龍敏

（湖南師范大學美術學院，湖南 長沙410012）

鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村文化活態(tài)傳承的重要手段，而鄉(xiāng)土教材是鄉(xiāng)村教育不可缺少的重要媒介，也是鄉(xiāng)村文化傳承的重要載體之一。在鄉(xiāng)村振興的時代大背景下，大力開發(fā)美術鄉(xiāng)土教材具有重要意義，有利于鄉(xiāng)村本土文化的傳承與發(fā)揚。

在快節(jié)奏的生活方式中，速食的讀圖時代催生了“繪本熱”，中國各式各樣優(yōu)秀的原創(chuàng)繪本如雨后春筍般涌出。繪本的思想融入圖文并茂的表達中，潛移默化地影響著人們的生活方式與精神狀態(tài)，使大眾能夠在輕松、快速、直觀地閱讀中獲得審美素質教育，豐富人們的精神世界。兒童繪本書籍具有圖文結合的特質，閱讀對象既包括兒童又包括成人，在書籍出版領域中占據(jù)著越來越重要的地位。兒童繪本通過圖文互動敘事的形式給孩子提供了人生早期階段需要的思考、語言及想象力[1]。繪本是文學與美術的統(tǒng)一體，從文學上，中國原創(chuàng)繪本以中國傳統(tǒng)神話故事、古典文學、詩歌、民間故事等為內(nèi)容；在美術上，參考中國美術各種表現(xiàn)形式，呈現(xiàn)與外國繪本不一樣的中國風貌，蘊含著中國傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，中國原創(chuàng)繪本是孩子了解中國傳統(tǒng)文化不可忽視的“窗戶”。美術鄉(xiāng)土教材是鄉(xiāng)土文化傳承的平臺，圖像與文字相輔相成，與繪本有共通之處，從符號學的角度剖析中國原創(chuàng)繪本，挖掘其對美術鄉(xiāng)土教材的啟示，為美術鄉(xiāng)土教材的發(fā)展提供更好的方向。

中國原創(chuàng)繪本由圖、文兩種要素構成了獨特的符號系統(tǒng)，通過這一獨特的符號系統(tǒng)傳達出中國文化精神內(nèi)涵。皮爾士從符號與它所指涉的對象關聯(lián)上分出3種不同的類型，即圖像符號、指示符號和象征符號。而這一分類可對中國原創(chuàng)繪本圖、文兩種要素進行剖析，學習和借鑒中國原創(chuàng)繪本的優(yōu)點，并與自身鄉(xiāng)土文化優(yōu)勢結合，對鄉(xiāng)土教材的發(fā)展具有一定意義。

1 中國原創(chuàng)繪本中的圖像符號

圖像符號通過寫實或模仿來表征其對象，它在形狀和色彩上必須與對象的某些特征相同。換言之，圖像符號依靠類似性來表示對象，是被表征對象本身的一種特性[2]。但圖像符號并不與對象完全等同，而是一種肖似性的程度。中國原創(chuàng)繪本中的圖像大多從傳統(tǒng)元素中提取，中國傳統(tǒng)元素與圖像符號之間具有肖似性，圖像符號的肖似性實際是由中國傳統(tǒng)文化習慣或思維為圖式轉換而成的，中國原創(chuàng)繪本中的圖像符號與“中國元素”的相似性不是僅僅在外在面貌上的聯(lián)系，更是圖像與“中國元素”傳統(tǒng)文化的聯(lián)系，如在繪本《阿詩有塊大花布》中以中國民間元素大花布作為推進全文的主要線索（圖1），大花布作為禮物縫制成各種動物的衣服，隨著大花布越來越小，而阿詩朋友越來越多，大花布作為傳統(tǒng)民間布藝品的肖似性符號，凝聚著深厚的民族情感，延續(xù)著人與人之間的民族情懷。除了大花布，繪本中蘊含著其他中國元素，如畫布上荷花的紋樣、旗袍、團扇等。中國傳統(tǒng)元素是中國原創(chuàng)繪本區(qū)別于外國繪本的亮點之一，但繪本作家不是直接把元素拿來，而是在客觀事物的基礎上，需要作者主觀地構建一個似真似虛的繪本世界，將圖像符號融入其中，讓讀者感受到圖像的活力與生氣。

