張曉明

(全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)， 北京 100088)

在以往的教師培訓(xùn)研究與實(shí)踐中，始終作為“痛點(diǎn)”和“羈絆”并尚未得到有效解決的首要問(wèn)題當(dāng)屬“工學(xué)矛盾”。如何找到工作與學(xué)習(xí)的融合點(diǎn)，真正做到“工作即學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)亦工作”，這是尋求教師培訓(xùn)“拐點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展“升級(jí)”的核心目標(biāo)與本質(zhì)追求。

課堂是教師的日常工作場(chǎng)所，也是教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐基地?？梢栽O(shè)想，如果把教師的課堂教學(xué)工作與課堂學(xué)習(xí)發(fā)展由“結(jié)合”到“融合”，由培訓(xùn)后“學(xué)而用”到項(xiàng)目中“做中學(xué)”，無(wú)疑是破解“工學(xué)矛盾”、實(shí)現(xiàn)“工學(xué)一體”的必然選擇與必由之路。

一、主張“教師課堂學(xué)習(xí)”的實(shí)踐意蘊(yùn)與價(jià)值

隨著國(guó)際上關(guān)于教師學(xué)習(xí)研究的不斷深化，教師學(xué)習(xí)從“學(xué)院式”走向“現(xiàn)場(chǎng)式”，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要場(chǎng)域轉(zhuǎn)換[1]。美國(guó)成人教育家杰克·麥茲羅在揭示成人學(xué)習(xí)規(guī)律時(shí)提出了“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論”，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)就是一個(gè)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程。華東師范大學(xué)李政濤教授主張“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力是教師最重要的學(xué)習(xí)力”[2]。許多國(guó)內(nèi)學(xué)者把教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)界定為“在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)，這包括自己的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、同伴的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)和日常教研活動(dòng)以及參與培訓(xùn)項(xiàng)目中的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”[3]。本研究進(jìn)一步從狹義上理解教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，僅僅鎖定在教師自己的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)范疇，從而提出“教師課堂學(xué)習(xí)”的新型命題。

長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于教師課堂角色的認(rèn)知一般限于完成教學(xué)任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師在課堂上的自身學(xué)習(xí)提高僅以經(jīng)驗(yàn)積累的自然狀態(tài)存在，教師課堂學(xué)習(xí)的自覺(jué)與能動(dòng)因素沒(méi)有得到充分的關(guān)注和挖掘，關(guān)于教師課堂學(xué)習(xí)的研究和推動(dòng)也幾乎處于空白狀態(tài)。事實(shí)上，教師在課堂上學(xué)到了什么、發(fā)展了哪些？人們還沒(méi)有給予足夠的關(guān)注，因?yàn)楫?dāng)教師在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)的效果將會(huì)以不同的形式來(lái)表征，例如教師教學(xué)知識(shí)的變化、教學(xué)能力的提升、教師身份的認(rèn)同感獲得等[4]。

本研究初步構(gòu)想的教師課堂學(xué)習(xí)內(nèi)涵是：教師在課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中、在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)上，充分挖掘利用相關(guān)的資源和契機(jī)，自覺(jué)而有效地篤行專業(yè)學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)、實(shí)踐、反思自身發(fā)展的行動(dòng)稱為教師課堂學(xué)習(xí)。教師課堂學(xué)習(xí)屬于現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)范疇，是“基于課堂、為了課堂、在課堂上”的學(xué)習(xí)與發(fā)展行為。

主張并研究“教師課堂學(xué)習(xí)”的意義和價(jià)值主要體現(xiàn)在：(1)建構(gòu)新型命題——提出“教師課堂學(xué)習(xí)”命題，并對(duì)其定義、價(jià)值和特征作以有效研究與恰當(dāng)詮釋，從而拓展關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究視域，豐富教師學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵。(2)優(yōu)化發(fā)展機(jī)制——基于教師課堂學(xué)習(xí)相關(guān)要素結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式的研究，探索教師“基于課堂、為了課堂、在課堂上”學(xué)習(xí)和發(fā)展的自適應(yīng)機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的優(yōu)化和創(chuàng)新。(3)推動(dòng)教學(xué)相長(zhǎng)——通過(guò)教師課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐張力的研究和應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)教師課堂學(xué)習(xí)與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的相互作用與正向影響，探索教學(xué)相長(zhǎng)的有效方式與可行路徑。(4)創(chuàng)新培訓(xùn)模式——以“教師課堂學(xué)習(xí)”為核心主題與實(shí)踐場(chǎng)域，積極創(chuàng)新“混合研修支持下的教師課堂學(xué)習(xí)”新型培訓(xùn)模式，為破解教師發(fā)展中的“工學(xué)矛盾”找到現(xiàn)實(shí)且有效的解決方案。

