王興宇

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311121）

自20 世紀(jì)80 年代高等教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)立以來，我國高等教育研究取得了長足發(fā)展，擁有了較大規(guī)模的學(xué)科建制，為高等教育發(fā)展提供了大量理論資源。然而，我國高等教育學(xué)面臨的學(xué)科危機(jī)并未就此解除，“高等教育研究的科學(xué)性依然存疑，高等教育學(xué)作為一門學(xué)術(shù)專業(yè)的地位仍然十分脆弱”[1]。理論上欠成熟、學(xué)科組織上不健全使得我國高等教育研究者在廓清研究領(lǐng)域、謀求學(xué)科認(rèn)同的過程中面臨著學(xué)術(shù)性危機(jī)和制度性危機(jī)的“雙重困境”。與部分社會(huì)科學(xué)學(xué)科相同，高等教育學(xué)的研究習(xí)慣超然于現(xiàn)實(shí)的宏大的理論闡述與微觀的具體經(jīng)驗(yàn)總結(jié)之上。兩條研究路徑“各美其美”，這也使得高等教育研究普遍存在宏觀問題研究多、實(shí)踐問題關(guān)注少，經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)多、系統(tǒng)性研究少的現(xiàn)象，讓亟待理論指導(dǎo)的高等教育實(shí)踐陷入混亂之中。高等教育學(xué)作為一門社會(huì)科學(xué)需要具有與時(shí)俱進(jìn)的基本品質(zhì)，需要發(fā)展出更多專門的概念和有效的理論體系來指導(dǎo)和解釋當(dāng)前正在發(fā)生的高等教育實(shí)踐。正如華勒斯坦在《開放社會(huì)科學(xué)》中所言：“任何一門學(xué)科都必須以學(xué)術(shù)要求與社會(huì)實(shí)踐的某種特殊的、不斷變化的融合為基礎(chǔ)。這些要求與實(shí)踐相互支撐，進(jìn)而得到該學(xué)科或門類的制度化再生產(chǎn)的不斷增強(qiáng)?！盵2]我國高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)之所以持續(xù)存在，一方面是深受西方話語浸染，未能立足本土培養(yǎng)出科學(xué)的研究思維；另一方面則是理論建構(gòu)隨意，缺乏向教育現(xiàn)實(shí)以及歷史文化環(huán)境的延伸與拓展。對此，有必要重新審視我國高等教育學(xué)研究所承擔(dān)的學(xué)術(shù)責(zé)任與社會(huì)責(zé)任，系統(tǒng)分析歷史傳統(tǒng)與教育現(xiàn)實(shí)、西方話語與本土建構(gòu)、宏大敘事與經(jīng)驗(yàn)研究之間的關(guān)系。在此過程中，引入中層理論思想來溝通統(tǒng)一性理論與具體經(jīng)驗(yàn)，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建高等教育學(xué)中層理論是我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)“脫困”值得嘗試的一條路徑，對理論和實(shí)踐都具有重要意義。

