田賢鵬

（江南大學教育學院，江蘇 無錫 214122）

學術增值的核心要義在于知識生產創(chuàng)新，但如何評價知識生產創(chuàng)新卻具有高度的復雜性和系統(tǒng)性，無法直接感知和衡量，需要借助相應的符號系統(tǒng)來間接實現(xiàn)。然而，符號不僅僅是推動評價落實的工具，其還在深層次影響著支配結構的再生產及其轉換[1]。早在20 世紀30 年代，布迪厄（Pierre Bourdieu）就從知識社會學的視角提出了“符號暴力”的概念，認為所有的教育行動在客觀上都是一種符號暴力[2]。20 世紀90年代中期以來，在學術GDP 主義的績效管理思潮影響下，高校教師學術評價陷入了諸如論文、專利、課題等指標符號的治理困境，遭遇到符號系統(tǒng)所帶來的種種困惑。在此背景下，如何推動學術增值從表征性評價向真實性轉變成為推進高校教師學術評價的難題和熱點。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出：“探索增值評價”“淡化論文收錄數(shù)、引用率、獎項數(shù)等數(shù)量指標，突出學科特色、質量和貢獻”。受到自上而下的政策驅動，國內高校紛紛開啟了諸如代表作制等學術評價的改革進程。

從本質意義上看，無論論文、專利，還是課題項目、影響因子等，都只是表征知識的指標符號，但符號并不能完全代表或者代替知識，其實質是評價學術增值的一種工具和手段。事實上，借助指標符號的學術評價帶有明顯的外部性特征，會自然地強化高校教師對于關涉自身利益的種種符號的追逐，從而造成表面看似繁榮但卻并沒有帶來實質性的知識增長的局面[3]。正如有學者所指出的那樣，使用期刊影響因子等期刊計量指標來評價學術論文和學者貢獻可能會引導教師熱衷于所謂“熱點”，過度關注計量指標而忽視指標應當蘊含的知識增值要求，繼而阻礙學術創(chuàng)新[4]，帶來低水平重復性研究所引發(fā)的學術泡沫。有鑒于此，本文以符號和知識的關系轉化為視角，系統(tǒng)考察學術增值評價的本質要求、實踐機理與現(xiàn)實困惑，以期探尋推動高校教師學術增值評價變革的應然之路。

一、作為一種符號意義上的高校教師學術增值評價

符號是承載知識的媒介，能夠在科學的評價機制中轉化為知識，論文等外部指標則更多是符號意義上的一種知識計量。從根本上看，學術增值其實是知識的增值，彰顯的是人類的知識生產創(chuàng)新程度。在以指標為評價依據(jù)的特殊語境下，高校教師學術增值評價常常被簡化為指標意義的符號計量，其所蘊含的知識生產創(chuàng)新要求卻并沒有得到足夠的關注。

（一）何謂“學術增值評價”

從全球范圍看，增值評價被認為是一種關注發(fā)展性的前沿教育評價方式，正在受到日趨廣泛的關注[5]。20 世紀70 年代，美國學者阿斯汀（Astin A W）提出的“輸入-環(huán)境-輸出”模型（I-E-O 模型）奠定了高等教育增值評價的重要基礎[6]；到了90 年代，他在《為了卓越的評價：高等教育評價的哲學與實踐》一書中進一步闡述了其增值評價觀，提出用能力發(fā)展替代聲望、資源、身份的增值評價思想。但不同于一般增值評價，學術增值評價具有自身的特殊性，其基本特征在于尊重學術性，強調在何種程度上促進了知識生產創(chuàng)新。從此意義上理解，學術增值評價并不是一種橫向的個體間學術能力水平的比較，而是對人類知識生產創(chuàng)新的縱向衡量，考察的是研究者對于知識生產進步的貢獻。事實上，受到橫向比較的常規(guī)評價方式影響，低水平重復性研究正變得愈來愈多，呈現(xiàn)出“劣幣驅逐良幣”的趨勢。在此背景下，探索基于學術增值的高校教師評價方式變革成為一種新的政策實踐方向。

（二）學術增值評價中的“符號”生成

對于如何開展學術增值評價，理論界仍然存在諸多分歧和爭議，但達成的基本共識在于找到科學的評價依據(jù)。從歷史發(fā)展看，自學術活動產生以來，人們就開始了對學術評價的科學依據(jù)的探尋。從內在屬性看，學術增值難以被直接看見或者感知，必須要通過一定的符號系統(tǒng)來識別和判定。為了建構起學術增值評價的識別指標和合法機制，現(xiàn)階段盛行的基于論文、專利、影響因子、課題等依據(jù)的符號系統(tǒng)便應運而生。依靠這套符號系統(tǒng)，人們可以快速判斷個體與組織在某個領域的學術貢獻和影響，文獻計量學也因此而備受推崇[7]。

