文|魏 青

所謂思維可視化，就是指運用一系列圖示技術把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程。2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學可以緊扣學生內(nèi)在的認知規(guī)律，將思維鮮活化、可視化，激發(fā)兒童真實的內(nèi)在思維，滿足兒童的心理需求和內(nèi)心的真實驅動，符合兒童言語發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的情感表現(xiàn)，訓練學生運用語言和文字闡明自己的觀點、意見或抒發(fā)思想的能力。鑒于此，思維可視化的表達力培養(yǎng)要從兒童的視角出發(fā)，以思維可視化理論為支撐，關注兒童思維，激活兒童真性表達，提升兒童語文核心素養(yǎng)。

一、借助圖片，在定格觀察中培養(yǎng)表達能力

小學生仍舊以直觀性、形象性思維為主。抽象元素對于他們來說缺少相應的感知，也無法真正激活他們內(nèi)在的認知思維。因此，統(tǒng)編本教材的課文中大都配有與內(nèi)容和主題相關的圖片，旨在借助圖片與語言文字形成相得益彰的效果。除了運用教材中配置的插圖之外，教師還可以根據(jù)自身教學的需要和學生內(nèi)在認知的特點，創(chuàng)造性地拓展圖片，借助圖片定格和直觀的特點，將文本語言進行融合，形成圖文并茂的效果，從而在激發(fā)學生認知興趣的基礎上，培養(yǎng)學生的表達能力。

如四年級上冊《爬山虎的腳》這篇課文在描寫爬山虎腳時，作者通過深入細致的觀察和生動形象的語言，將一個原本不容易被人所關注的腳描寫得淋漓盡致。如果沒有圖片的映襯，僅僅是閱讀文字，學生就會缺乏感性認知，從而導致對感知爬山虎腳的特點理解得不那么深刻。鑒于此，教師專門拍攝了爬山虎腳的照片，引導學生在閱讀中與圖片進行對照。首先，了解爬山虎腳的基本構造，并相機教學生字“柄”；其次，圈畫描寫腳的關鍵詞語，從“鮮紅”感知腳的顏色，從“六七根細絲”感知腳的數(shù)量，從“蝸牛的觸角”感知腳的形態(tài)。在這樣的基礎上，學生在閱讀、觀察、對照中，思維意識被激活，表達欲望也被點燃，教師就可以順勢組織學生進行表達：觀察圖片后，用自己的話描述并介紹爬山虎的腳。

學生表達能力的培養(yǎng)不能進行機械的訓練，而是要鼓勵學生在熟悉了解的基礎上，形成積極的思維，讓表達訓練在水到渠成中自然形成。

二、借助導圖，在梳理聯(lián)系中培養(yǎng)表達能力

語言是思維的載體。表達能力的培養(yǎng)需要借助語言這一載體，但其本質與思維意識息息相關，如果對學生大談特談所謂的思維，就會給學生云山霧罩的感覺。教師要轉變形式，尋找能夠讓學生理解并靈活運用的思維形式，才能更好地幫助學生梳理內(nèi)在的聯(lián)系，并讓內(nèi)在的思維不斷清晰化、可視化。

三年級上冊的《在牛肚子里旅行》是一篇經(jīng)典的科普類童話，以敘事為主線，教學中教師可以將復述故事作為訓練學生表達能力的載體。但教師不能在課堂教學之后直接要求學生進行復述，這會讓學生丈二和尚摸不著頭腦，最后只能茫然失措。追究其根本原因，面對一篇相對較長的文章，三年級學生往往只能停留在感知的層面，而復述則要求學生在理解之后進行整體的把握，這是另一個層級的思維意識。為此，教師可以引導學生先從紅頭蟋蟀在牛肚子里的歷程進行梳理，并形成思維邏輯導圖：玩耍—嘴里—第一個胃—第二個胃—回到嘴里—被噴嚏噴了出來。利用這樣的思維邏輯導圖，教師引導學生梳理文本的故事情節(jié)發(fā)展，明確復述故事的主體性思維，同時還需要將導圖中的每一個節(jié)點作為這一板塊的中心點進行具體的復述安排，豐富故事講述的內(nèi)容。