二、以“教師課堂學(xué)習(xí)”重構(gòu)教師發(fā)展新生態(tài)

現(xiàn)行的教師發(fā)展設(shè)計(jì)和實(shí)施中，無(wú)論主觀動(dòng)機(jī)還是客觀效果、培訓(xùn)內(nèi)容還是培訓(xùn)方式、發(fā)展時(shí)機(jī)還是發(fā)展場(chǎng)域，都有一定程度的“兩層皮”“被發(fā)展”因素存在。主張“教師課堂學(xué)習(xí)”命題，并在培訓(xùn)項(xiàng)目和校本研修中有效應(yīng)用，目的在于謀求“工作學(xué)習(xí)一體化”，提升教師參與研修的績(jī)效度和獲得感，重構(gòu)教師發(fā)展新生態(tài)。

強(qiáng)化“情境理性”的教師發(fā)展新生態(tài)。情境理性意指嵌入到實(shí)際場(chǎng)景中的理性，而不是獨(dú)立于場(chǎng)景、不依場(chǎng)景改變而變化的抽象式理性。喬治梅森大學(xué)的學(xué)者把個(gè)人情境化探究作為教師自我研究方法論的第一要素[5]。教師課堂學(xué)習(xí)就是通過(guò)教師在課堂教學(xué)的實(shí)踐情境里，在履行教育職責(zé)、完成教學(xué)任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的真實(shí)過(guò)程中，尊重發(fā)展規(guī)律、優(yōu)化發(fā)展行為的一種理性發(fā)展，突出體現(xiàn)了“在教學(xué)中學(xué)習(xí)教學(xué)”的行動(dòng)研究與實(shí)踐成長(zhǎng)的情境化特質(zhì)。

鋪設(shè)“成長(zhǎng)專線”的教師發(fā)展新生態(tài)。教師的教學(xué)工作主線表現(xiàn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)實(shí)施—教學(xué)反思”三大環(huán)節(jié)。在教師課堂學(xué)習(xí)的視角和語(yǔ)境下，可以同步鋪設(shè)“發(fā)展設(shè)計(jì)—發(fā)展實(shí)施—發(fā)展反思”的教師“成長(zhǎng)專線”。也就是說(shuō)，在教學(xué)設(shè)計(jì)的同時(shí)做好自己的發(fā)展設(shè)計(jì)、在課堂教學(xué)實(shí)施中嵌入自身的發(fā)展行動(dòng)，在課后做教學(xué)反思時(shí)也反思一下以往的課堂發(fā)展，教學(xué)與發(fā)展兩條線索并行相依、內(nèi)在協(xié)同、融合互促。因此，教師課堂學(xué)習(xí)顯現(xiàn)出“常態(tài)學(xué)習(xí)、嵌入學(xué)習(xí)、即時(shí)學(xué)習(xí)、能動(dòng)學(xué)習(xí)”等鮮明特征。

驅(qū)動(dòng)“即席創(chuàng)作”的教師發(fā)展新生態(tài)。教師在課堂上的發(fā)展常常是瞬間實(shí)現(xiàn)和成就的，這種具有“即席創(chuàng)作”意蘊(yùn)的教師發(fā)展屬于大概率事件，較為高頻地發(fā)生在課堂教學(xué)過(guò)程中。具體表現(xiàn)為：發(fā)展預(yù)設(shè)的實(shí)時(shí)調(diào)整、對(duì)話契機(jī)的敏銳捕捉、獨(dú)特生成的快速應(yīng)變、開(kāi)放思維的機(jī)智回應(yīng)?！凹聪瘎?chuàng)作”的意識(shí)養(yǎng)成和能力提升，將贏得教師在課堂上的主動(dòng)發(fā)展、活力實(shí)踐和智慧成長(zhǎng)。