誕生之初，符號系統(tǒng)在客觀上增進了學術增值評價的科學性、便捷性和合法性，使得學術增值評價因有了所謂的客觀依據(jù)而減少了主觀臆斷。但隨著歷史的發(fā)展演變，尤其是績效管理主義的盛行，基于計量的符號評價愈演愈烈，造成了人們對于符號指標的狂熱追逐，但卻忽略了符號背后的知識生產創(chuàng)新，繼而導致了大量低水平重復性研究的出現(xiàn)[8]。從學術發(fā)展看，基于符號的學術增值評價系統(tǒng)的生成是學術史演變的必然結果，是人類知識文明發(fā)展到一定階段的進步產物。但符號的增加并不意味著知識的增加，過度依賴符號系統(tǒng)的學術增值評價的局限性也開始逐步顯現(xiàn)。

（三）被“符號”形塑的學術增值評價

符號的生成是學術增值評價從理念到實踐的必然要求和客觀結果?；诜柕钠诳燃?、論文等級、專利等級、課題等級等正在深刻地影響著高校教師的學術研究方式和追求。學術生活中，為了盡可能獲得更高等級的學術符號，以便在資源配置中獲得有利地位，研究者往往會采取各種各樣的功利性方法和手段。由于在符號計量中，研究者更關注的是不同等級的符號獲得數(shù)量，但對于符號本身所蘊含的知識生產創(chuàng)新卻關注不夠，于是就出現(xiàn)了學術尋租的種種亂象，將讀者來信、會議報道等作為符號計入評價系統(tǒng)的做法更是屢見不鮮。在愈演愈烈的符號計量評價體系中，知識生產創(chuàng)新被機械地肢解為期刊等級、論文等級、影響因子等各種可操作的顯性指標。

不可否認，以符號為基礎的學術增值評價體系對于推動高校教師的學術發(fā)展發(fā)揮了不可替代的獨特價值，但其所引發(fā)的系統(tǒng)性問題也應該得到足夠的重視。在符號的世界里，學術增值被等同于期刊等級、論文數(shù)量、影響因子等指標的疊加。而這也在一定程度上造成高校學術生態(tài)的惡化，繼而加劇學術研究的浮躁之風和急功近利[9]，期刊為提升影響因子符號而采用各種非學術手段，教師則為了在所謂“高級別期刊”發(fā)表論文這一符號而動用各種資源關系。在此背景下，符號開始呈現(xiàn)出等級化的特征，受到學術之外的權力與利益的種種困擾。事實上，學術符號的生產能力強并不一定意味著知識生產的創(chuàng)新能力強，沒有實質性知識增長的符號生產更多地其實是一種“學術泡沫”。

（四）陷入“符號暴力”的高校教師

符號不僅僅是評價依據(jù)，同時也可以轉化為系統(tǒng)化的權力，繼而影響高校教師的學術資源獲取和外部價值認知?；诜柕膶W術成果數(shù)量和級別構成了學術系統(tǒng)中的“差序格局”[10]。學術增值評價之所以可能陷入“符號暴力”，追根溯源，其實是源于隱匿其后的對學術資源的支配能力。在等級符號這一邏輯體系中，符號通過對學術世界的各個方面進行通約，將異質的學術和個體生命進行量化、評級和分等，轉換為同質的學術商品和學術勞工[11]。

一方面，無休止的符號追逐導致高校教師之間學術競爭的內卷化。為了在激烈的資源競爭中獲取有利的話語地位，教師之間會自然而然地陷入以符號為標的的學術錦標賽模式[12]，受到等級制符號系統(tǒng)的規(guī)訓和懲戒。對于高校而言，其所能掌控的資源總是有限的，讓有限的資源發(fā)揮最大學術成效的最佳方式就是加劇教師相互之間的競爭程度，繼而享受“水漲船高”帶來的符號產出最大化。對于教師個體而言，因受到這種學術錦標賽模式的控制而不得不在符號評價的規(guī)則中尋求自身產出的最大化，造成的結果就是付出與收益不成正比，呈現(xiàn)出邊際效益遞減的內卷化局面。