有了這樣的思維導圖，學生就有了復述的抓手和依托，就能與具體的故事和語言描述進行聯(lián)系。將課文中豐富的語言材料源源不斷地送到學生面前，可以讓學生有內(nèi)容可說。

三、借助視頻，在動態(tài)把握中培養(yǎng)表達能力

隨著學生認知能力的發(fā)展，思維可視化的方式也更加趨向于多元，可以從原本的靜止狀態(tài)轉向動態(tài)。而這種可視化的思維狀態(tài)不僅需要教師引導學生進行深入細致的觀察，更為重要的是讓學生對動態(tài)信息資源進行捕捉、選擇，并在必要的歸類和統(tǒng)整思維下，為學生表達能力的發(fā)展奠定基礎。

如四年級上冊習作單元中的《麻雀》一文是出自著名作家屠格涅夫的作品，以簡潔而富有力量的語言描述了一只老麻雀為了保護自己的孩子，與獵狗進行搏斗的過程。其中，老麻雀從樹上飛下來、挓挲起全身的羽毛、嚇退獵狗的一段堪稱動作描寫的典范之作。教師先引導學生從老麻雀的心理入手，結合角色內(nèi)心感受到了一系列動作背后所蘊藏的真實內(nèi)涵，激發(fā)了學生表達的欲望。隨后，教師播放了一段孔雀開屏的視頻，組織學生在觀察時嘗試將孔雀開屏劃分成為幾個不同的階段，并提煉出最為關鍵和重要的詞語。隨后，教師鼓勵學生運用課文中的寫作方法，將孔雀開屏的整個過程有序、準確地運用一系列動詞展現(xiàn)出來。

在這一案例中，看似與常態(tài)化的隨文練筆沒有太大的區(qū)別，但細加考量之后就會發(fā)現(xiàn)，視頻播放后，教師并沒有要求學生直接進行習作，而是嘗試對視頻進行了必要的歸類和劃分，這種提煉的關注，就是將表達思維進行可視化轉變的過程，并與閱讀教學部分所形成的表達期待進行了有效的對比，形成高效的表達特點。

四、借助實物，在身臨其境中培養(yǎng)表達能力

思維可視化的另一個呈現(xiàn)載體是活脫脫的事物。圖片再真實、視頻再形象、導圖再鮮活，都是經(jīng)過了藝術加工和處理之后的產(chǎn)物，實物是以其最真實化的狀態(tài)直接呈現(xiàn)在學生面前。這有助于教師排除其他因素的干擾，將教學的關注點直接指向所要關注的事物上，在真實物體感知下，呈現(xiàn)鮮活的實物載體，激活表達欲望，讓學生在身臨其境之中提升表達能力。

如三年級上冊《秋天的雨》就以詩一般的語言展現(xiàn)了秋天雨的典型特點，其中很多語言既值得學生品味積累，又適合學生在情景中進行遷移運用。為此，教學后教師引導學生結合自己的生活經(jīng)驗說一說：“秋天的雨還給你留下了哪些深刻的印象？如果讓你來寫秋天的雨，你還會描寫哪些內(nèi)容？”此時，正值秋季，秋天的雨正綿綿而下，真是天賜良機。教師并沒有對學生進行寫作方法的滲透和指導，而是組織學生一起走出教室，感受秋雨的特點。有學生自上而下地觀察著，雨的形態(tài)一覽無遺地呈現(xiàn)于面前；有學生靜靜聆聽著秋雨的聲音，別樣的聲響敲擊著他們的心靈；有學生不只聽和看，還將手臂伸出走廊，感受秋雨的溫度，享受著秋雨帶來的撫摸……隨后，教師并沒有過多地指導寫作方法，而是讓學生交流了自己對秋雨的感受，激活了學生內(nèi)在的真實體驗，讓學生在真實的狀態(tài)中進行了表達。

在教學中，教師思維可視化思想的運用，引導學生將學習關注點從“知識”維度轉移到“思維”層面，關注語文學科的知識結構、發(fā)展規(guī)律及思維特點，在喚醒學生表達趣味和動力的基礎上，讓學生發(fā)現(xiàn)語文的規(guī)律、語言的特點，用更理性的方法學習語文，實現(xiàn)語言表達能力的提升。