一、中層理論的內(nèi)涵及其構(gòu)建意義

中層理論是美國社會(huì)學(xué)家羅伯特·K·默頓（Robert K.Merton）在其經(jīng)典著作《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》（Social Theory and Social Structure）中提出的一種社會(huì)學(xué)理論范式。這一理論范式可以追溯到17 世紀(jì)英國哲學(xué)家培根的哲學(xué)思想，即“由于人類有限的理解能力，在接近目標(biāo)的過程中，必須借助外在工具的指導(dǎo)一步一步地前進(jìn)，而非從特殊之物出發(fā)，一躍而上，達(dá)到普遍的最高的原理”[3]。這里的外在工具便是經(jīng)驗(yàn)與最高原理之間的中層理論。在默頓所處的時(shí)代，社會(huì)學(xué)家傾向于對包羅萬象的統(tǒng)一理論的研究，或者從事幾乎沒有理論取向的描述性經(jīng)驗(yàn)研究[4]。作為宏大理論結(jié)構(gòu)功能主義代表人物帕森斯（Talcott Parsons）的弟子，默頓的中層理論被認(rèn)為是對當(dāng)時(shí)“宏大理論”的一種反動(dòng)。默頓提出中層理論主要基于兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)：一是對傳統(tǒng)研究中熱衷于體系建構(gòu)的質(zhì)疑，力求使概念生成更大程度上根植于經(jīng)驗(yàn)研究的發(fā)現(xiàn)；二是提醒學(xué)者要警惕過度依賴經(jīng)驗(yàn)研究所導(dǎo)致的資料運(yùn)用碎片化，強(qiáng)調(diào)使用“中層”的概念加以關(guān)聯(lián)和統(tǒng)籌[5]。根據(jù)默頓的觀點(diǎn)，一旦一個(gè)學(xué)科的主要關(guān)注點(diǎn)放在發(fā)展大而全的體系上時(shí)，它的發(fā)展就終止了；而只關(guān)心操作技術(shù)的研究往往沉溺于對經(jīng)驗(yàn)細(xì)節(jié)的描述，這又是對理論取向與學(xué)術(shù)追求的消解[6]。所以，中層理論“既非日常研究中微觀而且必要的操作性假設(shè)，也不是包羅一切用以解釋所有我們可觀察到的社會(huì)行為、社會(huì)組織和社會(huì)變遷一致性的自我體系的統(tǒng)一理論”[7]54，而是介于二者之間、具有一定抽象層次，但又與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系、具有操作性特征的概念系統(tǒng)的理論模式。這一理論模式并不否定具體經(jīng)驗(yàn)分析的價(jià)值，也不排斥宏觀經(jīng)典理論的思想觀點(diǎn)和理論構(gòu)建策略，其核心是要“架通抽象理論研究與具體經(jīng)驗(yàn)分析，中介抽象的統(tǒng)一性理論與具體的經(jīng)驗(yàn)性描述”[7]68。

中層理論雖然誕生于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，但對整個(gè)社會(huì)科學(xué)都具有非常重要的借鑒意義。不少學(xué)科都通過借鑒中層理論來概括本學(xué)科的學(xué)術(shù)體系。歷史學(xué)者連接歷史材料和宏大敘事、經(jīng)濟(jì)學(xué)者關(guān)聯(lián)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與個(gè)體就業(yè)、教育學(xué)者解釋教育規(guī)律與教學(xué)現(xiàn)象的過程都可以向“中層理論”汲取資源。將中層理論引入高等教育領(lǐng)域?qū)Ω叩冉逃芯考捌鋵W(xué)術(shù)體系的構(gòu)建也有著重要的方法論意義。首先，高等教育研究具有社會(huì)學(xué)的屬性。從學(xué)科歸屬的角度來看，高等教育學(xué)脫胎于教育學(xué)，是教育學(xué)下的二級學(xué)科；而從知識(shí)分化的角度來看，高等教育學(xué)是在認(rèn)識(shí)高深知識(shí)、復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)以及大學(xué)組織內(nèi)部運(yùn)行規(guī)律的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的。高等教育作為教育的輸出端，關(guān)聯(lián)著社會(huì)的諸多方面。可以說，一部高等教育史就是一部高等教育與社會(huì)關(guān)系的歷史，它比普通教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系更為密切、更為直接、更為復(fù)雜[8]。將具有社會(huì)學(xué)屬性的中層理論引入高等教育研究論域具有一種“天然”的合理性。第二，中層理論可以幫助提升高等教育“經(jīng)驗(yàn)研究”的層次，明確“理論研究”的操作性方向，“將最地方性的細(xì)節(jié)與最宏觀的結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，使它們能夠同時(shí)進(jìn)入分析的視野”[9]，從而避免徘徊于空洞的宏觀與瑣碎的微觀這兩個(gè)極端之間而止步不前。另外，由于“西方高等教育現(xiàn)代化出現(xiàn)較早、占據(jù)更多資源，也擁有更大的話語權(quán)”[10]，我國作為高等教育的后發(fā)型國家，在過去很長一段時(shí)間內(nèi)對西方發(fā)達(dá)國家的高等教育理論、理念具有較強(qiáng)的依附性。高等教育學(xué)作為較為年輕的學(xué)科，在發(fā)展過程中也很大程度上借鑒了歐美發(fā)達(dá)國家的高等教育理論，這是必要的，但也存在著明顯的“西方痕跡”，需要通過高等教育學(xué)理論的“本土化”加以彌補(bǔ)。通過大量本土研究提煉出具有實(shí)踐意義的中層理論，可以有效淡化高等教育研究中的“西方痕跡”，形成我國高等教育學(xué)特有的理論體系。更為重要的是，當(dāng)前我國高等教育現(xiàn)代化已經(jīng)進(jìn)入了沒有固有理論和模式參照的階段，追仿型道路正在轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍瓦M(jìn)路，“新賽道”的出現(xiàn)需要本土化的高等教育理論作為支撐。在這一發(fā)展背景下，將中層理論引入高等教育領(lǐng)域無疑能夠回應(yīng)“需要理論而且一定能夠產(chǎn)生理論”的時(shí)代訴求。

