栗華益 王佳佳

基于學生對《語言學概論》的認知及教學建議的調查分析

栗華益 王佳佳

（安徽大學 文學院，安徽 合肥 230039）

從網絡問卷調查獲得的數據看：《語言學概論》課程應適當增加學術前沿知識講授；教材需適當吸納最新語言學成果，明晰層次，增強系統(tǒng)性；應采用操作性強的實踐調查形式；需增加語料分析比重，并采用與漢民族共同語聯(lián)系較密切的語言作為一部分語料來源。

語言學概論；教學內容；教學手段；語料選??；課時

一 目的與方法

“語言學概論”（以下簡稱“語概”）是漢語言文學專業(yè)的基礎理論課程。一般對該課程的培養(yǎng)目標表述為：“該課程以辯證唯物主義和歷史唯物主義的語言觀闡明人類語言的性質、結構、起源及發(fā)展等基本理論。通過教學，要求學生初步建立科學的語言觀，掌握語言學的 基礎理論與基礎知識，具備運用語言學的科學方法分析語言現象的能力?！辈贿^，不論是教師實際教學過程還是學生認知學習過程，都存在著許多問題[1]。筆者通過設計調查問卷、網絡隨機投放調查問卷的方式獲得相關數據，通過交叉分析等手段分析學生對語概課程的認知，為該課程教學提供一定建議。

問卷以課程目標為出發(fā)點，圍繞學生對教學內容的認知和教學建議展開，有選擇題、里克特五級分類題和簡答題三類。問卷調查面向國內眾多高校的中文專業(yè)本科生和研究生，共收回問卷578份，其中有25人所在院校未開設語概課程，因此有效問卷為553份。

二 數據與分析

下面結合基本信息與學生的認知、期待與態(tài)度，對第三、第四部分數據進行綜合分析，從中獲得學生對教學內容的認識和教學建議。

（一）教學內容

1.教學內容期待。本部分內容問卷采用了里克特五級量表的形式（量表中“1分”代表“完全不同意”；“5分”代表“完全同意”），設計三道問題，如下：

①您希望教師在教學時注重闡發(fā)漢語漢字的理論，注重繼承和發(fā)展中國古代語言學理論；②您希望在課堂上得知該學科的研究現狀、學術動態(tài)、學術前沿；③您希望了解社會語言學、心理語言學、數理語言學、病理語言學、信息語言學等語言學分支學科。

表1課程考核成績與教學內容期待交叉分析數據顯示學生對三種教學內容均有較高期待（M＞4，D＜0.7），對學術前沿這一維度期待最高，對分支學科這一維度期待相對較低。三種教學內容平均得分在數據內部升降上具有較高的相似性，方差也是如此，說明教學內容期待值與課程考核成績有較強的關聯(lián)性。

表1 教學內容期待結果及初步數值分析

2.課程目標認知。由前述語概課程教學目標可看出該課程是在世界所有語言的基礎上，強調的是語言最基礎、最普遍的規(guī)律[2]，而非聚焦于漢語這一具體語言，但學生對漢語理論的期待值仍居高不下。問卷第8題為多選題“您期待語概課程帶給你什么收獲”，將選項中“更好運用漢語”和“了解人類語言基本結構”做對比分析，得表2。

表2 課程目標認知與平均成績、教學內容期待值

對第8題這兩個選項的選擇情況從一定程度上反映了學生的課程目標認知水平。若選擇“了解人類語言基本結構”，說明學生對課程目標認知程度較高；若選擇“更好運用漢語”，則說明學生對課程目標認知程度較低。表2顯示，選擇“了解人類語言基本結構”的有效填寫人中課程考核成績、學術前沿期待值、分支學科期待值均高于選擇“更好運用漢語”的有效填寫人，說明課程認知水平越高、課程考核成績越高，對教學內容整體期待值越高。漢語理論期待值隨課程考核成績上升而上升，但增幅明顯小于其他兩項，說明漢語理論期待值與課程目標認知水平的關系不同于其他兩項。漢語理論期待值同時受課程目標認知水平和課程考核成績影響，前者負相關，后者正相關，受后者影響更大。

3.學術前沿與分支學科。學科動態(tài)、學術前沿、分支學科等內容的介紹確實能起到激發(fā)學生興趣、開拓學生視野的作用，但語概課程內容龐雜、課時有限，完成教學任務尚且比較吃力[3]，而拓展內容的介紹必將擠占教學任務所需課時。表3顯示，學生對增加課時的態(tài)度和對拓展教學內容的期待同方向，說明學生傾向于增加拓展教學內容與增加課時同步協(xié)調進行，增加學術前沿、分支學科等拓展教學內容仍需在課時容量之內。

