劉海南， 王 娟， 張秋玲

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院， 北京 100875；2.北京市第十七中學(xué)， 北京 100123；3.北京師范大學(xué) 文學(xué)院， 北京 100875)

語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，指的是學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語體驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力[1]。在這一能力的形成過程中，讀寫方法的掌握、能力的提升顯得尤為重要，因?yàn)殚喿x與寫作既是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，也是衡量語文教學(xué)效果的重要維度。

然而，對(duì)于語文教學(xué)實(shí)效的詬病不絕如縷，很多優(yōu)秀教師、專家學(xué)者也從各自角度出發(fā)給出了改進(jìn)措施。其中有一個(gè)角度就是提倡讀寫結(jié)合。葉圣陶先生認(rèn)為讀寫結(jié)合是提高閱讀能力和寫作能力的根本方法。后續(xù)也有研究者梳理讀寫結(jié)合的理論，如鄧大雪認(rèn)為，讀寫結(jié)合教學(xué)模式的最基本理論是遷移理論、系統(tǒng)論[2]。研究視角包括：寫作教學(xué)心理學(xué)的視角(共享知識(shí)研究、程序性知識(shí)的研究、通過修辭關(guān)系來研究)、文章學(xué)理論視角、認(rèn)知科學(xué)理論視角(遷移理論、建構(gòu)主義、圖式理論)、系統(tǒng)學(xué)理論視角、文體學(xué)視角。還有研究者梳理讀寫結(jié)合的教學(xué)模式，如史帥芳提出以下步驟：整體感知，把握文章，讀寫結(jié)合，領(lǐng)悟語言，轉(zhuǎn)化教材，模仿創(chuàng)新，課外體驗(yàn)，讀寫遷移[3]。在一線教師和專業(yè)學(xué)者研究讀寫結(jié)合的過程中，“讀寫一體”這個(gè)詞也出現(xiàn)在研究之中。

但從使用上看，“讀寫一體”和“讀寫結(jié)合”在概念使用上基本處于混用狀態(tài)，對(duì)于“讀寫一體”的界定僅在張秋玲團(tuán)隊(duì)的研究中看到[4]。讀寫一體指的是專題學(xué)習(xí)中的“寫”與“讀”一脈相承。圍繞一個(gè)人、一類作品、一個(gè)問題、一個(gè)事件等反復(fù)閱讀，弄清楚所讀問題的來龍去脈?！白x”是“寫”的前提和基礎(chǔ)?！白x”是在學(xué)習(xí)他人如何發(fā)現(xiàn)問題、觀察問題、確定問題、分析問題、論證問題、得出結(jié)論，是學(xué)生積累知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)、積累思想的過程;“寫”是內(nèi)化、吸收、繼承、超越與創(chuàng)造，是學(xué)生在自己的文字中利用從“讀”中學(xué)來的方法，積累的語言，形成的思想，用自己的文字向他人表達(dá)思考，傳遞思想，是對(duì)學(xué)生有沒有創(chuàng)造力和想象力的考量。此概念界定將讀寫一體放置于專題學(xué)習(xí)的背景下，指出要“寫”好，需要利用“讀”學(xué)來的方法、積累的語言、形成的思想內(nèi)化為自己的文字，向別人表達(dá)和傳遞思想。但是讀和寫一體于哪里？讀和寫一體的機(jī)制是什么？如何運(yùn)作？這個(gè)概念在內(nèi)涵界定和操作化方面還不夠明確。