二、構(gòu)建高等教育中層理論的動(dòng)力分析

（一）高等教育研究的實(shí)踐指向

不管是我國基于“學(xué)科”的高等教育學(xué)，還是西方作為“領(lǐng)域”的高等教育學(xué)，其本質(zhì)都是基于“問題”的高等教育學(xué)?！案叩冉逃龑?shí)踐中的‘真問題’是高等教育研究產(chǎn)生的基礎(chǔ)?！盵11]潘懋元先生也曾對高等教育學(xué)的學(xué)科屬性予以明確闡述：“高等教育學(xué)不是一門純理論學(xué)科，而是應(yīng)用性的社會(huì)科學(xué)?！盵12]我國第一個(gè)高等教育研究機(jī)構(gòu)——廈門大學(xué)教學(xué)科學(xué)研究室在成立之初就將目標(biāo)確定為“研究高等教育問題，研究學(xué)校教改問題，為學(xué)校服務(wù)，推動(dòng)學(xué)校發(fā)展”[13]?？梢哉f，我國高等教育學(xué)就是為了解答高等教育問題、服務(wù)高等教育實(shí)踐而創(chuàng)生的。高等教育實(shí)踐是高等教育研究的“沃土”，如果脫離了高等教育實(shí)踐，高等教育研究便會(huì)淪為無本之木、無源之水，就會(huì)陷入“大學(xué)什么都研究，就是不研究自己”[14]的尷尬境地。另外，高等教育研究的先行者們也進(jìn)行了一般性理論的構(gòu)建，例如高等教育大眾化理論、高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，但其宏大的框架與寬泛的闡釋顯得過于追求普遍適用而忽略了高等教育研究現(xiàn)象的特殊性意義，對普遍價(jià)值的強(qiáng)調(diào)使得高等教育的具體需求被漠視。因此，高等教育學(xué)（研究）要回歸到“應(yīng)用性社會(huì)科學(xué)”的本質(zhì)，明確自身的實(shí)踐指向。理性認(rèn)識(shí)巨型理論在高等教育實(shí)踐領(lǐng)域的適用性問題的同時(shí)，也要警惕碎片化的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)研究對學(xué)科理論和學(xué)術(shù)追求的負(fù)面影響。高等教育學(xué)（研究）自身的特殊性，使其“對其他人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，甚至是自然科學(xué)領(lǐng)域的理論和知識(shí)不可避免地存在著先天的依賴。但其他學(xué)科的知識(shí)、方法和理論都只能是高等教育研究的一種‘學(xué)術(shù)資源’，而不可能自動(dòng)轉(zhuǎn)化成為高等教育學(xué)的知識(shí)和理論”[15]。所以，將中層理論引入高等教育研究對于整合高等教育學(xué)的理論與實(shí)踐具有重要價(jià)值，從某種意義上說，當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的重要方向就是要構(gòu)建中層理論。