構(gòu)建“自適應(yīng)機(jī)制”的教師發(fā)展新生態(tài)。推動(dòng)教師課堂學(xué)習(xí)一個(gè)很重要的策略選擇是建構(gòu)自適應(yīng)機(jī)制，也就是引導(dǎo)和支持教師結(jié)合教學(xué)任務(wù)設(shè)定發(fā)展目標(biāo)，伴隨課堂教學(xué)過(guò)程，主動(dòng)自覺(jué)地設(shè)計(jì)、實(shí)施、反饋、調(diào)適課堂學(xué)習(xí)行為的系列化方式。教師課堂學(xué)習(xí)自適應(yīng)機(jī)制顯現(xiàn)出鮮明的自主性、能動(dòng)性、敏捷性、開(kāi)放性。

激活“實(shí)踐張力”的教師發(fā)展新生態(tài)。通過(guò)教師課堂學(xué)習(xí)的能力提高和績(jī)效提升，積極牽動(dòng)教師課堂教學(xué)和學(xué)生有效發(fā)展的正向作用稱為教師課堂學(xué)習(xí)的實(shí)踐張力。這種張力遵循著“教學(xué)相長(zhǎng)”的教育原理，揭示了“實(shí)踐成長(zhǎng)”的教師發(fā)展規(guī)律。許多研究表明：根植于真實(shí)性學(xué)習(xí)環(huán)境的教師學(xué)習(xí)力培育會(huì)使它具有更強(qiáng)的張力、更好的遷移性、更大的影響力[6]。

重慶融匯沙坪壩小學(xué)針對(duì)中小學(xué)校本研修面臨成效持續(xù)遞減的困境，嵌入教師日常工作情境的校本研修，通過(guò)重構(gòu)“嵌入式”工作場(chǎng)空間、教師自組社群、形成問(wèn)題導(dǎo)向的內(nèi)容、堅(jiān)持長(zhǎng)程實(shí)施和變革評(píng)價(jià)方式，為校本研修的生態(tài)轉(zhuǎn)型提供借鑒[7]，也堪稱重構(gòu)教師發(fā)展新生態(tài)的典型和成功實(shí)踐。

三、創(chuàng)設(shè)“教師課堂學(xué)習(xí)”的多維度解決方案

一般而言，教師發(fā)展主要有自主學(xué)習(xí)、校本研修、培訓(xùn)提升三種路徑。關(guān)注三種路徑現(xiàn)有實(shí)踐的問(wèn)題和困惑，彰顯“教師課堂學(xué)習(xí)”的優(yōu)勢(shì)和特色，積極創(chuàng)設(shè)多維度的教師發(fā)展可行性解決方案。

(一)教師自主課堂學(xué)習(xí)的“點(diǎn)線面”行動(dòng)策略

當(dāng)教師對(duì)基于課堂的學(xué)習(xí)發(fā)展形成了內(nèi)驅(qū)動(dòng)力并擁有行動(dòng)自覺(jué)的時(shí)候，專業(yè)謀劃和持續(xù)改進(jìn)教師課堂學(xué)習(xí)的行動(dòng)策略就顯得至關(guān)重要。許多專家學(xué)者都把個(gè)性化實(shí)踐圖示的創(chuàng)生作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的起點(diǎn)，教師專業(yè)發(fā)展的直接目的是學(xué)會(huì)在具體教育情境中形成行之有效的實(shí)踐圖示[8]。本研究運(yùn)用組合、遞進(jìn)、躍升的“點(diǎn)線面”問(wèn)題解決方法論，提出行動(dòng)策略的設(shè)計(jì)構(gòu)想。

聚焦“點(diǎn)”：在課堂關(guān)鍵事件中磨礪技巧。找準(zhǔn)同步教學(xué)進(jìn)度的真實(shí)的微小問(wèn)題點(diǎn)，圍繞教學(xué)實(shí)踐中事件發(fā)生的過(guò)程情境和關(guān)鍵判斷，在反思與改進(jìn)中持續(xù)提高教學(xué)技巧的教師課堂學(xué)習(xí)行為。