一、讀寫一體概述

本研究認(rèn)為，讀與寫一體于三個(gè)層次，分別是內(nèi)隱層、中介層和外顯層。

內(nèi)隱層指向讀和寫所共同需要的言語思維。維果茨基把思維與言語的關(guān)系形象地描述成兩個(gè)相交的圓，相交的部分表明思維與言語在發(fā)展過程中有一部分是重合的，這個(gè)重合的部分就是“言語思維”。詞義(語義)是唯一兼具了“言語思維”整體特征的語言單位[5]。語義(詞義)的掌握是在對(duì)它的使用中實(shí)現(xiàn)的。一個(gè)詞并不是與某一個(gè)別的事物有關(guān)系，而是與一批或一類事物有關(guān)系。因此，每一個(gè)詞是一個(gè)隱藏的概括。對(duì)詞義的理解和對(duì)概念的理解具有相同的機(jī)制。只有在對(duì)概念產(chǎn)生一定的需要和要求時(shí)，只有在某個(gè)領(lǐng)悟了的、合理的、要達(dá)到一定的目的或者解決一定任務(wù)的活動(dòng)過程中才能產(chǎn)生和形成概念[6]。因此，對(duì)語言的掌握需要在語言的運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)，通過語言運(yùn)用的活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生不斷產(chǎn)生詞語之間的聯(lián)系，在思維發(fā)展中則表現(xiàn)為形成抽象拓展結(jié)構(gòu)，在性質(zhì)上變成了“嶄新的形成物”[7]。

中介層與言語思維的載體——詞義有著密切關(guān)系，指的是能實(shí)現(xiàn)讀寫遷移的核心知識(shí)，主要表現(xiàn)為概念性知識(shí)和程序性知識(shí)。語文中的概念性知識(shí)表現(xiàn)為看法和觀點(diǎn)，常常反映概念與概念之間的關(guān)系[8]。程序性知識(shí)指如何寫或者如何讀的知識(shí)。兩類知識(shí)中，概念性知識(shí)相當(dāng)于內(nèi)容，程序性知識(shí)相當(dāng)于方式方法。兩者都掌握，才能實(shí)現(xiàn)從讀到寫的遷移。遷移有兩類。一類是從具體問題到具體問題，依靠的是具體問題之間的相似性；還有一類是從具體問題到抽象原理再到具體問題的路徑，需要通過“抽象原理”來聯(lián)結(jié)不相似的具體問題。讀與寫的遷移，依靠的是它們需要相同的核心知識(shí)。

外顯層是讀和寫所共同需要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的縱向和橫向關(guān)聯(lián)，需要學(xué)生圍繞核心知識(shí)尋找一個(gè)點(diǎn)，逐步擴(kuò)大范圍，在不斷勾連中走向立體、開放?！皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是指學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用[9]。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的。教師要通過橫向的主題式比讀、縱向的多角度解讀等方式促進(jìn)學(xué)生與文本以及學(xué)生之間的對(duì)話，幫助學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)學(xué)生以核心知識(shí)為主的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化、圖式化，并不斷得到調(diào)整完善。

二、讀寫一體課例分析——以《吶喊》整本書閱讀為例

(一)設(shè)計(jì)背景

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“課標(biāo)”)在“整本書閱讀與研討”中明確指出要“引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”?！秴群啊肥钦n標(biāo)推薦學(xué)生“課內(nèi)外讀物”重要書目之一，它展現(xiàn)了中國1918年到1922年之間民眾的生活畫卷，塑造了眾多鮮活的人物形象，表達(dá)了魯迅對(duì)社會(huì)的深刻思考。以《吶喊》為載體，我們可以領(lǐng)略魯迅先生的“立人”思想。學(xué)生從中可以汲取勇敢、獨(dú)立、實(shí)干的精神營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，從而樹立積極向上的人生理想，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和為民族振興而努力的使命感，增強(qiáng)民族文化自信、價(jià)值觀自信。

關(guān)于魯迅先生的作品，學(xué)生其實(shí)并不陌生。初中學(xué)生閱讀過先生的散文及《朝花夕拾》，高中選擇性必修中冊(cè)，學(xué)過《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》等文章。但是，在對(duì)授課班級(jí)進(jìn)行調(diào)查時(shí)，學(xué)生最困惑的問題是“魯迅先生的文章讀不懂”。針對(duì)小說集《吶喊》的初讀情況，研究者做了具體調(diào)查，調(diào)查問題如下：

請(qǐng)為以下你讀不懂《吶喊》的原因排序( )：

1.遠(yuǎn)離生活，與我無關(guān)，不感興趣。2.魯迅先生的語言有深意，讀不懂。3.故事情節(jié)離奇、驚悚，人物關(guān)系復(fù)雜。4.小說背景知識(shí)缺失，以致讀不懂。5.閱讀魯迅先生的小說缺少耐力。6.《吶喊》主題思想難以把握。7.缺少閱讀方法，造成讀不懂小說。