（二）高等教育研究的前期積累

盡管我國高等教育學(xué)的學(xué)科屬性、研究定位仍然處在爭論之中，但不可否認(rèn)的是，自高等教育學(xué)學(xué)科建立以來，高等教育研究隊(duì)伍、研究成果迅速壯大和攀升，我國已經(jīng)成為名副其實(shí)的高等教育研究大國。目前，我國高等教育學(xué)學(xué)科方向相關(guān)博士點(diǎn)已經(jīng)超過30個(gè)，碩士點(diǎn)超過100個(gè)，每年產(chǎn)出的高等教育研究成果數(shù)以萬計(jì)?！耙婚T學(xué)科知識(shí)的豐富性、層次性和更新速度決定著一門學(xué)科的社會(huì)價(jià)值和學(xué)術(shù)地位。保持知識(shí)的持續(xù)增長，是每門學(xué)科自身建設(shè)的需要，更是社會(huì)發(fā)展的需要?！盵16]盡管這些研究成果質(zhì)量參差不齊，但其無疑為高等教育學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)。在如此龐大的研究積累中，以高等教育發(fā)展觀、公平觀、質(zhì)量觀、學(xué)科建設(shè)、治理體系、一流大學(xué)、一流學(xué)科等為主題詞的理論、觀念層面的研究占據(jù)大半壁江山；集中在高等教育教學(xué)、管理等領(lǐng)域的以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、政策解讀等為特征的具體“研究”數(shù)量也不容小覷。除此之外，在高等教育學(xué)學(xué)科的探討中也出現(xiàn)了一種“學(xué)科隱喻”的研究趨勢。例如，隱喻中國高等教育與西方高等教育關(guān)系的“跟跑”“并跑”“領(lǐng)跑”，在學(xué)科建設(shè)中說明學(xué)科邊界的“鴿籠現(xiàn)象”“領(lǐng)地意識(shí)”“學(xué)術(shù)部落”，以及表明當(dāng)前高等學(xué)校課程質(zhì)量的“金課”“水課”等。這類學(xué)科隱喻不可否認(rèn)地為高等教育研究提供了豐富的學(xué)術(shù)想象，但也因?yàn)橐?guī)范、限度、語境等問題在整個(gè)研究領(lǐng)域中處于一種分散“懸浮”的狀態(tài)?？偟膩砜?，我國高等教育研究成果主要集中在知識(shí)的兩端，即宏大理論、理念的研究與尚未上升到理論層次的碎片化經(jīng)驗(yàn)研究，呈現(xiàn)“兩頭較大”而中層理論嚴(yán)重缺失的狀態(tài)。

（三）高等教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)需要

高等教育實(shí)踐需要高等教育理論來指導(dǎo)[17]。在高等教育系統(tǒng)復(fù)雜化程度提高、所面臨的問題日趨復(fù)雜的背景下，高等教育發(fā)展對高等教育理論的需求尤為迫切。如果說在過去的高等教育中，大學(xué)依靠零星的高等教育學(xué)知識(shí)甚至是常識(shí)就能保持自身的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，那么在高等教育向普及化邁進(jìn)以及大學(xué)作為后工業(yè)社會(huì)軸心機(jī)構(gòu)的地位不斷強(qiáng)化的背景下，系統(tǒng)的、成體系的、成規(guī)模的高等教育知識(shí)對高等教育的平穩(wěn)有序發(fā)展一定是不可或缺的。大學(xué)規(guī)模的變化帶來的是高等教育系統(tǒng)的膨脹、高等教育性質(zhì)的變化以及與之相伴而生的更加復(fù)雜的高等教育現(xiàn)象、更加隱蔽的高等教育規(guī)律和更加復(fù)雜的理論與現(xiàn)實(shí)問題。毫無疑問，這需要系統(tǒng)、深入的高等教育基本理論知識(shí)的指導(dǎo)與支撐。這一點(diǎn)對于東西方的高等教育都是如此，即在巨型大學(xué)和復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)面前，系統(tǒng)的高等教育理論知識(shí)是不可能缺位的。由于形勢的需要、政策的導(dǎo)向等因素，我國高等教育學(xué)者的研究偏向于宏觀理論與思辨研究，這種研究以理論本身為內(nèi)容，力求理論自覺其為理論，是具有“超驗(yàn)”特性的研究。它解釋、指導(dǎo)、引領(lǐng)高等教育改革的能力比較有限，在轉(zhuǎn)化為政策、法律法規(guī)時(shí)距離人們的期望也有相當(dāng)距離[18]。宏觀理論研究成果需要某種中介才能解釋和指導(dǎo)實(shí)踐，并獲取一種方法論意義上的“合理性”，而當(dāng)前我國高等教育研究恰恰缺乏這樣一種“中介機(jī)制”。這也是為什么高等教育研究不斷被要求“離學(xué)校近”“離實(shí)踐近”“要接地氣”的原因之一。

