楊 慧，侯小兵

(1.綿陽師范學(xué)院 美術(shù)與藝術(shù)設(shè)計學(xué)院，四川 綿陽 621000；2.綿陽師范學(xué)院 創(chuàng)新學(xué)院，四川 綿陽 621000)

當(dāng)前創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略已成為國家發(fā)展的重要戰(zhàn)略。人才培養(yǎng)不能只是停留于讀、寫、算等基礎(chǔ)素養(yǎng)，而應(yīng)將目光更多集中于學(xué)生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐、創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)之上。這就要求教師首先應(yīng)具備較高的創(chuàng)新教育素養(yǎng)，在教育教學(xué)活動中要緊抓教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)這個“牛鼻子”來應(yīng)對新時代對教育提出的新要求。教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)就是教師變革教學(xué)實踐以支持學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的專業(yè)品質(zhì)。[1]從已有文獻(xiàn)來看，創(chuàng)新型教師這一研究領(lǐng)域已受到了學(xué)者的重視。研究內(nèi)容主要關(guān)注創(chuàng)新型教師的時代價值、創(chuàng)新型教師的素質(zhì)特征分析及創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)模式，較少文章涉及教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素；對內(nèi)容的分析有待深入挖掘，對實然的狀況缺乏關(guān)照。沿流溯源，基礎(chǔ)教育是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)之始。本文從當(dāng)前中小學(xué)教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實問題出發(fā)，深入剖析影響教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)外部因素，探索中小學(xué)教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的對策構(gòu)想。

一、教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的問題

中小學(xué)教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的目的在于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展。在基礎(chǔ)教育階段，教師最主要的任務(wù)之一就是帶著學(xué)生盡可能地自由探索世界，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識。但在當(dāng)前的教學(xué)中，教師對創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的新發(fā)展理念認(rèn)識不到位，創(chuàng)新教育素養(yǎng)的品質(zhì)略顯薄弱，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

(一)專業(yè)能力不足阻礙教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展

在傳統(tǒng)教師角色認(rèn)知的背景下，教學(xué)授課能力是教師職業(yè)的關(guān)鍵性素養(yǎng)。師范教育注重教師教學(xué)技能的培養(yǎng)，要求師范生具備扎實學(xué)識和教學(xué)能力；課程設(shè)置方面也以教學(xué)基本功為導(dǎo)向，理論多于實踐。雖然《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)( 試行) 》將“實踐取向”作為基本的教育理念[2]，但目前的師范教育依然存在忽視對師范生教學(xué)創(chuàng)新機(jī)智引導(dǎo)的現(xiàn)象，著重強(qiáng)調(diào)教師能否將書本上的知識點準(zhǔn)確無誤地傳授給學(xué)生。教師職前教育應(yīng)著力思考如何培養(yǎng)適應(yīng)新形勢下未來教育發(fā)展所需要的合格教師，職前培養(yǎng)及職前課程設(shè)置不應(yīng)只是為了讓師范生安于“教書匠”的角色。當(dāng)前師范教育側(cè)重教師一時的成長，為教師終身發(fā)展及創(chuàng)新教學(xué)奠基的作用發(fā)揮不夠，加劇了教師“理論難以運用實踐”、“實踐難以轉(zhuǎn)化為知識”的困境。教師自身創(chuàng)新教育意識淡薄，未能進(jìn)行自身創(chuàng)新教育素養(yǎng)的提升[3]。因此，教師職前教育體系中創(chuàng)新教育素養(yǎng)培養(yǎng)的缺位使他們的先天能力不足，從而在教育教學(xué)工作中“不能”創(chuàng)新。

