者感知到教師的關(guān)注和鼓勵。由此,增強學習者的教學臨場感和社會臨場感,從而提升在線學習投入水平。當前豐富的在線教學形式,例如在線搶答、在線討論、在線練習等,可以繼續(xù)應(yīng)用于今后學校的課堂教學,充分發(fā)揮線上和線下混合的優(yōu)勢,切實提高教育教學質(zhì)量。