三、高等教育中層理論建構(gòu)的基本思路

中層理論是介于一般理論與微觀理論中間地帶的理論。它可以將最宏觀的結(jié)構(gòu)與最地方性的細(xì)節(jié)結(jié)合起來，在宏觀與微觀、地方與整體、個(gè)別與總體之間形成有效銜接，從而幫助我們獲得更加豐富、更多層次、更高密度的意義解釋。對于高等教育研究而言，構(gòu)建中層理論對上可以防止高等教育理論體系的“空心化”，對下可以防止經(jīng)驗(yàn)研究、微觀研究帶來的“碎片化”。所以，高等教育中層理論是由高等教育學(xué)的一般理論、理念與針對高等教育現(xiàn)象展開的具體研究整合而成的理論體系。

（一）限制研究對象

微觀的高等教育經(jīng)驗(yàn)研究與宏觀的高等教育理論研究雖然分處研究范式的兩端，但卻存在一個(gè)“分散化”的共同現(xiàn)象。其在高等教育微觀層面研究中的表現(xiàn)是研究問題歸屬的廣泛性，在高等教育宏觀層面研究中的表現(xiàn)是對高等教育實(shí)踐指向的寬泛性。如默頓在《論理論社會(huì)學(xué)》中所言：“具體的事物是無窮的，高度概括的理論并不能給予足夠的指導(dǎo)?！盵7]76這啟發(fā)高等教育研究構(gòu)建中層理論要對研究對象加以限制，高等教育研究不能什么都“裝”，否則最終只能淪為一個(gè)“筐”。高等教育自身規(guī)律及其與社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜性使得高等教育領(lǐng)域的現(xiàn)象與問題具有不同學(xué)科的特性。例如，大學(xué)組織的運(yùn)行問題可以以組織學(xué)的理論作為支撐、高等教育資源分配問題可以借助經(jīng)濟(jì)學(xué)的模型進(jìn)行討論、高等學(xué)校入學(xué)機(jī)會(huì)問題可以從社會(huì)學(xué)的角度展開研究等。正因如此，多學(xué)科高等教育研究成為解決單一學(xué)科高等教育研究所無法應(yīng)對之問題的具有方法論地位的思路，但這也同時(shí)使得高等教育學(xué)的主體性逐漸弱化，高等教育研究的范圍越來越寬泛，與高等教育實(shí)踐的聯(lián)系越來越微弱?！耙话愣?，所有的教育研究都有一個(gè)或兩個(gè)目的，即知識(shí)的拓展和問題的解決。”[19]高等教育學(xué)作為一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，其發(fā)展與完善應(yīng)當(dāng)始終與高等教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題同頻共振，不能只熱衷于將若干知識(shí)符號(hào)和概念體系進(jìn)行拼湊與組裝，形成虛幻而復(fù)雜的宏大理論，而必須要為高等教育實(shí)踐服務(wù)，對高等教育活動(dòng)起指導(dǎo)、引領(lǐng)作用。這就要求高等教育研究限定自身的研究對象，形成若干研究專題，在現(xiàn)有研究積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行濃縮與提煉，形成處于中間地帶的、具有一定操作性的理論體系。該體系既能規(guī)定和限制最高原理使其更可靠，又能對高等教育實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)作用。

（二）提升關(guān)聯(lián)意識(shí)