再以熊亮的《長坂坡》為例（圖2），該繪本是以中國傳統(tǒng)京劇為創(chuàng)作題材，京劇雖是國粹，但京劇所處的時代語境與兒童的生活經(jīng)驗距離較遠，兒童理解起來比較困難。作者熊亮借用了孩子生活中比較喜愛熟悉的貓來打破兒童與京劇之間的隔閡，拉近了二者之間的距離，作者將貓的花紋與京劇的臉譜進行結合，不同紋路的貓經(jīng)過京劇程式化臉譜的妝扮，一一對應著角色：張飛貓的黑十字門蝴蝶臉、豹頭環(huán)眼，有兇猛、驍勇之相；曹操貓的奸白臉勾半截臉，突出老辣奸猾之性格；還有鼻梁上抹一小塊白粉的丑貓角色夏侯杰。京劇貓的角色可以視作京劇臉譜的生、旦、凈、丑的肖似性符號，借此來認識京劇臉譜，在引領兒童初次接觸京劇上不失為成功的圖像符號。傳統(tǒng)文化自身的莊嚴在肖似符號的轉換下變得富有親和力。

圖2 《長坂坡》（熊亮，2018年）

另外，在中國傳統(tǒng)繪本中，圖像符號大多采用中國傳統(tǒng)的技法與風格進行表現(xiàn)，呈現(xiàn)出具有中國風貌的圖像符號，如林良、陳美燕合作創(chuàng)作的《綠池白鵝》中，簡練的寫意線條和悠揚的水墨意味，引導兒童走入淡泊、雅致的中國水墨世界；秦文君、郁蓉合創(chuàng)的《我是花木蘭》以剪紙的形式表現(xiàn)人物的形象。此外，還有以具有民族風格的年畫、畫像石、漆畫等來呈現(xiàn)圖像符號，讓這一中國基因由外而內(nèi)地滲透于圖像符號之中。

2 中國原創(chuàng)繪本中的指示符號

指示符號與所指對象之間存在空間鄰近性或因果性的關系[3]，在繪本中該符號能夠導向和決定對象的行為和發(fā)展，讀者借助指示符號把握對象以及整個故事的意義，指示符號架起了讀者與繪本之間溝通的橋梁。繪本與讀者的首要互動要數(shù)讀者自主翻開繪本這一動作行為。繪本不同于動畫，其需要手動翻閱，而繪本的翻頁設計作為指示符號，引領讀者以故事、圖像相符的方式來呈現(xiàn)畫面。如姚文的《迷戲》，在觀戲的場景中，以“雙門”打開的翻頁方式引導讀者呈現(xiàn)序幕拉開的場景。此外，還有經(jīng)折裝式、蝴蝶裝式等中國傳統(tǒng)的裝幀形式，讀者借助這一指示性符號與作者共同營造繪本故事場景。

中國原創(chuàng)繪本中，中國文化滲透在每一個場景中，以空間關系的塑造勾起讀者的內(nèi)在體驗，產(chǎn)生對文化價值的認同感，并進一步導向他們的思維，場景符號具有空間指向性，而空間發(fā)揮著文化價值觀的指向性。以熊亮的《屠龍族》為例，龍自古以來是中國文化的象征，而作者將中國與西方對龍的差異象征結合起來，構建起“相殺—想念—相愛”的3種場景（圖3），在開場屠龍族是以殺死龍為使命，龍與人之間是對抗的關系，場景以冷灰色調為主，顆粒紋理厚重，整體情緒壓抑沉重；隨著龍越來越少，逐漸沒有人見過龍，屠龍族以壁畫、雕塑、龍的布偶等各種方式記錄龍，表達了對龍的想念，場景轉為暖調，燈光透著濃濃的溫情與思念；經(jīng)過漫長的歲月，屠龍族找到了龍，而這時呈現(xiàn)的是龍與人玩鬧的場景，氛圍溫馨和諧。3個場景分別對應著中國傳統(tǒng)文化被丟棄、被替代、被找回，場景轉換伴隨著情緒、態(tài)度的轉變，讀者收到了場景節(jié)奏的指示，引發(fā)在外來文化沖擊下對中國傳統(tǒng)文化價值觀的思考。