另一方面，符號本源意義的知識價值缺失導致高校教師學術勞動的“無意義”與“無意義感”。從本源意義看，符號應當表征的是知識，符號增長應當意味著人類知識生產的進步，而教師學術勞動的本體性價值就在于推動知識的生產創(chuàng)新，為人類的知識文明進步做出貢獻。而當符號脫離知識，成為一種工具論意義上的“規(guī)訓”時，知識生產創(chuàng)新便被異化為一種外部指標，從而削弱教師學術勞動的本體性價值。符號的增長雖然會給個體帶來學術權力與利益的增加，但并不會在本源意義上推動人類的知識生產創(chuàng)新。對于教師而言，從事學術研究的最大意義在于探索知識、發(fā)現(xiàn)知識。而當評價陷入符號暴力時，其“無意義感”便會隨著“無意義”的產生而出現(xiàn)。

二、從符號到知識：高校教師學術增值評價的變革之困

從應然層面看，符號的增加應當意味著知識的創(chuàng)新，但在實然層面，符號與知識的聯(lián)系雖然緊密，卻并不是一種等價的轉換關系，而是受到多重復雜因素的疊加影響。如何最大化地提升符號對于知識生產創(chuàng)新的意義表征是高校教師學術增值評價面臨的突出挑戰(zhàn)。

（一）學術增值的識別難題

作為一種新的學術評價理念，增值評價改變了以往過多強調資源占有與獲取的外部輸入指標，轉向關注知識創(chuàng)新與貢獻，但依據(jù)何種指標、選擇何種方式衡量學術增值卻是高校教師學術評價在實踐操作過程中面臨的突出難題。從根本上看，學術增值評價是一項具有高度專業(yè)性的學術活動，需要選擇專業(yè)同行來進行專業(yè)識別。然而，為提升效率、便于操作，高校在開展教師學術評價過程中往往將其簡化為基于量化的等級制符號指標，諸如國家級課題、省部級課題、市廳級課題，A 類論文、B 類論文、C 類論文等，使得評價被異化為一種外行也能開展的計量管理活動。在績效管理主義思潮的影響下，這種基于種種指標的等級制符號評價大為盛行，以至于出現(xiàn)了諸如“學術工分”“科研老板”等種種稱謂。

需要明確的是，論文、專利、課題等符號都只是表征知識生產創(chuàng)新的外部形式和載體，符號計量式的學術增值評價在一定程度上導致了人們對工具理性和形式合理的崇拜，遮蔽了學術的本真意義與價值[13]。雖然符號在應然層面上表征學術增值，但基于計量的等級制符號在事實上將知識生產創(chuàng)新評價簡化為一種“數(shù)字化指標游戲”。如果要求學術研究和創(chuàng)新必須服從量化原則，其結果往往不是學術創(chuàng)新和學術質量的提高，反而可能是學術水平的降低[14]。在波蘭尼（Michael Polanyi）看來，人類活動存在兩種秩序，即設計的秩序和自發(fā)的秩序[15]。顯然，知識生產創(chuàng)新應當屬于前者。學術研究是一個充滿創(chuàng)造性和不確定性的過程[16]，這就決定了其不可能完全采用經過精心設計的基于計量的等級制符號評價。

（二）符號與知識的價值轉換困境

在符號表征的學術系統(tǒng)場域中，組織評價高校教師的學術增值往往將更多精力放在了“研究成果在何種刊載平臺發(fā)表”以及“發(fā)表了多少”，但對于“研究的內容是什么”以及“為人類的知識生產帶來何種進步”卻關注甚少。事實上，以期刊平臺、是否核心、影響因子、被引用頻次等來評價論文學術水平高低的種種異化現(xiàn)象尤為盛行，其不僅助漲了“唯論文”和“唯數(shù)量”的浮躁之風，而且會造成學術泡沫、損害知識生產創(chuàng)新的科研生態(tài)環(huán)境。

從效率和形式合法化的角度看，通過期刊平臺、是否核心、影響因子、被引用頻次等外部符號能夠實現(xiàn)對學術成果的快速識別，更容易做到評價過程的形式合法。盡管這些符號確實能夠在一定程度上反映學術成果的水平，但符號和知識永遠無法畫等號。也正是因為符號與知識無法畫等號，高校教師學術增值評價才有了更多可以“尋租”的空間?，F(xiàn)實的窘境在于推動學術增值評價必須要借助于符號系統(tǒng)，但符號系統(tǒng)本身又處于永遠在完善的過程之中。