(二)外部動機(jī)不強(qiáng)阻撓教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展

我國傳統(tǒng)的中小學(xué)教師評價體系未能有效促進(jìn)教師個體價值的實現(xiàn)，從而激發(fā)教師的主體精神以開展創(chuàng)造性的教學(xué)。教師評價體系不夠完善，表現(xiàn)在以下兩個方面:一是重定量輕定性評價。抓學(xué)業(yè)成績對教師來說是責(zé)無旁貸的事，但以分?jǐn)?shù)為絕對化、偶像化迫使教師成為分?jǐn)?shù)的“信徒”[4]。以“分”為本的教學(xué)管理，嚴(yán)重扭曲了教學(xué)及研究的價值取向，教學(xué)、教研被蒙上了強(qiáng)烈的功利色彩；以分為本的教學(xué)考核評價嚴(yán)重抑制了教師教學(xué)的積極性和創(chuàng)造性，創(chuàng)新的熱情未能激發(fā)。二是重視終結(jié)性評價忽視過程性評價。教師的創(chuàng)新教育素養(yǎng)是在教學(xué)過程中不斷探索、不斷摸石頭過河的過程，需要不斷地試誤；而教學(xué)效果又有一定的周期性，但是評價片面強(qiáng)調(diào)當(dāng)下的甄別和選拔功能，挫傷了教師持續(xù)作為的動力，不利于教師發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過程中的優(yōu)缺點、及時總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，以促進(jìn)其改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量?？傮w來看，當(dāng)前中小學(xué)教師評價“以分為本”。因此，外部評價機(jī)制的錯位無法激發(fā)教師發(fā)展創(chuàng)新教育素養(yǎng)的動機(jī)，從而在教育教學(xué)工作中“不想”創(chuàng)新。

(三)內(nèi)部動機(jī)弱化阻擋教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展

教師內(nèi)在學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的本質(zhì)是教師主體性的發(fā)展，教師主體性發(fā)展離不開教師的自我發(fā)展意識[5]。自主性發(fā)展意識強(qiáng)的教師有較高的自我實現(xiàn)的目標(biāo)和追求，更容易主動承擔(dān)創(chuàng)新教學(xué)的重任，發(fā)揮自己的潛能；在工作中更能迎戰(zhàn)“群體壓力”，積極探索實踐。但自我發(fā)展意識弱的教師，會因擔(dān)心“槍打出頭鳥”的現(xiàn)實被動適應(yīng)教育教學(xué)活動。當(dāng)前中小學(xué)領(lǐng)域，教師一切的教學(xué)工作參照教學(xué)大綱，“照本宣科”，所教內(nèi)容局限于教材教參，將自己化身為大綱教參的執(zhí)行者，課程主體意識缺失[6]。在教師職業(yè)“工具化”“技術(shù)化”“重復(fù)化”的傾向下，教師對工作失去主動性及創(chuàng)造性[7]，自我意識缺失，不愿在工作中提升自己的創(chuàng)新教育素養(yǎng)；在教育教學(xué)中處于被動生存狀態(tài)，拒絕自我更新，養(yǎng)成了對傳統(tǒng)知識的衛(wèi)道士心態(tài)。因此，教師自我發(fā)展意識的種種誤區(qū)弱化了他們在創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展方面的內(nèi)部動機(jī)，從而在教育教學(xué)工作中“不愿”創(chuàng)新。

(四)文化環(huán)境受限沖擊教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展

教師的成長需要適宜性的環(huán)境支持，良好的文化環(huán)境有助于教師主體價值的實現(xiàn)。學(xué)校的辦學(xué)理念及校園氛圍對教師發(fā)展有著重要的影響力，阿瑪拜爾提出：組織成員的行為創(chuàng)新受到領(lǐng)導(dǎo)方式和組織環(huán)境的共同影響，創(chuàng)新的環(huán)境氛圍是激發(fā)團(tuán)隊創(chuàng)造力的關(guān)鍵因素[8]。在學(xué)校領(lǐng)域中，學(xué)校創(chuàng)新氣氛和教師教學(xué)創(chuàng)新水平呈顯著相關(guān)，當(dāng)學(xué)校向教師提供良好的工作環(huán)境與培訓(xùn)支持時，能促使教師積極創(chuàng)新教學(xué)方式[9]。當(dāng)前中小學(xué)校在升學(xué)率等外在評價指標(biāo)影響下，智育至上的理念未能給予教師足夠的創(chuàng)新教育支持。此外，來自家長、學(xué)校管理及學(xué)生績效評價的壓力越大，教師自發(fā)的教學(xué)行為就越少，外部壓力會使教師降低自主感來采取更多的課堂控制行為。這很大程度上阻礙教師教學(xué)創(chuàng)新探索及自身創(chuàng)新教育素養(yǎng)提升, 并進(jìn)一步影響學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)[10]。教師是指向靈魂的工作者，工作有其特殊性，教師應(yīng)具備基本的育人素養(yǎng)給學(xué)生以關(guān)懷寬容及情感支持，注重對學(xué)生的引導(dǎo)鼓勵，助推學(xué)生主動、積極地去學(xué)。此目標(biāo)的實現(xiàn)更需學(xué)校相關(guān)的文化制度支持，但目前學(xué)校缺乏相應(yīng)的物質(zhì)文化環(huán)境來為教師此發(fā)展提供堅實的基礎(chǔ)。因此，教育文化心理環(huán)境對教師職業(yè)行為構(gòu)成了種種約束條件，“不許”他們在教育教學(xué)工作中創(chuàng)新。