中層理論是默頓在帕森斯式的巨型理論與經(jīng)驗(yàn)概括式的底層命題之間建構(gòu)起來的，其本身就是一種“關(guān)聯(lián)”思維的產(chǎn)物。高等教育中層理論的建構(gòu)更加需要關(guān)聯(lián)意識(shí)與關(guān)聯(lián)思維。高等教育研究對象本身的復(fù)雜性與高等教育研究的多學(xué)科道路使得高等教育研究所涉及的主題繁雜多樣，以往試圖界定高等教育研究對象、明晰高等教育研究邊界的嘗試基本都遭遇擱淺。借助中層理論思想，關(guān)聯(lián)有限的高等教育問題，形成中間地帶的“小敘事”“小理論”是一條非常值得嘗試的路徑。在構(gòu)建高等教育中層理論的過程中，關(guān)聯(lián)思維首先體現(xiàn)在使用“一縱一橫”的方式解構(gòu)宏大的高等教育理論與理論研究。其中，“一縱”就是建立一般性、綜合性的高等教育理論與具體的、底層的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和教育命題之間的關(guān)聯(lián)；“一橫”就是區(qū)分整體高等教育研究的不同主題，對其做出“區(qū)域性”的詳細(xì)考察。第二，當(dāng)前高等教育研究者越來越意識(shí)到高等教育研究需要深入高等教育的“田野”，“大學(xué)生學(xué)情調(diào)查”“高校師生在校滿意度測評”“高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量調(diào)查”等高校內(nèi)部甚至全國范圍內(nèi)的高等教育調(diào)查逐漸出現(xiàn)，但如若止步于此，高等教育研究則仍然是“單兵作戰(zhàn)”，難以避免研究的離散與瑣碎。因此，需要中層理論向調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)研究注入解釋因素，激活各種表面上看起來互不相關(guān)的研究素材，建構(gòu)起它們之間的聯(lián)系，使其能夠真正以理論的形態(tài)在高等教育實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)揮價(jià)值。第三，作為“先行者”的西方高等教育對世界高等教育發(fā)展具有重要的參考價(jià)值。我國作為高等教育后發(fā)型國家，在高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程中從西方引進(jìn)了大量高等教育理論，如艾略特的大學(xué)管理理論、紐曼的大學(xué)理念、弗萊克斯納的現(xiàn)代大學(xué)論以及勞威爾、赫欽斯、邁克爾約翰等人的大學(xué)思想等[20]，這也使得我國高等教育研究在一定程度上具有明顯的“西方”思維。然而，西方高等教育并不是高等教育發(fā)展的終點(diǎn)，我國高等教育要想領(lǐng)跑世界，既不能拒絕西方，也不能走西方的道路，而應(yīng)有意識(shí)地與西方高等教育學(xué)術(shù)體系和理論體系進(jìn)行有效對話。這就需要我們回答好兩個(gè)問題：其一，西方高等教育理論體系背后是什么？其二，是否存在基于西方而通行國際的一般意義上的“高等教育學(xué)”？前者是充分認(rèn)識(shí)西方高等教育研究及其對我國高等教育學(xué)科發(fā)展影響的前提和基礎(chǔ)，后者決定著我國高等教育學(xué)科建設(shè)的本土化方向。只有將西方高等教育的觀念、價(jià)值、思想與我國高等教育的本土實(shí)踐建立聯(lián)系，建構(gòu)有自身特色的“中層理論”詮釋框架，在吸收西方理念與挖掘傳統(tǒng)資源之間尋找到一種新的有效平衡，才能走出高等教育研究的“中國道路”。