從質量和知識生產的角度看，創(chuàng)新是學術工作的根本屬性，是學術研究的目標追求，這就決定了高校教師學術增值評價必須以知識生產創(chuàng)新為核心，突顯真正意義上的學術貢獻。在等級制的符號系統(tǒng)中，知識也被人為地等級化和科層化，“究竟在何種意義上創(chuàng)新”以及“創(chuàng)新了多少”不再是一個純粹的學術問題，而是受到這種等級化和科層化的規(guī)訓和誘導。在這種情境下，符號已經不再只是知識的表征，同時也是各種權力、利益的復雜交織體。當符號成為一種權力或者利益時，基于知識生產創(chuàng)新的學術增值評價就在實然意義上淪為政治、經濟抑或管理意義上的工具。

（三）從符號到知識的機制性障礙

作為一種突顯規(guī)范性、秩序性的制度架構，基于符號的學術增值評價深受物化邏輯的驅動和形塑，使得高校教師的主體性被遮蔽、成為知識生產的工具[17]。現(xiàn)實的悖論在于人們對此盡管有清晰的認識，但卻陷入符號化的再生產系統(tǒng)中“無法自拔”。究其原因，既有客觀上的“無能為力”，即生態(tài)系統(tǒng)的慣性力量導致的被動狀態(tài)，也有主觀上的“推波助瀾”，即制度受益主體的堅持和維護。在應然層面，高校教師學術增值評價要始終致力于實現(xiàn)符號累積與知識增值的等價轉換，讓符號能夠盡可能地彰顯知識。

而在實然層面，被賦予權力、利益、榮譽等內涵的符號讓高校教師常常進入一種舍本逐末的功利主義狀態(tài)。實現(xiàn)從符號到知識的機制性轉換不僅僅是一項學術評價活動，還要受到政治、經濟、文化、科技等多重生產機制的規(guī)制與再規(guī)制。盡管符號與知識無法在實然層面直接畫等號，但在推進高校教師學術增值評價的過程中卻要力求做到符號與知識的無限接近。從根本上看，實現(xiàn)從符號到知識的價值轉換是一個系統(tǒng)化的機制性問題，需要一系列具體條件的支持和保障。長期以來，基于符號的學術評價系統(tǒng)已經形成了相對固化的路徑依賴，陷入了從符號到知識的“差序格局”慣性，在業(yè)績考核、職稱晉升、薪酬發(fā)放等整個過程中都帶有一定的錦標賽制特征[18]。

正如英國學者托尼·比徹（Tony Becher）和保羅·特羅勒爾（Paul R.Trowler）所言：“學術領域最突出的一個特點就是幾乎每件事都或多或少以一種微妙的方式劃分等級?！盵19]對于高校教師而言，學術產出不僅僅是一項單純的知識活動，同時也是與身份地位、頭銜榮譽等高度關聯(lián)的生存活動、權力活動與利益活動，而學術增值評價也就自然而然地嵌入到這種高度復雜的系統(tǒng)性之中。事實上，在不斷向更高等級符號追逐的學術錦標賽中，越來越多的行政力量和市場力量開始介入學術評價?！耙窗l(fā)表要么出局”的壓力也在一定程度上造成高校教師將出發(fā)點放在了種種符號的獲取上，從而使得研究帶有越來越強的工具性色彩，導致“短平快”的外部指標邏輯成為主導、知識生產創(chuàng)新的內部邏輯則走向式微[20]。紐曼（John Henry Newman）所倡導的“知識本身即目的”[21]的學術理想則被裹挾進權力與利益的爭斗之中。

三、基于知識生產創(chuàng)新的高校教師學術增值評價進路

如何破除等級制評價的符號暴力、促進教師內涵發(fā)展和知識生產創(chuàng)新是高校教師學術增值評價亟待破解的重大難題。盡管世界各國都為此而進行了艱辛的探索，但符號暴力所帶來的內卷化競爭卻并沒有得到有效緩解，甚至愈演愈烈。身處其中的高校教師不僅疲憊不堪，而且陷入了一種無法自拔的生態(tài)性漩渦。要改善此種局面，需從學術生態(tài)的整體環(huán)境改善出發(fā)，優(yōu)化基于知識生產創(chuàng)新的學術增值評價理念、思維和方式。