調(diào)查結(jié)果顯示83.3%同學(xué)將“第二個(gè)問題”排在第一位。學(xué)生讀不懂魯迅先生的語言，其實(shí)是不了解魯迅先生的思想，因?yàn)椤罢Z言是思想的載體”。經(jīng)過進(jìn)一步調(diào)查，將學(xué)生已達(dá)目標(biāo)與應(yīng)達(dá)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)如下具體問題：對(duì)語言細(xì)節(jié)的敏感度不足，對(duì)詞語背后的潛臺(tái)詞沒有探析，把握不住關(guān)鍵細(xì)節(jié)；不能在內(nèi)容或角度間建立聯(lián)系，對(duì)人物形象的復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足；學(xué)生對(duì)小說要素之間的關(guān)聯(lián)意識(shí)不足，不會(huì)通過情節(jié)、環(huán)境去研讀人物形象，探究主題思想。

基于教材分析和學(xué)情分析，將《吶喊》整本書閱讀的核心知識(shí)定為：魯迅、“立人”思想、《吶喊》、創(chuàng)作背景、整本書閱讀方法。用3個(gè)課段完成對(duì)核心知識(shí)的掌握。所謂課段，指的是在專題學(xué)習(xí)持續(xù)進(jìn)行中完成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、態(tài)度點(diǎn)所必需的時(shí)間值。一個(gè)課段需要多少課時(shí)是不固定的，只要是完成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立且完整的“學(xué)習(xí)點(diǎn)”所必需的時(shí)間就是一個(gè)課段。第一課段：導(dǎo)讀。了解《吶喊》的創(chuàng)作背景，了解在情節(jié)梳理中分析人物形象的方法。本課段用時(shí)1課時(shí)。第二課段：“故鄉(xiāng)情結(jié)”，研讀《故鄉(xiāng)》《社戲》，了解魯迅的故鄉(xiāng)情結(jié)以及對(duì)他創(chuàng)作產(chǎn)生的影響。本課段用時(shí)1課時(shí)。第三課段為“生命情結(jié)”，探究魯迅“立人思想”的內(nèi)涵和意義，共5課時(shí)，分為四個(gè)版塊：第一版塊是“一聲吶喊”，研讀《藥》《明天》《阿Q正傳》；第二版塊是“愛的呼喚”，研讀《一件小事》《兔和貓》《鴨的喜劇》；第三版塊是“靈魂救贖”，研讀《孔乙己》《白光》《端午節(jié)》；第四版塊是“革命反思”，研讀《狂人日記》《頭發(fā)的故事》《風(fēng)波》。第三課段為“我的寂寞”，研讀《吶喊自序》，并整合小說集中的寂寞，進(jìn)一步探究魯迅立人思想的成因與當(dāng)代價(jià)值。本課段用時(shí)2課時(shí)。

本研究展示的讀寫一體課例是整本書閱讀的第二課段中的第一版塊。將《明天》《藥》《阿Q正傳》放在一起進(jìn)行主題式比讀學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)這一課的核心知識(shí)包括：魯迅先生的“立人”思想、底層勞動(dòng)人民的精神世界、思考辨析人物形象的方法。其中，前兩個(gè)是概念性知識(shí)，第三個(gè)是程序性知識(shí)，都需要在語文實(shí)踐活動(dòng)中讓學(xué)生體驗(yàn)、領(lǐng)悟、辨析、生發(fā)。

(二)學(xué)習(xí)目標(biāo)