貫通“線”：在持續(xù)主題探究中增長(zhǎng)智慧。把離散的問(wèn)題點(diǎn)串聯(lián)成連續(xù)的主題線，并鎖定主題開(kāi)展持續(xù)性、遞進(jìn)式的實(shí)踐探究，從而豐富專業(yè)歷練、提升教學(xué)智慧的教師課堂學(xué)習(xí)行為。

整合“面”：在引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)中塑造風(fēng)格。在豐富的主題探究實(shí)踐基礎(chǔ)上，以尊重規(guī)律、彰顯個(gè)性為基本原則，鎖定“引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)”的發(fā)展界面，不斷提升教學(xué)境界、塑造教學(xué)風(fēng)格的教師課堂學(xué)習(xí)行為。

上海市閔行區(qū)致力于推行“臨床型教師研修”，是基于課堂教學(xué)實(shí)踐教師“在場(chǎng)”合作研修模式?！芭R床”對(duì)象是師生共同完成的教學(xué)實(shí)踐，“臨床”研究方式是“望、聞、問(wèn)、切”，“臨床”最終目的不是診斷而是治療[9]。其策略和經(jīng)驗(yàn)是區(qū)域?qū)Α包c(diǎn)線面”教師課堂學(xué)習(xí)的專業(yè)化引領(lǐng)和實(shí)踐性推動(dòng)。

(二)教師團(tuán)隊(duì)課堂學(xué)習(xí)的“鏡像法”校本研修

校本研修是一個(gè)歷久彌新的話題，近幾年的教師培訓(xùn)改革無(wú)不把校本研修作為重要的發(fā)力點(diǎn)和突破口。因此，以教師課堂學(xué)習(xí)為核心載體，是校本研修轉(zhuǎn)型升級(jí)的重要策略選擇，“鏡像法”校本研修模式是有效推動(dòng)教師課堂學(xué)習(xí)的一種新型方案設(shè)計(jì)。

用“望遠(yuǎn)鏡”看清價(jià)值，堅(jiān)持教師課堂學(xué)習(xí)的正確導(dǎo)向。以登高望遠(yuǎn)的專業(yè)境界，確立教師課堂學(xué)習(xí)的改革意蘊(yùn)與行動(dòng)價(jià)值，積極變革校本研修的組織方式與運(yùn)行機(jī)制，讓教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展，緊緊圍繞課堂教學(xué)實(shí)踐，在完成教學(xué)任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，也同步把自己的發(fā)展融入其中、落到實(shí)處。北京史家小學(xué)提出“把小學(xué)辦成教師成長(zhǎng)大學(xué)”的口號(hào)，成立了“史家學(xué)院”，讓教師自覺(jué)地把日常教育教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱难行拚n題，在課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題，最終解決問(wèn)題[10]。

用“顯微鏡”發(fā)現(xiàn)焦點(diǎn)，落實(shí)教師課堂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。教師課堂學(xué)習(xí)是一種“細(xì)致活兒、功夫活兒”，既要完成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育教學(xué)任務(wù)，又要同步實(shí)現(xiàn)自身在其中的嵌入式發(fā)展，無(wú)疑要發(fā)現(xiàn)和處理好教師課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐中的核心與關(guān)鍵細(xì)節(jié)。特別是課堂發(fā)展點(diǎn)的選取、課堂發(fā)展載體的優(yōu)化、學(xué)生與教師發(fā)展的互促、課堂發(fā)展績(jī)效的反思等問(wèn)題，都應(yīng)在校本研修實(shí)踐中給予重點(diǎn)關(guān)注和有力推動(dòng)。

