金 鑫，田凌暉，程詩婷，廖文武

（1.復(fù)旦大學(xué)研究生院，上海 200433；2.復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，上海 200433；南京工程學(xué)院，江蘇 南京 211167）

一、研究背景

來華留學(xué)生教育是我國教育對外開放事業(yè)的重要構(gòu)成。在“雙一流”建設(shè)目標與“一帶一路”倡議引領(lǐng)下，在推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的進程中，“雙一流”建設(shè)高校如何發(fā)揮重要主體責任，推進來華留學(xué)研究生教育治理能力現(xiàn)代化建設(shè)，亟須學(xué)界從理論研究和實踐探索中予以回應(yīng)。

上海是我國最早開展來華留學(xué)教育的城市，被賦予建設(shè)“全球卓越城市”的戰(zhàn)略定位。來華留學(xué)教育生源質(zhì)量與生源結(jié)構(gòu)的逐步優(yōu)化對上海高校的來華留學(xué)教育和管理提出了新的需求。我們推測伴隨我國國際影響力的提升，在“雙一流”高校中，當來華留學(xué)研究生的生源質(zhì)量得以基本保障甚至提升的新發(fā)展格局下，來華留學(xué)研究生教育所面臨的問題也許已悄然發(fā)生轉(zhuǎn)變，其治理路徑從重點關(guān)注如何爭取優(yōu)質(zhì)生源，逐步轉(zhuǎn)向如何幫助留學(xué)生獲得世界一流的學(xué)習(xí)成效。

二、理論、概念與問題提出

社會民眾對高等教育質(zhì)量的問責催生了基于學(xué)習(xí)者視角的質(zhì)量觀[1]。學(xué)者們從學(xué)生學(xué)習(xí)、需求和發(fā)展的角度來解讀高等教育質(zhì)量[2-3]。學(xué)習(xí)理論中的院校影響因素模型，更關(guān)注學(xué)校提供的學(xué)習(xí)環(huán)境是如何直接或者間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和成長發(fā)展的，其基礎(chǔ)模型為奧斯?。ˋstin）的“輸入-環(huán)境-成效”（I-EO）模型[4]。該理論聚焦兩個核心變量的影響，即“學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入”和“高校教育環(huán)境”。前者強調(diào)學(xué)習(xí)成效的增值需要學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的質(zhì)與量；后者關(guān)注學(xué)生發(fā)展需要學(xué)生與高校有效環(huán)境的復(fù)雜交互作用。院校影響因素模型搭建了大學(xué)教育環(huán)境、學(xué)習(xí)性投入和學(xué)生發(fā)展之間的橋梁，成為國際高等教育質(zhì)量評估、保障與管理的理論基石。