這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)我們分為三類，分別是語言目標(biāo)、思維目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)。語言目標(biāo)對(duì)應(yīng)的是高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，指向的是專題或單篇所表現(xiàn)出來的獨(dú)特且具共性的語言現(xiàn)象或特征，是學(xué)生應(yīng)從中必須學(xué)習(xí)的核心知識(shí)和關(guān)鍵能力，指向存儲(chǔ)于文本中的具體的、靜態(tài)的規(guī)律性的知識(shí)。思維目標(biāo)對(duì)應(yīng)“思維發(fā)展與提升”，是蘊(yùn)含于語言現(xiàn)象和文章結(jié)構(gòu)中的作者的思維方式、思維技能或思維品質(zhì)，通過“思維”這個(gè)中介體引導(dǎo)學(xué)生從文本的“語言”走向?qū)τ凇叭恕钡乃伎?，指向作者和自我。價(jià)值目標(biāo)則對(duì)應(yīng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，指向的是學(xué)生自我，清楚表述學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)這篇文章，學(xué)習(xí)這些文章之后能產(chǎn)生的精神成長的價(jià)值。溝通語言和價(jià)值的是思維，溝通作者與學(xué)生的是思想。語言目標(biāo)、思維目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)等共同組成一個(gè)由顯入隱的三層級(jí)立體的學(xué)習(xí)目標(biāo)“組合拳”。學(xué)習(xí)本課制定了如下目標(biāo)：

1.語言目標(biāo)：

(1)分角度思考華老栓、單四嫂子、阿Q人物形象的共同點(diǎn)，梳理人物性格特征，能有條有理地表達(dá)；

(2)探究魯迅先生“立人”思想的內(nèi)涵及意義，并能遷移應(yīng)用到對(duì)《端午節(jié)》中方玄綽的人物形象分析中。

2.思維目標(biāo)：

(1)通過對(duì)比分析、概括歸納，多角度思考辨析人物形象，提升審辨思維能力；

(2)通過追本溯源、由表及里等閱讀體驗(yàn)，提升邏輯思維能力。

3.價(jià)值目標(biāo)：探究魯迅先生期待的健全人格的內(nèi)涵及其在當(dāng)代的意義，并努力踐行。

(三)學(xué)習(xí)任務(wù)及活動(dòng)

所謂學(xué)習(xí)任務(wù)，是包裹了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的一個(gè)可視化、可操作的工作、項(xiàng)目或問題。學(xué)習(xí)活動(dòng)是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的分解。這一課共設(shè)置了兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，每個(gè)任務(wù)下有1～2個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。任務(wù)一是多角度思考華老栓、單四嫂子、阿Q人物形象的共同點(diǎn)，梳理人物性格特征。學(xué)習(xí)活動(dòng)是找到分析人物形象的合理角度，分條列出三個(gè)人物形象的共同點(diǎn)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)單。任務(wù)二是探究魯迅先生“立人思想”的內(nèi)涵及意義。任務(wù)二分解為兩個(gè)活動(dòng)：活動(dòng)1是結(jié)合補(bǔ)充材料以及課堂討論，分條概括魯迅先生立人思想的內(nèi)涵?；顒?dòng)2是小組討論，對(duì)于當(dāng)時(shí)的國人來說，健全的人格中最重要的一點(diǎn)是什么？對(duì)你有怎樣的啟示？

(四)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)及評(píng)價(jià)文本分析

所謂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，指的是要學(xué)習(xí)的一類知識(shí)或一項(xiàng)能力的評(píng)價(jià)，指向的是核心任務(wù)中所含核心知識(shí)、關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀的單項(xiàng)落實(shí)的監(jiān)測(cè)。本課設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)即課后作業(yè)是：小說《端午節(jié)》中塑造了一個(gè)怎樣的知識(shí)分子形象？你覺得他是作者理想中的知識(shí)分子形象嗎？結(jié)合文中具體內(nèi)容，及魯迅先生的立人思想，談一談你的思考。要求：觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)，400字左右。