表3 增加課時態(tài)度與拓展內容期待

（二）教學建議

本部分共10道題目，涉及選擇題與里克特分類題兩種題型，涵蓋教材編寫、教學手段、語料選取、課程重復、課時安排等問題。

1.教材編寫建議。關于對教材的期待，本問卷提供了7個封閉多選選項供有效填寫人選擇。7個選項按被選頻次從高到低排列如下（封閉選項后數字為被選頻次）：

①平衡繼承性與發(fā)展性，適當吸納最新的語言學成果（411）；②突出重點內容，使閱讀者能辨明主次（366）；③通過增加頁下腳注和章節(jié)后“建議閱讀文獻”提示等方法，為學生自主學習提供幫助（314）；④語言學研究方法與語言學理論并重，適當加強分布分析法、替換分析法、義素分析法等語言學研究方法的介紹（283）；⑤增加課后習題并附習題答案（223）；⑥達到內容的一致性，消除說法不一、前后矛盾的情況（171）；⑦其他（4）。

選項①被選頻次最高。事實上教材陳舊是該課程教學中存在的突出問題之一，教材建設與理論成果極不相稱，嚴重制約了該課程教學的發(fā)展[4]。結合教學部分學術前沿內容期待值最高，足見學生對學科新成果、新動態(tài)介紹的渴求之高，證明了教材革新的迫切性。

選項②說明對學生來說，把握教材重點較為困難。據本問卷相關問題數據反饋，有31.83%的有效填寫人“不清楚章節(jié)內部線索與章節(jié)之間的聯(lián)系”，35.80%的有效填寫人“未掌握教材整體框架導致知識混亂”，可見相當一部分學生認為課程的教材內容龐雜混亂，結構與層次不明晰，進而影響該課程學習。

選項③表明超過半數的學生希望教材提供自主學習的思路與線索。在問卷第9題“您希望第一堂語概課上獲得哪些信息”中有53.71%的有效填寫人選擇了“課外教學資源獲取途徑”，有49.37%的有效填寫人選擇了“參考書目與學術論文”。但問卷數據同時顯示僅有36.89%的學生閱讀過語言學相關專業(yè)書籍。問卷第13題“您閱讀或未閱讀相關專業(yè)書籍的原因是”調查結果顯示，有31.65%的學生“有意愿閱讀但不知如何選擇合適的閱讀書目”，27.85%的學生“嘗試過閱讀但因理解太過困難而放棄閱讀”，這項數據指出了學生自主學習熱情低的原因。綜合以上信息，提供合適的參考書目、學術論文等自主學習線索切合學生需求，有助于提高學生學習熱情與效率。事實上，無論是教材還是教師，均可完成這一工作，前者更加貼合教材內容，在選擇上更審慎、更具權威性；后者則與教學過程同步進行，在選擇上更靈活、更具發(fā)展性。

在問卷第15題“希望教師在課堂上進行哪些教學工作？”中有258人選擇了“引導學生對教材失當之處進行分析”，這258人中有101人同時選擇了選項⑥，這說明有不少學生察覺到了語概教材的錯漏之處，而對說法不一、前后矛盾這方面的錯漏之處感知較為明顯。這也說明了現行部分語概教材需進行修訂與完善。

2.教學手段建議。本部分共設計選擇題兩道、里克特分類題三道，包括師生交流方式、實踐調查形式、多媒體教學、研討課可行性等方面。具體題目為：

（1）（多選）您認為下列哪種師生交流方式更有利于知識的吸收與鞏固：①課堂提問（299）；②隨堂測試（175）；③課后作業(yè)與作業(yè)討論（446）。

（2）（多選）您認為下列哪種實踐形式更具有操作性且效果更好：①專業(yè)語言調查，包括方言或普通話語音、詞匯、語法等的調查（398）；②語言應用調查，如對商店招牌用語、廣告用語、網絡媒體新詞語等進行調查（425）；③學術小論文或科研新課題訓練（207）。