核心概念“學(xué)習(xí)成效”內(nèi)涵豐富。普羅伊茨（Pr?itz）[5]總結(jié)了相關(guān)學(xué)術(shù)文獻，認為盡管學(xué)習(xí)成效有其明確定義但其所涉及的范圍遠超出已預(yù)設(shè)和可衡量的術(shù)語所能描述的范圍。國內(nèi)研究中學(xué)習(xí)成效被表述為“學(xué)生成長”“能力發(fā)展”“學(xué)習(xí)收獲”“大學(xué)生發(fā)展”等概念。陸根書等[6]認為學(xué)生能力發(fā)展可分為認知能力和非認知能力，其中認知能力是指研究技能和核心技能，非認知技能是指自我及社會溝通技能。盡管對學(xué)習(xí)成效的評價未形成固定指標體系，但教育界普遍認可的維度基于認知和非認知兩層面，由知識、技能、能力、態(tài)度和價值觀構(gòu)成?；趯W(xué)習(xí)成效增值的評價促進高校管理者和教師持續(xù)改進教育教學(xué)，進而實現(xiàn)學(xué)生整體性發(fā)展訴求[7]?！皩W(xué)習(xí)性投入”的概念是學(xué)界對學(xué)習(xí)、大學(xué)生發(fā)展和院校影響因素研究的產(chǎn)物。在奧斯汀“學(xué)習(xí)涉入”的基礎(chǔ)上，庫赫（Kuh）[8]依據(jù)全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（NSSE）的實踐經(jīng)驗，提出“學(xué)習(xí)性投入”概念。其內(nèi)涵包括：一是學(xué)生在“有教育導(dǎo)向目的”的活動中所投入的時間、努力，即學(xué)生個體投入程度；二是高校如何通過配置資源、組織課程教學(xué)、安排其他學(xué)習(xí)機會以及支持類服務(wù)，來促進學(xué)生投入到學(xué)界認可的、與學(xué)習(xí)相關(guān)的活動，即學(xué)生對支持其學(xué)習(xí)發(fā)展的院校環(huán)境的感知程度[9]。這一廣義概念常服務(wù)于問責目的，但量化研究中學(xué)者傾向于使用狹義概念，即把院校環(huán)境因素剝離、把學(xué)習(xí)性投入限于學(xué)生個人層面[10]。學(xué)者們對于學(xué)習(xí)性投入的維度和測量存在不同理解，但共識是學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入至少由參與行為和情感部分組成[11]。心理學(xué)領(lǐng)域中廣泛認可的維度是莎菲利（Schaufeli）提出的“活力”“奉獻”和“專注”三維度[12]。方來壇等[13]引入并修訂了該量表，成為國內(nèi)測量學(xué)習(xí)性投入的主要工具。

針對研究對象的文獻回顧發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對來華留學(xué)研究生教育管理的研究，集中在兩條研究線路：一是在宏觀層面，將來華留學(xué)教育作為一個整體，以規(guī)模、學(xué)科類別為切入點來探索教育結(jié)構(gòu)的改變及其發(fā)展趨勢，以此提出教育質(zhì)量保障對策；二是從微觀層面，依據(jù)滿意度調(diào)查或分別圍繞來華留學(xué)研究生教育各環(huán)節(jié)探討并提出舉措?？偟膩碚f，關(guān)注對國家和政府提出的宏觀對策較多，針對高校層面如何提高培養(yǎng)質(zhì)量的研究較少；關(guān)注生源質(zhì)量、學(xué)習(xí)動機和獎學(xué)金政策等入口問題較多，針對培養(yǎng)過程的研究較少；基于現(xiàn)象描述的研究較多，探究影響因素機制的研究較少[14]。同時，已有對來華留學(xué)生學(xué)習(xí)成效及其影響因素的研究不夠豐富。相關(guān)研究關(guān)注了留學(xué)生在專業(yè)、語言、文化和情感體驗收獲，但僅限一所高校[15]；有研究分析課堂學(xué)習(xí)環(huán)境對留學(xué)生教育收獲的影響，但其研究對象是本科生而未關(guān)注科研訓(xùn)練過程產(chǎn)生的成效[16]；或主要關(guān)注留學(xué)生語言學(xué)習(xí)中的相關(guān)變量[17]。針對政策領(lǐng)域的研究表明，來華留學(xué)生教育政策變遷表現(xiàn)出“規(guī)模擴大-質(zhì)量提升-品牌打造”的發(fā)展邏輯，已有政策實施成效包括留學(xué)生層次提升，但教育質(zhì)量領(lǐng)域的政策供給還相對不足[18]。

綜上，若以促進來華留學(xué)研究生教育高質(zhì)量發(fā)展為目標，精準地完善治理制度和機制，必然需要聚焦學(xué)生的培養(yǎng)過程和學(xué)習(xí)成效。只有基于科學(xué)的理論模型建構(gòu)，并厘清各影響因素的作用機制，才能幫助管理者和政策制定者更精準地定位問題。因此，本文以“院校影響因素理論”為理論基石，從以學(xué)習(xí)者為中心理論的視角，以上海九所“雙一流”高校為案例，聚焦于理論模型中三個核心變量，即大學(xué)教育環(huán)境、來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)性投入、來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)成效，進而回答兩個科學(xué)問題：第一，如何構(gòu)建來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)成效影響因素的分析模型，其核心變量的構(gòu)成維度和指標體系如何？第二，在基于來華留學(xué)教育情境再造的“院校影響因素模型”中，影響學(xué)習(xí)成效各因素的作用機制如何？