這一學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是基于學(xué)習(xí)遷移視角下讀寫一體來設(shè)計(jì)的。從中介層來看，完成寫作任務(wù)和本課的閱讀學(xué)習(xí)有相同的核心知識(shí)：只有掌握了“立人”思想的內(nèi)涵(概念性知識(shí))以及分析人物的方法(程序性知識(shí))才能順利實(shí)現(xiàn)從讀到寫的遷移。從內(nèi)隱層來看，閱讀和寫作都需要對(duì)“立人思想”這個(gè)概念的結(jié)構(gòu)化理解，對(duì)這一概念的認(rèn)知是在教師引導(dǎo)下通過學(xué)生主動(dòng)閱讀和寫作實(shí)踐完成的。從外顯層來看，教師需要引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的縱向和橫向聯(lián)系。教師在橫向聯(lián)系方面，提供了《吶喊》中主題相近及人物形象分析方法相同的閱讀本文作為學(xué)習(xí)支架；在縱向聯(lián)系方面，對(duì)于深入理解“立人”思想提供了相關(guān)補(bǔ)充材料，并聯(lián)系到了學(xué)生初中學(xué)習(xí)魯迅作品的經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)即課后作業(yè)的分析，本研究參考SOLO分類理論[10]，來分析學(xué)生作業(yè)中表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，以此來確認(rèn)學(xué)生的言語思維表現(xiàn)。用數(shù)字1～5代表五個(gè)不同層級(jí)。1代表前結(jié)構(gòu)，2代表單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，3代表多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，4代表關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，5代表抽象拓展結(jié)構(gòu)。過渡性回答在數(shù)字后面加A。這道作業(yè)共有兩問：第一問“小說《端午節(jié)》塑造了一個(gè)怎樣的知識(shí)分子形象”，本研究認(rèn)為理想層級(jí)是多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，能從幾個(gè)角度有理有據(jù)寫出方玄綽的特點(diǎn)即可；第二問“結(jié)合文中具體內(nèi)容及魯迅的‘立人思想’，談?wù)勀愕捏w會(huì)”，本研究認(rèn)為理想層級(jí)是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，要能分角度說出魯迅“立人”思想的內(nèi)涵，并能說出這些角度之間的聯(lián)系。

第一問各結(jié)構(gòu)的典型表現(xiàn)：

1.前結(jié)構(gòu)

(1)認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)確。如，他有著先進(jìn)的思想，卻被封建環(huán)境束縛。

(2)沒有形成觀點(diǎn)。如，只寫了某一角度的論據(jù)，沒有收斂。

1A過渡性回答：沒有觀察到。

2.單點(diǎn)結(jié)構(gòu)

(1)有觀點(diǎn)，但論據(jù)不充分。

(2)雖然寫出了兩個(gè)觀點(diǎn)，但沒有具體闡釋就直接收斂了。

(3)有多個(gè)觀點(diǎn)，但有兩個(gè)以上的觀點(diǎn)顯示對(duì)人物的理解有誤。

2A過渡性回答：

(1)有兩個(gè)角度，但其中一個(gè)角度的表述有瑕疵。

(2)說出了人物的兩面性，但是具體闡釋時(shí)兩個(gè)方面的表述都不夠準(zhǔn)確，尤其是在說虛偽一面的時(shí)候，沒有分析過程就直接收斂，用詞貼標(biāo)簽，如自私自利、心胸狹隘、隨遇而安，沒有把他表里不一的特征說出來。

(3)寫出了人物具有兩面性的特征，但是沒有論據(jù)就直接收斂。

3.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)

能寫出至少兩個(gè)角度，能概括典型事件，進(jìn)行有理有據(jù)的分析之后再收斂。

第二問的理想層級(jí)是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。魯迅心目中的理想知識(shí)分子形象：追求進(jìn)步；知行合一；給愚弱的國民以引導(dǎo)。三者關(guān)聯(lián)于知識(shí)分子的時(shí)代作用。

第二問各結(jié)構(gòu)的典型表現(xiàn)：

1.前結(jié)構(gòu)

表述有誤，如一位學(xué)生認(rèn)為是知識(shí)分子的身份使他做事充滿矛盾。說明沒有理解“立人”思想，也沒有學(xué)會(huì)分析人物的方法。

1A過渡性回答：

寫出了一點(diǎn)，但是表述不清晰，認(rèn)識(shí)淺表，如：他是老師，也喜歡發(fā)表言論。

2.單點(diǎn)結(jié)構(gòu)

寫出了一點(diǎn)，有分析之后再收斂。

2A過渡性回答：

(1)能說出知識(shí)分子的時(shí)代作用，但是對(duì)于魯迅理想中的知識(shí)分子的特點(diǎn)沒有概括出來。

(2)能說出他兩面性，但是具體闡釋時(shí)兩個(gè)方面的表述都不夠準(zhǔn)確。

3.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)