（一）重構符號識別機制：探索基于同行評議的學術代表作制

出于理性決策的需要，人們就發(fā)明了指標，通過指標來對所有選項進行通約、比較和排序，進而作出符合計算式理性的決策[22]。在學術增值評價中，指標被認為是價值不確定性、計算式理性與承認式權威共同作用的產物，依據(jù)科學指標能夠提升政策的合理性和合法性。但隨著指標在學術評價過程中的過度應用，指標主義開始大肆盛行，并且誘發(fā)出基于指標的量化評價危機[23]。在此背景下，重構高校教師學術增值評價的符號識別機制，探索基于同行評議的學術代表作制成為高校破除“唯指標主義”的新方向。

首先，發(fā)揮學術共同體在評價過程中的主體性價值，避免將復雜的知識生產創(chuàng)新問題簡單化。學術評價是一個由多重利益主體和力量主體協(xié)同參與的復雜過程，受到多重因素的動態(tài)影響[24]。基于指標的符號評價將學術增值評價等同于一般性的績效評價或者管理評價，簡化了知識生產創(chuàng)新評價的多重復雜性。盡管在當前的評價體系中，各級各類學術委員會已經廣泛參與其中，但仍具有行政化色彩，其所具有的形式意義往往大于實質意義。從性質看，高校教師學術增值評價首先應當是一種學術活動，必須遵守學術的內在規(guī)范。實現(xiàn)從外在符號的物化邏輯到內在生成的知識邏輯的轉變是尊重學術活動獨立性的客觀體現(xiàn)，也是發(fā)揮學術共同體主體性價值的根本要求。

其次，完善基于同行評議的學術共同體機制，進一步提升評價過程的規(guī)范性和科學性。基于符號指標的量化評價將學術研究導向了庸俗的外部動機，使得評價權力從同行專家轉移到了管理者手里，強化了“五唯”傾向[25]。如果說發(fā)揮學術共同體的主體作用是從應然層面提出了“誰來評”的理念問題，那么促進基于同行評議的學術共同體機制的完善則從實然層面提出了“怎么評”的操作要求。近十年來，盡管“管辦評”分離與“放管服”改革等舉措不斷推出，但實際的成效并不盡如人意，各級各類專業(yè)學會、學術組織的運行機制仍然受到行政思維的影響，履行職能的過程規(guī)范和程序仍然存在諸多問題。

最后，促進學術代表作制評價機制變革，突顯以知識生產創(chuàng)新為核心的質量導向和實質貢獻。當知識生產創(chuàng)新由“按指標評價”異化為“被指標評價”時，指標所蘊含的知識生產創(chuàng)新屬性將會不斷降低，而與之關聯(lián)的權力、利益等外部因素則不斷增強。從內在機理看，知識生產創(chuàng)新被認為是自然而然的生成過程，而非人為的建構過程，其無法按照既有的指標精準計量。在學術GDP 主義的績效管理思維下，盡管學術產出的數(shù)量不斷攀升，但其對于人類知識生產的實際推進作用卻受到多方質疑，低水平的重復性研究充斥其間。學術代表作制評價機制變革的目的在于推動學術精品的產出，促進符號指標增加與知識生產創(chuàng)新內在一致性的提升。

（二）探尋符號本體價值：激發(fā)教師作為創(chuàng)新主體的內驅動力

在人類發(fā)展的歷史進程中，學術研究曾長期作為一種體制外的非官方活動，主要受到好奇心的驅動，“知識本身即目的”的理想主義知識觀則處于統(tǒng)攝的主導地位[17]。從應然層面看，符號的增加應當表征為知識的增值，但在實然層面，符號的外在工具價值被逐步放大，其所蘊含的本體性知識意義卻被逐步縮小。進入到工業(yè)化大生產階段之后，學術開始作為一種生產要素進入到政策實踐和資源配置領域，并且呈現(xiàn)出越來越強的工具理性特征。21 世紀以來，受“GDP 主義”績效思想的影響，高校教師學術評價逐漸形成了以等級制符號為依據(jù)的功利化評價機制。事實上，獲取符號并非根本目的，促進人類知識生產創(chuàng)新才是根本目的。推動學術增值評價變革需要破除功利導向的符號等級制評價。