圖3 《屠龍族》（熊亮，2007年）

繪本是圖文并茂的文本，文字在繪本中扮演著雙重的角色，即語言的表達和視覺符號的角色[4]。一方面，語言的表達是指文字傳達出的語意，其本身攜帶的信息具有指向性，引導讀者理解繪本內(nèi)在涵義。在中國原創(chuàng)繪本中，以文字呈現(xiàn)中國傳統(tǒng)故事、民間神話故事、民間詩歌等，直接指向中國文化，如蔡皋的《月亮粑粑》將一首長沙著名的童謠用繪本的方式呈現(xiàn)出來，民間童謠是社會流傳下來的集體文化，其自身富有的節(jié)奏韻律能觸及人們的內(nèi)在體驗和情感，使讀者不自覺地隨著文字的節(jié)奏跟唱起來，沉默的文字符號借讀者的聲音營造了濃厚的文化氛圍。另一方面，字體設計、文字大小、編排、重復等都是讀者在閱讀繪本時的視覺指示信號，將字體圖案化，讓字體與圖案進行結合，充滿趣味性。以黃纓的《漏》為例，繪本中的旁白采用宋體，而小偷和老虎的心理活動和動作采用稚嫩圓潤的加粗字體（圖4），增添了小偷和老鼠的滑稽搞笑，指示著讀者帶著詼諧幽默的感情去閱讀文字。繪本中，作者根據(jù)敘事內(nèi)容來排列文字，畫面中并沒有具體表現(xiàn)驢背山、驢背灣和驢背崗，而文字的排列與圖像和文字內(nèi)容相互呼應，指示著讀者的視覺路徑，順著文字的排列和圖像的移動獲得與文字內(nèi)容相稱的體驗，感受波浪起伏的曲折。文字符號的指向性同樣也能帶領讀者進入繪本情境中，深入文化氛圍。

圖4 《漏》（黃纓，2007年）

3 中國原創(chuàng)繪本中的象征符號

如果一個符號和它的指代對象之間“有一種人為加上的性質”，那么這個符號就是一個象征符號。象征符號與符號指代的對象具有普遍性和常規(guī)性的聯(lián)系[5]。繪本中的符號并不僅僅局限于符號本身，符號的本質和內(nèi)涵在于符號的意義，象征將意義與文化、概念、事物相聯(lián)系，借助象征符號對事物、文化、觀念進行隱喻，以一種可見的方式呈現(xiàn)一個不可見的思想，凸顯繪本的深刻內(nèi)涵。中國原創(chuàng)繪本中，以石獅、京劇、年獸等具體物象象征中國傳統(tǒng)文化，但文化不能僅僅落于“中國元素”之中，優(yōu)秀的中國原創(chuàng)繪本的象征符號將傳統(tǒng)與現(xiàn)實聯(lián)系起來，以“人”的立場來建立符號，讓繪本的意義不是局限于文化的表征，而涉及對自我、他人以及社會的思考。

以黑瞇的《辮子》為例，開篇小女孩背對著讀者、面朝鏡子耐心地梳理著她的頭發(fā)，作者用4幅小“鏡頭”依次表現(xiàn)了小女孩梳辮子的過程，凸顯了女孩的細心以及對頭發(fā)的喜愛，辮子伴隨著小女孩每天的生活，已成為小女孩自我特征的一部分，是自我認同的一個標識。然而這樣具有自我印記的辮子被收頭發(fā)的人剪掉了，辮子強制被剪給小女孩內(nèi)心造成創(chuàng)傷。于是小女孩決定去尋找自己的辮子，在迷失中闖入了一個奇幻的夢境之中——一群頭上長著樹干的狗，樹枝上掛著許多辮子，這時小女孩的短發(fā)已經(jīng)長過脖頸了，只是小女孩執(zhí)著于將辮子接到自己的頭發(fā)上并未發(fā)現(xiàn)。這個夢境仿佛是時間的隧道，在時間的長河中慢慢地撫平小女孩的創(chuàng)傷，而小女孩聚焦于過去遺失的東西卻沒有發(fā)現(xiàn)新長出來的頭發(fā)。繪本沒有太多文字的敘述，辮子作為意象染上了象征意味，辮子象征著自我的一部分，剪辮子象征著自我的遺失與創(chuàng)傷，頭發(fā)生長象征著在追尋中的成長。另外，該繪本中長著樹干的狗、田地里的草也是對辮子的隱喻，讀者通過這些象征符號能夠認識到小女孩自我探索的心理路徑，從而產(chǎn)生共鳴，引發(fā)讀者對自我認同的思考。剪辮子的這一故事是作者童年的回憶，而“收辮子”也是“鄉(xiāng)村記憶”的鏡映。作者將自我的遺失與追索融入了“鄉(xiāng)村記憶”，產(chǎn)生了雙重象征意義，讓這個“鄉(xiāng)村記憶”有了人生的厚度。