二、教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)缺失的歸因

(一)教育管理制度不完善

我國中小學(xué)管理面臨較為嚴(yán)格的環(huán)境，學(xué)校面臨著各種壓力干擾，先進(jìn)的教育理念在具體的實施過程中會受到很大的牽制。教育管理制度影響著教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展，尤其表現(xiàn)在教育制度的集體價值取向會壓抑教師個性發(fā)展[11]。在集體本位的統(tǒng)一要求及標(biāo)準(zhǔn)化一等影響下，教師和學(xué)生都被置于禁錮與規(guī)訓(xùn)之中，千校一面、千篇一律的學(xué)校教育不僅壓制學(xué)生的個性，而且教師的成長也頗受影響。過多的教育規(guī)范使教師的個性難以張揚，教學(xué)中處處謹(jǐn)慎，以防自己教學(xué)方式“與眾不同”“與眾不一”。在制度及管理的強(qiáng)大制約下，思想的活力及創(chuàng)新的熱情總會被慣性、穩(wěn)定、標(biāo)準(zhǔn)所壓制，教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展處處受限。此外，教師的人事管理制度存在“教而優(yōu)則仕”的現(xiàn)象，優(yōu)秀教師若脫離教育教學(xué)一線，在原有基礎(chǔ)上要繼續(xù)得以提升和成長，就失去了發(fā)展的源泉，教師與教育實踐的脫離，導(dǎo)致其創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展失去了足夠的源泉和動力支持。為了順利通過教學(xué)考核，教師只能以現(xiàn)有的考評去獲得滿意的薪酬和社會地位，無法潛心靜下來創(chuàng)新探索教學(xué)。

(二)職稱評定政策不適導(dǎo)向

當(dāng)前，教師職稱評定大多實行量化考核，與教師教學(xué)班級的升學(xué)率、教師學(xué)歷以及科研和論文數(shù)量息息相關(guān)，卻未將教師指導(dǎo)學(xué)生參加社會實踐活動等創(chuàng)新教學(xué)活動納入考評體系，未考量教師引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)新、去實踐等關(guān)鍵事件。加之每年評定的名額相對少，也會有論資排輩的現(xiàn)象發(fā)生，導(dǎo)致教師為早日進(jìn)入職稱評定范圍花費大量的時間和精力去讓自己各項要求達(dá)標(biāo)[12]，片面追求學(xué)生的考試成績及學(xué)生升學(xué)率。這些做法必然會在一定程度上阻礙教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展。教師無法心無旁騖地傳道授業(yè)，且教師的工資又會與職稱職級掛鉤，導(dǎo)致教師在職稱評定過程中不評不甘，參評又太累。教師職稱評定采取相關(guān)評定的硬指標(biāo)，容易評價的東西會被強(qiáng)化，比如升學(xué)率，比如科研論文；相反，不容易評價的部分就會被輕視甚至忽視。這種看似有利的職稱激勵制度，卻是在不斷讓教師們走向一種假性成長的發(fā)展道路，甚至走向了功利性的成長道路。職稱評定政策的不適導(dǎo)向在一定程度上阻礙了教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展。