（三）強(qiáng)化實(shí)證研究

中層理論處在宏觀理論與經(jīng)驗(yàn)研究之間，是溝通二者的橋梁。當(dāng)前，我國高等教育研究中的“經(jīng)驗(yàn)研究”，即經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性研究并不鮮見，但真正的經(jīng)驗(yàn)研究（empirical research），即實(shí)證研究仍然比較有限。據(jù)統(tǒng)計(jì)，國內(nèi)比較權(quán)威的教育學(xué)核心期刊在過去五年刊發(fā)的實(shí)證研究類論文只有20.4%[21]；在整個(gè)教育學(xué)領(lǐng)域，實(shí)證研究論文還不到論文總量的15%[22]。教育實(shí)證研究具有明顯的直接經(jīng)驗(yàn)特征，是高等教育中層理論構(gòu)建的重要基礎(chǔ)之一。強(qiáng)化高等教育實(shí)證研究，首先要重視實(shí)證方法的培養(yǎng)。老一輩高等教育研究者主要是依靠從事高等教育工作的經(jīng)驗(yàn)來論述高等教育現(xiàn)象和問題的，這類研究雖然對高等教育發(fā)展具有一定的啟發(fā)意義，但由于其體系性與科學(xué)性的欠缺并不能助益中層理論的構(gòu)建。而通過在課程設(shè)置、課題研究上加強(qiáng)對實(shí)證方法的要求，培養(yǎng)更多懂教育實(shí)證研究的新生代人才，無疑可以增加高等教育實(shí)證研究的數(shù)量，提升研究的科學(xué)性。其次，要加強(qiáng)數(shù)據(jù)開放。數(shù)據(jù)的可獲得性是高等教育實(shí)證研究有效開展的前提，也是構(gòu)建中層理論的保障。隨著高等教育的發(fā)展繁榮，各類高等教育數(shù)據(jù)呈現(xiàn)指數(shù)級增長，這為高等教育實(shí)證研究的發(fā)展提供了巨大可能。教育主管部門以及高校要通過加大技術(shù)投入、制定相應(yīng)規(guī)范來推動(dòng)高等教育數(shù)據(jù)的開放，為實(shí)證研究的發(fā)展提供支持。高等教育中層理論的構(gòu)建離不開高等教育實(shí)證研究的鋪墊，實(shí)證研究在中層理論的中介下可以與宏觀研究進(jìn)行更為有效的呼應(yīng)，三者的良性互動(dòng)為高等教育研究大廈的構(gòu)筑提供了保證。

（四）重視專題研究

高等教育學(xué)不是純粹由知識(shí)邏輯發(fā)展演化而來的傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科，而是一門與社會(huì)需求密切相關(guān)的“外生學(xué)科”。其外生性決定了高等教育學(xué)不可能回避現(xiàn)實(shí)、遠(yuǎn)離問題，也不可能拘泥于單一的學(xué)科邏輯展開研究[23]。這一特性背后的開放性、變動(dòng)性、包容性等特征使得高等教育的研究焦點(diǎn)非常分散，持久、深入的研究偏少，淺嘗輒止、跟風(fēng)揚(yáng)塵的一次性研究偏多。每一個(gè)社會(huì)熱點(diǎn)或政策熱點(diǎn)的背后，都伴隨著研究者跟風(fēng)式的解讀與評論。博而不精的“廣撒網(wǎng)”與“追熱點(diǎn)”使得我國高等教育研究的廣度遠(yuǎn)超知識(shí)積累的深度，學(xué)科體系碎片化趨勢越來越明顯，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母叩冉逃龑W(xué)術(shù)研究降格到評論甚至“漫談”的境地。這類研究往往具有短視性、應(yīng)答性、淺表性等特征，很難形成有價(jià)值的理論，更不能構(gòu)成中層理論。中層理論是在某個(gè)特定范疇內(nèi)由若干包含不同變量、概念、命題的微觀理論相互關(guān)聯(lián)而構(gòu)成的具有概括性的理論體系。它需要有相對具體的范疇、長線的主題以及系列性的成果產(chǎn)出。在這種情況下，專題研究可以成為高等教育中層理論建構(gòu)的重要突破口。專題研究在社會(huì)科學(xué)甚至自然科學(xué)領(lǐng)域都被視為重要的理論生產(chǎn)方式。對高等教育研究而言，開展專題研究就是要針對某個(gè)高等教育問題或主題展開一系列的探討和研究，以催生圍繞這一主題的一系列成果。高等教育專題研究的開展首先需要對研究進(jìn)行“有限范圍”的劃定，這是保證研究能夠明確、深入的前提；第二，要有適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)性調(diào)查，即經(jīng)驗(yàn)研究，這是專題研究開展的資料保證；第三，要對基本的描述性資料作有限的抽象，為中層理論的構(gòu)建做好基本概念或命題的鋪墊；最后，要對基本的經(jīng)驗(yàn)材料、底層命題與上層的理論進(jìn)行有效連接。