用“多棱鏡”反觀問(wèn)題，做好教師課堂學(xué)習(xí)的行動(dòng)預(yù)警。由于教師課堂學(xué)習(xí)的實(shí)踐尚屬于初步探索階段，所面臨的疑難問(wèn)題和行動(dòng)困境不可避免。因此，多角度辨析問(wèn)題、多維度預(yù)防問(wèn)題顯得至關(guān)重要。在一項(xiàng)教師課堂學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)學(xué)校的調(diào)研表明：關(guān)于教師課堂學(xué)習(xí)的實(shí)踐惰性、課堂中教學(xué)與發(fā)展的顧此失彼、發(fā)展預(yù)設(shè)在課堂上難以有效生成、發(fā)展反思的角度和方式把握不準(zhǔn)等都需要在校本研修推進(jìn)中做好預(yù)警。北京十一學(xué)校積極建構(gòu)基于課堂實(shí)踐暴露需求的發(fā)現(xiàn)機(jī)制，對(duì)多角色、多樣化需求進(jìn)行甄別篩選，分門(mén)別類實(shí)現(xiàn)供需對(duì)接，為教師提供安全、舒適的發(fā)展支持[11]。

用“聚光鏡”審視現(xiàn)象，品評(píng)教師課堂學(xué)習(xí)的減負(fù)增效。減負(fù)增效是近幾年教師培訓(xùn)改革發(fā)展的核心價(jià)值導(dǎo)向與關(guān)鍵目標(biāo)追求，也是倡導(dǎo)并踐行教師課堂學(xué)習(xí)的初心。因此，圍繞教師課堂學(xué)習(xí)的校本研修設(shè)計(jì)與實(shí)施，當(dāng)以減負(fù)增效為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。引導(dǎo)和支持教師基于課堂、為了課堂、在課堂上的學(xué)習(xí)發(fā)展，必將減輕孤立學(xué)習(xí)、被動(dòng)參訓(xùn)、學(xué)用分離的額外負(fù)擔(dān)，積極增強(qiáng)嵌入學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展、做中學(xué)研的良好績(jī)效。

用“廣角鏡”洞悉未來(lái)，謀求教師課堂學(xué)習(xí)的縱深發(fā)展。在教師課堂學(xué)習(xí)有效解決了“工學(xué)矛盾”、積極實(shí)現(xiàn)了一體化發(fā)展的基礎(chǔ)上，從更高更遠(yuǎn)的視角謀求教師課堂學(xué)習(xí)縱深發(fā)展的時(shí)候，應(yīng)在“教師課堂學(xué)習(xí)行動(dòng)建模與指南研制”“教師課堂學(xué)習(xí)支架式工具模板開(kāi)發(fā)”“教師課堂學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)分析與智能化支持”等領(lǐng)域?qū)で笮碌母蟮耐黄啤?/p>

(三)基于培訓(xùn)項(xiàng)目的教師課堂學(xué)習(xí)“融合型”網(wǎng)絡(luò)研修

如果圍繞教師課堂學(xué)習(xí)的命題、理念、方法達(dá)成共識(shí)的話，我們就找到了培訓(xùn)改革、工學(xué)一體的“杠桿”，以此撬動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目的創(chuàng)新設(shè)計(jì)與培訓(xùn)模式的深度建構(gòu)?，F(xiàn)給出基于但不限于全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)實(shí)踐探索的“教師課堂學(xué)習(xí)”混合研修項(xiàng)目的設(shè)計(jì)要點(diǎn)。

基本定位：以教師課堂教學(xué)實(shí)踐能力的提升為核心目標(biāo)，以教師課堂學(xué)習(xí)為培訓(xùn)項(xiàng)目主要實(shí)施載體，以網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修為環(huán)境和技術(shù)支持，以同步教學(xué)的邊學(xué)邊改和學(xué)以致用為成果輸出。

立項(xiàng)必要性：是破解工學(xué)矛盾之培訓(xùn)難題的良好舉措；是網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修融合的深度實(shí)踐；是向自己學(xué)習(xí)、向?qū)嵺`學(xué)習(xí)的有效載體；是急用先學(xué)、學(xué)以致用的快捷通道；是創(chuàng)造應(yīng)用型教學(xué)與研修成果的現(xiàn)實(shí)良策。