(三)師教與生學(xué)方式傳統(tǒng)守舊

學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與教師的教學(xué)方式密切相關(guān)；學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變會對教師教學(xué)方式提出相應(yīng)要求。我國自古有尊師重教傳統(tǒng)，傳統(tǒng)的教師權(quán)威文化讓教師化身知識的絕對擁有者，學(xué)生無條件服從老師、依賴?yán)蠋?，學(xué)習(xí)方式是典型的接受式。此種學(xué)習(xí)方式下，教師教學(xué)也沿襲成規(guī)，排斥甚至抵制新的教學(xué)手段，教師扮演了知識的搬運工。但在知識經(jīng)濟(jì)和信息時代，學(xué)到多少知識并不能量化學(xué)生的綜合能力，學(xué)會學(xué)習(xí)、創(chuàng)新解決問題才是學(xué)生應(yīng)具備的基本素養(yǎng)[13]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的到來使得傳統(tǒng)被動的單一學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式，從而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展。但當(dāng)前學(xué)生沒有延伸學(xué)習(xí)的意識，合作學(xué)習(xí)也流于自流學(xué)習(xí)[11]。學(xué)生學(xué)習(xí)方式?jīng)]有發(fā)生本質(zhì)變化，教師的教學(xué)方式也未產(chǎn)生實質(zhì)性變革，對學(xué)生的評價方式也依舊進(jìn)行。師生教與學(xué)的方式均維持現(xiàn)狀，教師不關(guān)注自我更新、教育教學(xué)活動的創(chuàng)新開展，工作重心自然不會發(fā)生轉(zhuǎn)移。因此，在學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式下，未有足夠的外力發(fā)揮助推作用來激發(fā)教師創(chuàng)新教學(xué)，加之教師缺少內(nèi)在發(fā)展的積極動力，自我提升意識淡薄，教師不太愿意開展創(chuàng)新教育活動。

(四)應(yīng)試教育文化的抑制束縛

在傳統(tǒng)教育觀念的影響下，應(yīng)試教育愈演愈烈，教育愈加蒙上精英功利色彩。功利化、精英化的教育是我國教育能否走出時下教育治理的關(guān)鍵[14]。在應(yīng)試文化的影響之下，學(xué)習(xí)內(nèi)容以考試為指揮棒。這使教學(xué)違背了教書育人、促進(jìn)人全面發(fā)展的目的。相應(yīng)地，在此教育文化的影響下，考試成為教師和學(xué)生的生活方式，內(nèi)化為師生的價值觀和思維方式。面對考試，教師需要著力培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力，則往往會根據(jù)考試需要對教學(xué)內(nèi)容做出取舍；考試成績不僅是區(qū)分學(xué)生優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，也是教師優(yōu)秀與否的試金石?？荚噧?nèi)容的范圍限制了師生的思想邊界，考試方式的程序化禁錮了師生思考的自由，給教師的教育教學(xué)活動帶來了限制，缺乏教學(xué)創(chuàng)新的主動性與積極性。教師大部分的精力都被應(yīng)試教學(xué)充斥著，阻礙了教師的創(chuàng)新教育素養(yǎng)意識。傳統(tǒng)的教育觀念及一考定終身的意識讓教師難以用發(fā)展全面的觀點正確評價學(xué)生。在升學(xué)及家長的殷切期盼下，教師將精力都放置于學(xué)生的成績上。因此，讓教師發(fā)展創(chuàng)新思維開展創(chuàng)新教學(xué)就顯得奢侈，教師每天疲于各種題海題庫，自身的創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展也因此受到限制。

新時代要求教育要培養(yǎng)出能夠適應(yīng)不斷變化的環(huán)境、不斷創(chuàng)造進(jìn)取的創(chuàng)新型人才，教育的質(zhì)量受到空前的關(guān)注。教師是所有教育教學(xué)改革的關(guān)鍵力量，教師的創(chuàng)新教育素養(yǎng)成為教師專業(yè)發(fā)展、教育改革的重心。為促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，解決基礎(chǔ)教育中存在的現(xiàn)有問題；為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)本質(zhì)訴求，我們需積極探索落實教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的可行路徑，促進(jìn)教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的提升。