要點(diǎn)齊全，表述流暢

3A過渡性回答：

要點(diǎn)齊全，表述流暢，能聯(lián)系到當(dāng)今社會(huì)，但表述不夠準(zhǔn)確。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)

要點(diǎn)齊全，表述流暢，能聯(lián)系相關(guān)知識(shí)，如能聯(lián)系阿Q類比方玄綽的“精神勝利法”。

通過與授課教師交流，發(fā)現(xiàn)，學(xué)生作業(yè)呈現(xiàn)出以下問題：

(1)有一部分學(xué)生分析人物形象角度單一，停留于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，就事論事；

(2)有一部分學(xué)生只能聯(lián)系單一事件對(duì)人物形象進(jìn)行分析，就立刻跳到結(jié)論上，結(jié)論顯得單薄缺少說服力，有貼標(biāo)簽之感；

(3)有一部分學(xué)生分析人物形象雖然角度單一，但是在單一角度內(nèi)能形成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，如能聯(lián)系阿Q的“精神勝利法”來類比方玄綽的“精神勝利法”，但是精準(zhǔn)度不夠，不能辨析出二者的區(qū)別；

(4)有一部分學(xué)生能從兩個(gè)角度分析方玄綽人物形象，但是關(guān)聯(lián)性不足，在系統(tǒng)內(nèi)缺少一致性，層次顯得雜亂。

從學(xué)生作業(yè)呈現(xiàn)出的問題可以看出，學(xué)生對(duì)于人物形象的分析方法還沒有完全掌握，存在著不夠精準(zhǔn)、角度單一、缺乏分析過程的問題，說明在“立人思想”這一核心知識(shí)掌握的過程中，學(xué)生還沒有形成完善的認(rèn)知圖式，從思維發(fā)展層次上看，還有待于通過教師的引領(lǐng)幫助學(xué)生建立知識(shí)的縱向和橫向聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)核心知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移應(yīng)用的過程中進(jìn)一步完善。

(五)課堂教學(xué)過程實(shí)證分析

與試講課相比，此研究課例在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間、方式和支架提供上都有明顯改善：

1.與試講課相比，教師講授和學(xué)生被動(dòng)聽講行為比例由66%降到26%，教師巡視和讀寫行為提升，說明本次研究課給予學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，教師通過巡視及時(shí)解決學(xué)生問題，起到了支持學(xué)生學(xué)習(xí)的作用；

2.與試講課相比，研究課中學(xué)生行為占有率明顯提升，行為轉(zhuǎn)化率也提升了4%，學(xué)的行為相對(duì)多樣，不單一，說明教師越來越關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)；

3.與試講課相比，研究課提供的表格支架角度更清晰、多維，又有一定的開放性。

但是在教學(xué)方式上，也還存在著如下問題：研究課例中的教師在閱讀教學(xué)中采用的方法為小組合作法和課堂問答法。小組合作的成果依然是以課堂單個(gè)問答的形式展現(xiàn)，無法判定回答問題的學(xué)生是否能代表小組合作的成果。課堂問答中教師是理答的主體和學(xué)生思考的中介，師生之間的交流模式為：教師提問—學(xué)生1回答—教師理答—教師叫答學(xué)生2—學(xué)生2回答……教師總結(jié)—教師板書。從課堂分析數(shù)據(jù)中可以看出，這種交流模式不利于保持學(xué)生一致性的聽講狀態(tài)。在24～26分鐘學(xué)生的聽講狀態(tài)具有明顯不一致性，觀看教學(xué)錄像，正是教師與單個(gè)學(xué)生就底層人物形象特征進(jìn)行對(duì)話，其他學(xué)生的聽講狀態(tài)不一致。

三、研究發(fā)現(xiàn)與建議

(一)研究發(fā)現(xiàn)

從對(duì)學(xué)生的作業(yè)分析可以看出，學(xué)生言語思維結(jié)構(gòu)層次分布于不同層級(jí)，但是整體而言，言語思維結(jié)構(gòu)層級(jí)以單點(diǎn)和多點(diǎn)層級(jí)為主，關(guān)聯(lián)層級(jí)較少。學(xué)生言語思維的發(fā)散性和深刻性都有待于進(jìn)一步提升。