（五）規(guī)范理論建構(gòu)

理論不是自然生成的，而是研究者在研究積累的基礎(chǔ)上概括歸納出來的。它是排除掉次要方面、次要因素而構(gòu)造的一種框架結(jié)果。目前，我國高等教育研究中的理論建構(gòu)仍然非常初步，高等教育研究在很大程度上“只是在做理論的尋找與復(fù)制工作，沒有進(jìn)行批判性的反思與咀嚼工作”[24]。由于本土的高等教育研究深受西方思維模式的影響，直到今天，我國高等教育理論建設(shè)和高等教育改革很大程度上都是通過借鑒國外理論來指導(dǎo)和完成的，西方話語與理論體系在我國高等教育研究中備受追捧[25]。忽略本土情景，“拿來就用”的例子在我國高等教育研究中并不鮮見。這也是高等教育研究迫切需要構(gòu)建本土化中層理論的重要原因之一。高等教育中層理論的規(guī)范構(gòu)建，首先需要發(fā)展中等層次的概念話語體系。概念是構(gòu)成理論的基本單元，是建構(gòu)中層理論的基礎(chǔ)。中層理論需要“有限的抽象”與“可操作化”的概念，高等教育中層概念話語的構(gòu)建需要從宏觀理論向下具體，從底層命題向上抽象。一方面，高等教育中層概念要對高等教育現(xiàn)象具備一定的理論解釋能力，并且能夠融合到相對具體的教育經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中；另一方面，概念的抽象層次要相對“克制”，能夠操作為在一定程度上可被觀察的變量。我國高等教育實(shí)踐中存在大量不可量化的適用“中層”判斷的論題，這些論題的破解都可以從中層理論中得到啟示。其次，要兼顧兩種價(jià)值——使用價(jià)值與學(xué)術(shù)價(jià)值，或者說工具理性與價(jià)值理性。這是由中層理論在學(xué)術(shù)體系中的位置決定的。在空間層面上，中層理論是“區(qū)域研究”；在抽象層次上，是“有限抽象”；在事物分層上，是“中層組織”。因此，高等教育中層理論的建構(gòu)不能過度疏離高等教育的歷史文化背景，而是要在理論抽象與經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的雙向互動(dòng)中形成對高等教育的本土化概括與解釋，使其既保留宏觀理論的底色，又對具體的高等教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，從而達(dá)到規(guī)范的中層研究之要求。

四、結(jié)語

依據(jù)中層理論的觀點(diǎn)，任何一門學(xué)科的理論體系都應(yīng)包含“核心思想—中層理論—實(shí)踐方法”三個(gè)層次。然而，我國高等教育研究或偏于宏觀，或偏于微觀，處在宏觀與微觀、超驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)之間的中觀領(lǐng)域形成了一個(gè)研究范式的“真空帶”。中觀研究范式的缺失使得高等教育研究要么用宏大敘事這個(gè)“放大鏡”來觀照教育現(xiàn)象，要么用經(jīng)驗(yàn)調(diào)查這個(gè)“顯微鏡”來分解教育問題，前者往往無“據(jù)”，后者通常缺“理”。這也使得高等教育研究對高等教育改革與實(shí)踐的指導(dǎo)非常有限。中層理論既具有高屋建瓴的抽象性，又具有細(xì)致入微的可操作性，是超驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、理論與實(shí)踐的有效統(tǒng)一。從中層理論的視角出發(fā)，對具有影響力的高等教育研究成果進(jìn)行梳理，完善思想、抽象理論、規(guī)范方法，構(gòu)建具有“當(dāng)下意義”的高等教育中層理論體系，既是高等教育學(xué)科自身發(fā)展的理論訴求，也是我國高等教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，還是高等教育學(xué)術(shù)研究的本土化突破以及對世界學(xué)術(shù)話語的創(chuàng)造性建構(gòu)。