三、教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的對策

(一)加強(qiáng)職前教育改革

職前教育是教師教育的重要組成部分，在教師培養(yǎng)的過程中起著重要作用。教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展需從以下幾方面著手。首先，轉(zhuǎn)變教師職前培養(yǎng)目標(biāo)。新時代教師培養(yǎng)目標(biāo)不只局限于基本知識、基本技能的培養(yǎng)，還應(yīng)注重反思能力、理解能力和研究能力的培養(yǎng)，以助推教師在教學(xué)過程中成為反思性、創(chuàng)新性的實踐者。其次，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)片面的教師奉獻(xiàn)觀。教師需具備高尚的品格，這是必然的，但這種奉獻(xiàn)觀也會存在缺陷：只注重教師對知識的輸出，未能體現(xiàn)教師教育教學(xué)的創(chuàng)造性，忽視教師的教育機(jī)智。再者，應(yīng)構(gòu)建多元的職前教育課程。課程教學(xué)是人才培養(yǎng)的基本載體，是落實培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑。職前教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的養(yǎng)成同樣離不開完備的課程體系和有效的課程實施。課程設(shè)置合理能夠充分保證職前教育目標(biāo)的實現(xiàn)，從而確保優(yōu)質(zhì)、專業(yè)師資力量的養(yǎng)成。在師范教育階段，應(yīng)設(shè)置動態(tài)開放的課程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是開放的，圍繞真實的教育教學(xué)環(huán)境和問題來設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，安排課程結(jié)構(gòu)。在培養(yǎng)目標(biāo)制定上，增加職前見習(xí)的學(xué)時比例，注重學(xué)生參與社會性實踐活動，豐富教育實習(xí)和內(nèi)容。將“實踐取向”作為基本的教育理念，在教育見習(xí)過程中有意識地探索可以幫助師范生尋找對教育教學(xué)的真知灼見，能夠幫助他們在之后的教學(xué)工作中有意識地開展創(chuàng)新教學(xué)工作，為之后有意識、有目的地創(chuàng)新教育教學(xué)方式奠定基礎(chǔ)。

(二)推進(jìn)評價制度改革

教師評價制度是助推教師發(fā)展的外部動力，完善、有效的評價制度可以為教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展提供直接助力。教師評價制度應(yīng)是一個多維度，多層次的系統(tǒng)，應(yīng)推進(jìn)教師評價標(biāo)準(zhǔn)多元、動態(tài)、開放、科學(xué)。首先，推進(jìn)職稱評定的動態(tài)調(diào)整。一改往?！办o態(tài)”的職稱評定制度，這樣可以避免一步到位、一勞永逸的評定政策帶給教師的負(fù)面影響：避免教師懈怠和退步。動態(tài)完善的教師評價機(jī)制、科學(xué)合理的教師評價體系，可跟隨時代步伐，讓教師時刻保持求上進(jìn)求改變求發(fā)展的意識。將創(chuàng)新教學(xué)活動納入考評體系，為教師的創(chuàng)新“松綁”并為其創(chuàng)新教學(xué)提供保障。其次，推進(jìn)評價方式多元結(jié)合。教師評價應(yīng)將定量與定性相結(jié)合，即關(guān)注教師的教學(xué)成績也要關(guān)注教師的個人發(fā)展；堅持采用發(fā)展性評價來評價教師，評價不局限于教師所帶班級的升學(xué)率及學(xué)生成績，不以此為唯一標(biāo)準(zhǔn)來評價教師的優(yōu)劣。激發(fā)教師在教育教學(xué)中持續(xù)摸索創(chuàng)新的動力，用發(fā)展的眼光看待教師的試誤嘗試，重燃教師創(chuàng)新教學(xué)的熱情。為教師減負(fù)，為教師安心創(chuàng)新教學(xué)“松綁”，給教師提供一個平臺來實現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展，有助于教師明確自己的職業(yè)傾向，使教師與學(xué)生和學(xué)校之間的相互需求得到滿足，達(dá)到雙贏的結(jié)果，共同助推學(xué)科核心素養(yǎng)等教育理念在教學(xué)過程中的落實。