一方面，從評價的價值取向上引導教師樹立“以學術為志業(yè)”的理想信念，保護教師進行知識生產創(chuàng)新的原始沖動。學術研究被認為是一個充滿不確定性的創(chuàng)造過程，推進知識生產創(chuàng)新不僅僅需要投入足夠的時間和精力，同時要具備抵御外部符號誘惑的能力。在韋伯（Max Weber）看來，“學術生涯是一場魯莽的賭博”[26]，受到官僚體制和微薄收入的多重壓力。對于想要從事學術職業(yè)的高校教師而言，堅持“以學術為志業(yè)”的理想信念是支撐其克服誘惑、應對挑戰(zhàn)的根本要求，也是保護教師進行知識生產創(chuàng)新的原始沖動的基礎前提。事實證明，在艱辛的知識生產創(chuàng)新探索過程中，如若沒有學術理想信念的加持，人們很容易陷入等級制符號主導的功利化境地，以至于忘卻自身作為知識生產創(chuàng)新主體的責任和使命。故而，學術增值評價改革的核心不是激發(fā)教師追逐等級符號的外在競爭力，而是保護和發(fā)展其內在的知識生產創(chuàng)新熱情。

另一方面，從評價的機制設計上重構教師作為知識生產創(chuàng)新主體的保障機制，矯正學術評價過程中目的與手段之間的異化關系。從應然層面看，在學術活動中，評價不是目的，而是激發(fā)知識生產創(chuàng)新的手段，評價應當服務于知識生產創(chuàng)新這樣一個根本目的。然而，實踐操作中，評價常常受到政治、經濟、文化等多重要素的束縛和影響，限制了高校教師作為知識生產創(chuàng)新主體的能動性和創(chuàng)造性。從深層次看，教師不僅僅是知識生產意義上的研究者，同時也是組織里的“單位人”，“以何種方式開展研究”“開展何種形式的研究”等都要遵循“單位人”的管理邏輯。保障高校教師的主體性需要從評價機制上重構學術活動與管理活動的關系邊界。在管理活動中，教師是被管理者，要遵守其作為“單位人”的規(guī)范和要求，但在學術活動中，教師是知識生產創(chuàng)新者，要激發(fā)其“以學術為志業(yè)”的職責使命和興趣。

（三）健全符號系統(tǒng)功能：促進基于學科分類管理的評價方式多元化

與知識傳遞應用、知識分享交流等活動相比，知識生產創(chuàng)新的最大特征在于高度創(chuàng)造性和不確定性。正是這種創(chuàng)造性與不確定性決定了高校教師學術增值不能完全采用GDP 統(tǒng)計的方式來評價。從內在要求看，作為學術活動，學術增值評價應當按照學術的邏輯推進，體現(xiàn)知識生產創(chuàng)新的規(guī)律。在吉本斯（Michael Gibbons）等學者看來，不同時期知識生產的方式有所差異，形成了不同的知識生產模式[27]。故而，推進學術增值評價要進一步健全學術評價的符號系統(tǒng)功能，充分關照知識生產的規(guī)律性和差異性。

一方面，知識生產創(chuàng)新是由量變積累到一定階段的質變產物，具有不同于其他生產活動的內在規(guī)律性，尊重其內在規(guī)律是基礎和前提。等級制符號評價將知識生產創(chuàng)新異化為可機械疊加的學術績效指標，使得知識成為一種可以規(guī)劃和設計的工程產品，從根本上違背了知識生產創(chuàng)新的質變特征。無論是學科建設還是“雙一流”建設都在一定程度上陷入了等級制符號評價的漩渦，導致其在加劇教師學術壓力的同時帶來大量的“學術垃圾”。維護學術的相對獨立性和純粹性是高校教師學術增值評價取得突破性進展的保障。知識經濟時代，盡管政府、產業(yè)與高校之間的新型互動關系成為推動創(chuàng)新的主導模式，但這并不能否定學術邏輯在其中的主導地位以及教師作為研究創(chuàng)新者的核心地位。

另一方面，不同學科具有不同的知識生產特征，通約式的標準化等級制符號評價束縛了學科知識生產的個性化訴求，推進基于分類管理的多元化評價方式勢在必行。從已有研究看，促進分類管理的教師學術評價機制變革成為學界倡導的基本方向，但從實踐操作看，其進展遠未達到預期。究其原因，可能存在兩方面：一是形成了“整齊劃一式”評價的路徑依賴和制度慣性，需要較長的時間周期予以扭轉；二是分類評價的權力與利益分配關系尚未理順，導致執(zhí)行過程中的異化和偏離。事實上，隨著知識生產方式的變革以及不同學科之間的融合和重組，對分類管理的標準和要求也應當做出相應的調整。長期來看，多元化的評價樣態(tài)并存將成為高校教師學術增值評價變革的未來表征。