立項(xiàng)可能性：教師圍繞課堂、在課堂上學(xué)習(xí)，真正使工作學(xué)習(xí)一體化成為可能；緊緊嵌入常態(tài)教學(xué)，同步教學(xué)改進(jìn)，使校長(zhǎng)教學(xué)思想的落實(shí)成為可能；每位教師基于課堂的切實(shí)提高，使局長(zhǎng)重視的區(qū)域質(zhì)量提升成為可能；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)創(chuàng)新設(shè)計(jì)、優(yōu)化服務(wù)，使培訓(xùn)對(duì)象有更好的獲得感成為可能；網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、課程與工具的大力支持，使提升教師發(fā)展品質(zhì)成為可能。

設(shè)計(jì)思路：突出學(xué)員中心，讓學(xué)員體驗(yàn)“我的學(xué)習(xí)我做主”的獲得感；同步教學(xué)進(jìn)度，切實(shí)保障聚焦課堂的“工作學(xué)習(xí)一體化”；重構(gòu)反思模型，打好教學(xué)與發(fā)展融合反思的“組合拳”；升格網(wǎng)絡(luò)支持，提供平臺(tái)、資源、工具服務(wù)的“升級(jí)版”；成果生成導(dǎo)學(xué)，支持學(xué)員圍繞教學(xué)和研修成果的“做中學(xué)”；推行賦能評(píng)價(jià)，全要素、大數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)激勵(lì)學(xué)員“我要學(xué)”。

培訓(xùn)目標(biāo)：總體目標(biāo)——基于課堂教學(xué)過(guò)程，突出教師的主體性和能動(dòng)性，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與校本整合支持的自主研修，促進(jìn)教師“在課堂上”學(xué)以致用、提升能力。具體目標(biāo)——提高教師在日常教學(xué)中涵養(yǎng)和踐行師德的積極性與有效性；培育教師在課堂上學(xué)習(xí)提高的自覺(jué)意識(shí)和主動(dòng)行為；經(jīng)歷網(wǎng)絡(luò)與校本支持的課堂學(xué)習(xí)長(zhǎng)期歷練和深度浸潤(rùn)；不斷提高設(shè)計(jì)、實(shí)踐、反思課堂學(xué)習(xí)的行動(dòng)水平；通過(guò)不斷優(yōu)化的課堂學(xué)習(xí)促進(jìn)課堂教學(xué)的不斷優(yōu)化。

環(huán)節(jié)與流程(如圖1所示)：

圖1 “教師課堂學(xué)習(xí)”混合研修項(xiàng)目的環(huán)節(jié)與流程

實(shí)施策略要點(diǎn)：把激活教師作為項(xiàng)目的出發(fā)點(diǎn)和歸宿并貫穿始終；緊緊圍繞課堂教學(xué)進(jìn)度和需求來(lái)安排項(xiàng)目推進(jìn)節(jié)奏；恰當(dāng)處理好自主學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)合作的相互促進(jìn)作用；提高八個(gè)環(huán)節(jié)、三次回望、七種文本的協(xié)同機(jī)制和效能；讓網(wǎng)絡(luò)無(wú)所不能、無(wú)處不在地支持學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)活動(dòng)；突出成果導(dǎo)學(xué)主線，在課堂學(xué)習(xí)中生成課堂教學(xué)成果；注重主體性、過(guò)程性測(cè)評(píng)和前后測(cè)對(duì)照的激勵(lì)效應(yīng)；強(qiáng)化教師課堂學(xué)習(xí)的長(zhǎng)效機(jī)制建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展。

教師課堂學(xué)習(xí)的核心價(jià)值和根本追求在于重構(gòu)教師發(fā)展生態(tài)，生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)具有生命化、自主性、適切性、互動(dòng)式、多樣化等屬性和特征[12]。在教育高質(zhì)量發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革再深化的新時(shí)代背景下，融合、重組生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)特征，以教師課堂學(xué)習(xí)的主張、視角和策略，積極“謀變”、大膽“新為”，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展生態(tài)的重新建構(gòu)與轉(zhuǎn)型升級(jí)，對(duì)于驅(qū)動(dòng)培訓(xùn)改革深化、提升教師發(fā)展品質(zhì)，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)緊迫感和前瞻性的創(chuàng)新?lián)?dāng)。