三、研究設(shè)計與實施

根據(jù)文獻和國際高等教育實踐研究，本研究以院校影響因素模型為基本理論框架，構(gòu)建初始模型。以半結(jié)構(gòu)式深度訪談為手段，通過扎根理論將訪談內(nèi)容編碼，梳理模型的核心要素。開發(fā)設(shè)計大學(xué)教育環(huán)境量表、來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)性投入量表和學(xué)習(xí)成效量表。通過預(yù)調(diào)查的數(shù)據(jù)檢驗和因子分析，確定模型的指標體系。應(yīng)用正式量表對上海九所“雙一流”高校進行抽樣調(diào)查。通過回歸分析、結(jié)構(gòu)方程模型路徑分析，揭示大學(xué)教育環(huán)境、來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)性投入對其學(xué)習(xí)成效各維度的影響作用機制。

（一）初始模型的構(gòu)建

基于文獻回顧和理論分析推導(dǎo)，影響因素再造模型的整體框架包括人口統(tǒng)計學(xué)因素（學(xué)生背景）、大學(xué)教育環(huán)境、學(xué)習(xí)性投入和學(xué)習(xí)成效四大模塊。每個模塊的具體內(nèi)容需根據(jù)來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)特點和新情景進行重構(gòu)?？刂谱兞浚簩W(xué)生的背景變量。核心自變量：大學(xué)教育環(huán)境。該變量指向來華留學(xué)研究生所感受到的學(xué)習(xí)環(huán)境和架構(gòu)在有形環(huán)境中的隱性的、與中國社會生活息息相關(guān)的跨文化校園人文環(huán)境。核心中介變量：學(xué)生學(xué)習(xí)性投入。該變量基于研究生教育過程中的主要環(huán)節(jié)構(gòu)建。核心因變量：學(xué)習(xí)成效。該變量主要包括認知收獲和情感收獲。

核心變量的假設(shè)關(guān)系可簡單表述為：大學(xué)教育環(huán)境直接影響來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)成效；大學(xué)教育環(huán)境通過影響來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)性投入進而對學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生間接影響；來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)性投入對學(xué)生學(xué)習(xí)成效有直接影響。各個模塊之間的簡明作用關(guān)系如圖1所示。初始模型將通過后續(xù)的質(zhì)性和量化研究予以細化和論證。

圖1 來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)成效影響因素模型初始框架

（二）訪談實施與模型細化

首先選取2 名來華留學(xué)研究生志愿者（理科1 名、文科1 名）進行預(yù)訪談。研究者向訪談?wù)呓榻B訪談目的，訪談?wù)哧愂鲫P(guān)于訪談問題設(shè)置的看法。訪談后，研究團隊圍繞研究核心問題討論并完善提綱。最終確定的訪談提綱包括三個問題：一是在華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)生活中，你認為你的收獲有哪些？二是你的學(xué)習(xí)生活情況如何？建議講述具體的案例、遇到的困難或者你的感受。三是你對學(xué)校的教學(xué)安排、科研工作和行政服務(wù)方面有什么體會、意見或建議？