（3）您認為PPT、視頻等多媒體教學手段有利于課堂教學并希望老師多多使用。

（4）您認為課程學習中參與針對某一具體問題開展的研討課在自己能力范圍之內。

（5）您希望教師在教學過程中更多地運用語言理論對語料進行分析，將理論和實踐聯(lián)系起來。

調查結果顯示，“課后作業(yè)與作業(yè)討論”這種傳統(tǒng)的師生交流方式在學生心中仍舊是最有利于知識吸收與鞏固的交流方式。但據文章調查數據反饋，446位選擇“課后作業(yè)與作業(yè)討論”的有效填寫人中僅有217位“做過語言學相關練習題”，占比60.76%。這說明一部分學生盡管意識到了課后作業(yè)與作業(yè)討論對該課程學習的幫助作用，也并未落實在日常學習之中。語言應用調查被學生認為最有可操作性且效果最好的實踐調查形式，專業(yè)語言調查次之，學術小論文或科研課題訓練形式的被選頻次最低，且數值與另外兩項相差較大。

數據顯示，學生對語料分析（M=4.27）的態(tài)度最為積極，對研討課（M=3.95）的態(tài)度最為消極，對多媒體教學（M=4.20）的態(tài)度居中。有235位有效填寫人在該課程學習過程中“脫離實際，無法具體分析語料，將理論與實際、語言與生活聯(lián)系起來”，這235人對語料分析態(tài)度平均得分為4.34（D=0.44），高于整體有效填寫人平均得分。這說明對語料分析的積極態(tài)度反映了部分學生在該課程學習過程中無法獨立分析語料的狀況，指明了教學過程中增加語料分析比重的迫切性和必要性。

數據顯示，課程考核成績越低，對研討課態(tài)度越消極。除90～100分分數段學生態(tài)度較為積極之外，其余分數段學生態(tài)度M均小于4。值得注意的是暫未參加考核的學生平均得分僅3.87，而這一部分學生正在進行該課程學習，相比于完成學習的學生來說，基本知識儲備處在半完成狀態(tài)，其態(tài)度與教學過程同步，更具有參考價值。這反映了研討課對學生能力要求之高，是否開展研討課需審慎考慮。

3.語料選取建議。對于語料選取方向的期待，本問卷提供了9個封閉多選選項供有效填寫人選擇。按9個選項的被選頻次從高到低排列如下：

①緊密聯(lián)系漢語實例，展現漢語與其他語言的共性與不同點（447）；②用例盡量多地涵蓋國內地域方言與少數民族語言（273）；③用例通俗而沒有陌生感，貼近學生或教師生活（265）；④從相聲、小品、典故、傳說等材料中挖掘故事性強、新奇有趣的例子（264）；⑤語例多元化，綜合運用各個語系下的不同語種（包括少數民族語言和非印歐語系的外國語）（264）；⑥一般以漢語為主，需要外語時多以英語為例（247）；⑦適當選擇一些有爭議、難以理解、富有挑戰(zhàn)性的例子，讓學生分辨與思考（219）；⑧語言內的用例和語言外的例子結合起來使用，注重從心理學、神經科學等領域尋求對語言規(guī)律的解釋（181）；⑨其他（2）。

選項①②⑤⑥為調查學生對語料選取中語種的選擇傾向。一方面選項①被選頻次遠高于其他選項，表明學生仍舊對漢語語料有著親切感；另一方面選項②⑤的被選頻次也處于較高水平，二者相比②選項被選頻次更高，而選項⑥被選頻次在四個選項中最低，表明學生對語料語種多元化也存有期待，且選擇了地域方言、少數民族語言等與漢民族共同語聯(lián)系較密切的語言作為語料來源，以減弱語言的陌生感。選項③④說明學生希望語料更生活化、更具趣味性。選項⑦說明部分學生具有思辨精神，希望借由語料分析過程提升思考能力。

4.課程重復問題建議?！艾F代漢語”與“語概”的教學內容、教學方法、教學目的均有關聯(lián)，它們存在重復是由課程性質決定的，問卷設計了兩道問題調查學生對課程重復現象的感知與解決建議。

在問卷第14題“您學習語概過程中遇到過那些困難？”中，有227位有效填寫人選擇了“現代漢語與語概的術語無法對應勾連而導致概念理論錯位混亂”，可見語概與現代漢語的銜接存在著較大問題，不少學生均對此有所感知并因此在學習過程中感到吃力。

問卷第18題為“您認為教師該如何處理‘現代漢語’與‘語概’的重復問題？”，我們提供了3個封閉單選選項供有效填寫人選擇，按被選頻次從高到低排列如下：

①對重復性內容進行歸并，同時擴展外部語言學的相關知識及鮮活實用的語料（414）；②重復性內容略講，在補充普通語言學思考的同時，部分內容用提問代替講解（136）；③其他（3）。