(三)增強(qiáng)自主發(fā)展意識

發(fā)展教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)，不僅要從職前教育、教師評價等外部動力著手，更重要的是從教師主體展開。首先，教師應(yīng)有自我實現(xiàn)的需求及自主性發(fā)展意識。在自我實現(xiàn)需求的激勵之下，擁有發(fā)展的主動性和積極性，在教學(xué)過程中能夠自主學(xué)習(xí)、樂于思考教育教學(xué)實踐問題、勇于創(chuàng)新和實踐自己的教育教學(xué)理念。其次，教師應(yīng)有堅定的教育理想和信念。教師的教學(xué)信念決定著教師教學(xué)工作的質(zhì)量，影響著學(xué)生的發(fā)展，更影響著教師自身的成長。理想信念使教師擁有明確的發(fā)展目標(biāo)和方向，為其專業(yè)發(fā)展提供更多的動力支持。創(chuàng)新型教師的成長道路不是別人賦予的，而是在自塑的過程中自我成就的，教師需不斷反思探究自己的教育教學(xué)實踐活動，調(diào)整自我的發(fā)展方向，實現(xiàn)自我超越。此外，教師應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)情懷意識。教育情懷是教師專業(yè)發(fā)展的情感向心力，缺乏教育情懷的教師僅僅把教育當(dāng)做生存之道和謀生手段，為完成教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行教學(xué)，忽視了教育的本質(zhì)，缺乏工作的熱情與激情。具有深厚教育情懷的教師往往熱愛教學(xué)，樂于教研，勇于用熱情去探索創(chuàng)新教學(xué)方式，鼓勵學(xué)生更好地掌握知識、學(xué)會思考、學(xué)會創(chuàng)新。正確積極認(rèn)知職業(yè)倦怠，以優(yōu)秀教師為榜樣，逐步向自我探索階段、專業(yè)成熟階段、超越自我階段邁入，有意識有作為地提升自己的創(chuàng)新教育素養(yǎng)。

(四)優(yōu)化教育文化環(huán)境

教師工作需要特定環(huán)境作依托，良好的環(huán)境氛圍允許教師敢想敢做，勇于創(chuàng)新。教師創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展需要有寬松的外部環(huán)境，在教育環(huán)境上保證民主與自由是促進(jìn)創(chuàng)新型教師發(fā)展的重要因素之一。當(dāng)前束縛教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的文化環(huán)境主要集中于應(yīng)試教育的影響、校長創(chuàng)新支持及家長期待等方面。應(yīng)試教育對我國教育影響深遠(yuǎn)，上至教育者下至家長視分?jǐn)?shù)為根本，忽視了學(xué)生其他能力的培養(yǎng)，教育過程較為獨斷專一。在教育過程中我們應(yīng)給予教師應(yīng)有的人文關(guān)懷，強(qiáng)化教師改革創(chuàng)新的意識，為教師創(chuàng)新教育潛能和能力開發(fā)提供保障，促使教師以更大的熱情投入到教育工作中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)。加強(qiáng)家校溝通與合作，家長不能只盯學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，家長對高分?jǐn)?shù)的期待也是影響教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的重要因素，合理的期待、正確的教育觀念是家校合作的基礎(chǔ)。在構(gòu)建校園文化氛圍時，校長具有舉足輕重的作用。校長是一個學(xué)校的靈魂，好的學(xué)校依賴于校長的教育理念及辦學(xué)理念。校長創(chuàng)新支持可以吸引更多的教師群體參與到學(xué)校創(chuàng)新教學(xué)過程中，鼓勵教師在日常教學(xué)中采用創(chuàng)新的思維視角解決教學(xué)問題，努力完成富有挑戰(zhàn)性的創(chuàng)新教學(xué)任務(wù)。作為校長應(yīng)擺脫舊觀念的束縛，銳意進(jìn)取，具備創(chuàng)新意識；明確先進(jìn)的辦學(xué)理念、重視教師的培養(yǎng)和發(fā)展，為教師的創(chuàng)新教學(xué)從思想上給予肯定；重視教師群體的積極性，重視教師創(chuàng)新性的發(fā)揮。在學(xué)生拼斗志、教師講協(xié)作創(chuàng)新、家長講配合的三股力量凝聚下，共同創(chuàng)設(shè)有利于教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的文化環(huán)境，有助于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)落地生根。

四、結(jié)語

教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的提升是時代發(fā)展所需，是實施創(chuàng)新教育的關(guān)鍵，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的核心所在。目前，中小學(xué)教師發(fā)展創(chuàng)新教育素養(yǎng)的專業(yè)能力不足、外部動機(jī)不強(qiáng)、內(nèi)部動機(jī)弱化加之文化環(huán)境受限，致使中小學(xué)教師“不能”“不想”“不愿”“不許”在教育教學(xué)過程中創(chuàng)新。教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀深受單一管理制度、不適職稱評定政策、守舊教學(xué)方式及傳統(tǒng)應(yīng)試文化等多重影響。通過加強(qiáng)職前教育改革，推進(jìn)評價制度轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)教師自主發(fā)展意識及優(yōu)化教育文化環(huán)境等多措并舉，提升教師的創(chuàng)新教育素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，服務(wù)于國家的創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略。