4 中國原創(chuàng)繪本對美術鄉(xiāng)土教材的啟示

中國原創(chuàng)繪本是中國文化向兒童傳播的重要途徑之一，在兒童心中構筑了中國文化的美好圖景，潛移默化地增強了兒童的中華民族文化認同感，呈現(xiàn)了不同于外國繪本的民族化道路。美術鄉(xiāng)土教材也是鄉(xiāng)土文化傳播的重要媒介之一，目前中國的鄉(xiāng)土教材仍有很大的提升空間，相較于繪本，其內(nèi)容的趣味性、文化的情景性以及文化的深度性仍需加強，雖然繪本與教材是有區(qū)別的，但可基于二者的共通性，為美術鄉(xiāng)土教材的發(fā)展提供啟示和方向。

（1）挖掘鄉(xiāng)土元素，營構符合“生心”的鄉(xiāng)村印象的圖像符號系統(tǒng)。

鄉(xiāng)村擁有著豐富的資源，在鄉(xiāng)村深厚的文化底蘊下，伴隨著鄉(xiāng)村代代相傳的民間故事、神話、傳統(tǒng)節(jié)日、民間工藝以及大自然等鄉(xiāng)村本土元素，這些資源都可以成為教材開發(fā)的源點。但鄉(xiāng)土元素并不是直接納入即可，這些元素需要根據(jù)學生的認知進行重塑，構建符合學生認知的圖像符號系統(tǒng)，讓學生能夠從教材中自主地去觀察、發(fā)現(xiàn)和認識，與美術鄉(xiāng)土教材中的圖像產(chǎn)生互動，而不是通過抽象的概念說教的方式來了解鄉(xiāng)土文化。如某鄉(xiāng)土教材《圖騰文化》一課中，僅僅采用苗圖騰紋樣的圖片和概念文字來呈現(xiàn)，這樣直接將圖騰元素放入教材，難以觸發(fā)學生內(nèi)心深處的反應。苗族的圖騰是銀飾的重要造型，以擬人化的銀飾圖騰形象來描述苗族蝴蝶媽媽的故事，在故事中呈現(xiàn)常見的苗族圖騰：牛、龍、鹡宇鳥等，這些圖騰作為圖騰文化的形象符號成為學生與教材互動的對象，學生在故事的形象符號與生活使用的銀飾的相關性中感受圖騰文化的內(nèi)在魅力，體會苗族銀飾中“蝴蝶媽媽”的文化記憶。文化自身外衣是沉重的，需要以“生心”的活潑來裝飾文化，讓文化變得親和。我們要充分挖掘鄉(xiāng)土元素，并結合學生的鄉(xiāng)村印象對其進行提取、加工、潤色，生成承載著鄉(xiāng)土文化的圖像符號。

（2）營造鄉(xiāng)村文化情境，形塑學生“鄉(xiāng)人”文化認同

鄉(xiāng)村是學生生命的起源，是學生生活成長的地方，而文化滲透于學生鄉(xiāng)村生活的日常中，美術鄉(xiāng)土教材通過指示符號引導學生閱讀教材，感受文化，營造鄉(xiāng)村文化情境，建立學生感官或記憶與鄉(xiāng)村文化的動態(tài)關聯(lián)，增強學生的鄉(xiāng)村文化認同。鄉(xiāng)土元素在教材中并不是孤立存在，其作為文化符號置于鄉(xiāng)村文化空間中體現(xiàn)自身意義與價值，如在以銀飾圖騰形象描述蝴蝶媽媽的故事時，其背景可采用湘西苗畫的形式，通過線條粗細急緩來營造畫面氛圍，湘西苗畫場景的文化空間指向性能夠給予學生情感的融通與文化的共鳴。此外，注重教材的交互式學習，采用與教材內(nèi)容相符的裝幀形式，提供多元化的閱讀視角，增強美術鄉(xiāng)土教材的情境代入感，使學生能夠獲得由紙張呈現(xiàn)形式帶來的多維文化感官體驗[6]。如在鄉(xiāng)土教材中放置一些銀飾圖片，插入探究性的問題，采用“翻翻頁”的形式對銀飾的結構、形狀、圖騰進行解析，以“翻翻頁”的形式指向答案揭曉，增強教材與學生的互動。在美術鄉(xiāng)土教材中文字也同樣具有指向性。在視覺上，當前大部分教材都是以單一、整齊一致的字體來呈現(xiàn)內(nèi)容，然而文字的排列、文字的大小和字體設計等能給學生帶來不一樣的感官體驗和情感態(tài)度，文字的視覺呈現(xiàn)應當與文字內(nèi)容、圖像相匹配；在語意上，語境能給學生帶來富有想象力的情境畫面，鄉(xiāng)村有許多朗朗上口的歌謠、有趣的鄉(xiāng)土神話故事、獨具特色的方言等，這些都可作為文字的素材，能勾起學生個人經(jīng)驗的集體記憶，迸發(fā)學生與美術鄉(xiāng)土教材對話的火花。美術鄉(xiāng)土教材不是鄉(xiāng)村文化的科普，其可以視為感受鄉(xiāng)村的一個通道，在有限的紙面空間中感受、體驗鄉(xiāng)土社會，引起共鳴，獲得“鄉(xiāng)人”的文化認同[7]。