553位有效填寫人中有227位選擇了“現代漢語與語概的術語無法對應勾連而導致概念理論錯位混亂”。數據篩選前選項①被選頻次占比已達74.86%，遠高于其它選項，而數據篩選后選項①的比重略有上升，選項②比重略有下降，說明曾因現代漢語與語概銜接問題而在學習過程中遇到困難的學生要更加傾向于選項①。

5.課時安排建議。該課程抽象性強、技巧難度大，太少的課時無法承受該課程知識容量，也無法滿足學生的需求[5]。針對這一問題，問卷設計了一道里克特分類題：“您希望‘語概’課程增加課時”，試得出在現有課時安排的情況下學生對增加課時的態(tài)度。553位有效填寫人課時增加平均得分為3.51（D=0.94），可見學生對課時增加態(tài)度并不積極。數據顯示學生對課程增加的態(tài)度隨考核分數的降低而逐漸消極。即使是高分段學生，態(tài)度平均得分也僅為3.70，未達到“同意”階段。暫未參加考核的學生平均得分僅為3.33，說明學生可能隨著課程進行而對課程有了一定程度的疲倦厭煩情緒。

三 結論與展望

教學內容方面，學生對漢語理論、學術前沿、分支學科三個維度的教學內容均有較高期待，對學術前沿內容期待最高，對分支學科內容期待最低。課程目標認知水平、課程考核成績、對教學內容整體期待三者均呈正相關。漢語理論期待受課程目標認知水平、對教學內容整體期待影響，前者負相關，后者正相關，受后者影響更大。對于分支學科、學術前沿等拓展教學內容，學生更傾向于增加此類教學內容與增加課時同步協(xié)調進行。

教學建議方面，學生迫切希望教材能夠平衡繼承性與發(fā)展性，適當吸納最新的語言學研究成果；有相當一部分學生認為“語概”教材內容龐雜混亂，結構與層次不明晰，進而影響該課程學習；教材提供合適的參考書目、學術論文等自主學習線索切合學生需求，有助于提高學生學習熱情與效率；有不少學生察覺到了教材的錯漏之處，而對說法不一、前后矛盾這方面的錯漏之處感知較為明顯，說明了現行部分教材需進行修訂與完善。

課后作業(yè)與作業(yè)討論仍是學生心中最有效的師生交流手段，但不少學生并未將其落實到日常學習中。語言應用調查是學生認為最有可操作性且效果最好的實踐形式，專業(yè)語言調查接受度也很高，學術小論文或科研課題訓練則不被大部分學生接受。學生對語料分析態(tài)度最為積極，指明了教學過程中增加語料分析比重的迫切性和必要性，對研討課態(tài)度最為消極，即使是高分段學生態(tài)度也僅剛剛達到“同意”，說明是否開展研討課需審慎考慮。

學生既對漢語語料有著親切感，也對語料語種多元化存有期待，權衡之下選擇了與漢民族共同語聯(lián)系較密切的語言作為語料來源，同時對語料的生活性、趣味性、思辨性均有一定要求。不少學生均對“現代漢語”與“語概”銜接不當有所感知并因此在學習過程中感到吃力。學生更傾向于“對重復性內容進行歸并，同時擴展外部語言學的相關知識及鮮活實用的語料”這種解決方式。學生對增加課時態(tài)度并不積極，且正處在“語概”課程學習中的學生可能隨著課程進行而對課程有了一定程度的疲倦厭煩情緒。

[1]陳青松,張先亮.對“語言學概論”課程性質與任務的思考[J].浙江師范大學學報(社會科學版),2012(3).

[2]彭澤潤,陳長旭,吳葵.“語言學概論”和“現代漢語”課程教學協(xié)調改革發(fā)展[J].云夢學刊,2007(4).

[3]張先亮.關于“語言學概論”內容與方法的再思考[J].中國大學教學,2010(2).

[4]杜道流.“語言學概論”課程教學存在的問題及對策[J].淮北師范學院學報(哲學社會科學版),2004(5).

[5]彭澤潤,邱婧,方安琪.大學“語言學概論”課程問題和對策研究[J].通化師范學院學報,2010(3).

H09

A

1673-2219（2021）06-0129-04

2021-06-20

2020年度安徽省級質量工程一般教學研究項目“一流本科專業(yè)核心課《語言學概論》課程建設研究 ——以提升‘一度兩性’為導向”（項目編號2020jyxm0085）。

栗華益（1981－），男，安徽壽縣人，副教授，博士生導師，研究方向為漢語方言調查。王佳佳（1999－），女，山東濟南人，漢語言文學專業(yè)學生。

（責任編校：咼艷妮）