學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)層級(jí)以及對(duì)核心知識(shí)的掌握需要在教師的引領(lǐng)下，在課堂對(duì)話中實(shí)現(xiàn)，教師還要進(jìn)一步拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，擴(kuò)大對(duì)話的范圍，加深對(duì)話的深度，促進(jìn)學(xué)生與核心知識(shí)相關(guān)的認(rèn)知圖式的完善。教師還要進(jìn)一步明確課例研究的框架，聚焦核心知識(shí)的理解與應(yīng)用，通過構(gòu)建多元課堂對(duì)話，建立學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的縱橫聯(lián)系。

(二)研究建議

1.教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)要始終圍繞著如何有利于學(xué)生掌握核心知識(shí)展開，需要進(jìn)一步解構(gòu)核心知識(shí)，如這一知識(shí)的背景、子維度、制約因素、與當(dāng)代的聯(lián)系等。

2.教師始終要有一以貫之的意識(shí)：核心知識(shí)的獲得，需要通過語言實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生不斷產(chǎn)生詞義之間的聯(lián)系。因此，教師要在設(shè)計(jì)階段就想好核心知識(shí)實(shí)現(xiàn)的任務(wù)系統(tǒng)、每個(gè)任務(wù)下的活動(dòng)系列、每個(gè)活動(dòng)下的問題系統(tǒng)，尤其要明確核心任務(wù)、核心活動(dòng)、核心問題，要與核心知識(shí)的掌握具有一致性。

3.通過課堂觀察和作業(yè)分析進(jìn)一步明確課例研究框架，如表1所示：

表1 課例研究框架

使用說明：

(1)教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)要體現(xiàn)讀寫一體的遷移性，故也稱為“遷移目標(biāo)”。遷移目標(biāo)從知識(shí)目標(biāo)、思維目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)三個(gè)角度來寫，與核心知識(shí)的表述具有一致性。

(2)促進(jìn)遷移的策略外顯為教師的三類教學(xué)行為，分別是：問答行為、對(duì)話行為和小組合作指導(dǎo)行為。判斷這三類行為的有效性，主要有以下依據(jù)：前期設(shè)計(jì)中任務(wù)—活動(dòng)—問題具有邏輯上的一致性，圍繞核心知識(shí)的動(dòng)態(tài)掌握；能促進(jìn)學(xué)生之間的對(duì)話交流，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間；能通過師生對(duì)話以及小組合作指導(dǎo)圍繞核心知識(shí)給予言語思維層次的提升；對(duì)學(xué)生的作業(yè)分析主要依據(jù)SOLO結(jié)構(gòu)層次理論，通過該理論判斷學(xué)生言語思維的狀態(tài)，并反觀教師授課中的亮點(diǎn)與不足。

遷移視角下讀寫一體的教學(xué)是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果的教學(xué)，也是從課程的高度實(shí)施的教學(xué)，利于教師明確學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的方式，系統(tǒng)思考教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了教學(xué)評(píng)的一致性，利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)效，可以有效解決語文閱讀教學(xué)的“少慢差費(fèi)”問題。通過目前的研究，研究者找到了研究的聚焦點(diǎn)、研究問題，建立了研究框架。當(dāng)然，目前的研究還只是遷移視角下讀寫一體教學(xué)課題研究的開端，接下來還需要通過多輪的行動(dòng)研究，構(gòu)建學(xué)生讀寫一體的運(yùn)作機(jī)制系統(tǒng)和教師的教學(xué)策略系統(tǒng)，在這一過程中，研究者們將努力實(shí)現(xiàn)從對(duì)理論的實(shí)踐到從實(shí)踐中生成理論的轉(zhuǎn)向，從教的研究向?qū)W的研究的轉(zhuǎn)向，從單一教學(xué)散點(diǎn)研究到課程高度系統(tǒng)研究的轉(zhuǎn)向，從經(jīng)驗(yàn)分享到提出教研主張的轉(zhuǎn)向。