（3）拓寬美術鄉(xiāng)土教材視野，深化鄉(xiāng)村文化內(nèi)涵，實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化的活態(tài)傳承

美術鄉(xiāng)土教材是鄉(xiāng)村文化的載體，而這并不意味著教材只需要照搬鄉(xiāng)村文化即可，文化因其創(chuàng)新而得以發(fā)展，文化因具活力而打動學生，美術鄉(xiāng)土教材應賦予鄉(xiāng)村文化新的生命力，從新的視角看待鄉(xiāng)村文化的意義，以“學生”的角度來詮釋鄉(xiāng)村文化。如在繪本《驛馬》中的驛馬所尋找的樓蘭象征著夢想、繪本《年》中的年獸象征著看似暴怒頑皮但內(nèi)心渴望關注的孩子，這些都是以新時代的思想來詮釋具有文化底蘊的傳統(tǒng)題材。在鄉(xiāng)土教材《神秘的儺面具》一課中，儺是古代一種祭祀、巫術的儀式，儺面具是儀式中重要的器具，具有驅疫逐鬼的作用，將“半人半獸”的儺面具作為勇敢、無畏、積極向上的象征符號，表現(xiàn)面具下湘西人在困境中求生存的堅強意志，讓學生體悟湘西民族精神。儺面具傳達了先民的愿望，在今天的時空中，儺面具亦可寄托學生的夢想。拓寬美術鄉(xiāng)土教材視野，從歷史的鄉(xiāng)村文化挖掘出永恒的思想與精神，從傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化內(nèi)涵中延伸出當代意義，學生能透過傳統(tǒng)的“鏡頭”看到自我與他人，煥發(fā)出自己的生命體驗，使鄉(xiāng)村文化真正深入人心。鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村的根，而鄉(xiāng)村的學生是鄉(xiāng)村生發(fā)出來的種子，即使日后隨風萬里，離開了鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村文化的根早已扎在他們內(nèi)心，伴隨著他們在其他地方傳播。

5 結語

文章在符號學的視域下從圖像符號、指示符號、象征符號3種符號類型分析中國原創(chuàng)繪本，繪本中存在帶有中國印記的肖似性符號、帶有文化情境的指示性符號、帶有古今寓意的象征性符號，這些符號都構成了中國原創(chuàng)繪本中的“能指”與“所指”，呈現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化之神韻，這為美術鄉(xiāng)土教材的創(chuàng)新提供了新方向。美術鄉(xiāng)土教材還應加大對鄉(xiāng)土文化母體的開發(fā)，加強教材文化情境的營造，加深文化主題深層的啟發(fā)。使美術鄉(xiāng)土教材更好地弘揚鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化，喚起孩子對家鄉(xiāng)文化的情感認同與自信心。中國原創(chuàng)繪本與美術鄉(xiāng)土教材都具有育人的作用，但二者育人的價值不僅是文化知識學習的工具，而是素養(yǎng)養(yǎng)成的橋梁。從符號學的視角研究中國原創(chuàng)繪本，以探求美術鄉(xiāng)土教材可創(chuàng)新挖掘的方向，符號學是中國原創(chuàng)繪本與美術鄉(xiāng)土教材互鑒的重要視角。