正式訪談選取了上海某綜合性大學(xué)作為案例。訪談對象選取遵循目的性抽樣原則，綜合考慮了學(xué)生的學(xué)科、性別、培養(yǎng)層次和年級，請相關(guān)院系教務(wù)老師協(xié)助抽樣并發(fā)送邀請函。在案例高校內(nèi)先后對40 名來自全球25 個國家或地區(qū)的來華留學(xué)研究生進行了半結(jié)構(gòu)式深度訪談。受訪者的專業(yè)涉及管理學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、理學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)9 個學(xué)科門類。受訪者中博士生14 人、碩士生26 人；性別分布為男生19 人、女生21 人；年級分布為一年級12人、二年級12 人、三年級及以上16 人。綜上，受訪者的特征覆蓋面較好，具一定的代表性。訪談后，將訪談錄音或速記稿整理為逐字稿并進行三級編碼，編碼后的范疇和類屬如表1 所示。形成質(zhì)性研究結(jié)果后，研究人員繼續(xù)訪談3 名留學(xué)研究生，編碼結(jié)果表明未出現(xiàn)新的范疇，說明訪談通過了理論飽和度檢驗，具有較好的信度和效度。

表1 訪談結(jié)果編碼后的范疇和類屬一覽表

基于深度訪談獲得的類屬數(shù)據(jù)及國際高等教育實踐研究，進一步分析歸納相關(guān)變量的指標體系。

學(xué)生的背景變量分三個部分，分別是基本的人口統(tǒng)計學(xué)特征變量、入學(xué)前的背景經(jīng)歷和在讀學(xué)習(xí)背景。

來華留學(xué)情境下的大學(xué)教育環(huán)境的核心要素包括學(xué)校提供的硬件設(shè)施與行政服務(wù)、課程內(nèi)容和教學(xué)安排、導(dǎo)師指導(dǎo)和科學(xué)研究訓(xùn)練、校園的學(xué)術(shù)和國際化氛圍。每種核心要素均隱含來華留學(xué)研究生跨文化學(xué)習(xí)和生活而產(chǎn)生的“隱性”人文學(xué)習(xí)環(huán)境。

來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)性投入的核心要素基于研究生教育過程中的主要環(huán)節(jié)及留學(xué)生的社交活動特點設(shè)計。主要維度包括在課程學(xué)習(xí)上的投入、在科研訓(xùn)練中的投入、社交中的互動投入以及學(xué)習(xí)時的情感投入。

來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)成效的核心要素包括認知成效和情感成效。其中認知成效是指知識和技能，具體包括中國情景下的學(xué)科知識、從事科研工作必備的研究技能、適應(yīng)國際化環(huán)境的可遷移性技能等。情感成效是指在人際關(guān)系、態(tài)度、價值觀方面的成效，包括對中國和世界的文化認知、來自中國社會的情感支持以及自我成就感或滿足感、對科學(xué)倫理和道德的理解等。

模型細化如圖2示。具體的影響路徑及系數(shù)需在更大樣本的量化研究中驗證。

圖2 來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)成效影響因素模型的維度細化圖

（三）量表設(shè)計與調(diào)查實施

第一，量表設(shè)計與預(yù)調(diào)查。根據(jù)美國的“全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（NSSE）、美國加州大學(xué)的“研究型大學(xué)中的研究生學(xué)習(xí)體驗調(diào)查”（gradSERU）、英國研究生科研體驗調(diào)查（PRES）、英國研究生課程體驗調(diào)查（PTES）、澳大利亞研究生科研體驗調(diào)查、我國的“全國研究生學(xué)習(xí)體驗調(diào)查問卷”（NSGE）等相關(guān)實踐量表，教育部《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》，莎菲利（Schaufeli）[12]及方來壇等[13]關(guān)于學(xué)習(xí)性投入的量表和上述訪談信息編碼后得到的范疇和類屬，研究者進行分析歸納并編制量表?？紤]到調(diào)查群體的語言背景，量表采用中英文對照的表述形式。調(diào)查問卷包括學(xué)生背景問題、大學(xué)教育環(huán)境量表、學(xué)生學(xué)習(xí)性投入量表、學(xué)生學(xué)習(xí)成效量表。首先在案例高校進行預(yù)調(diào)查，通過288個樣本的數(shù)據(jù)檢驗，獲得大學(xué)教育環(huán)境量表、學(xué)習(xí)性投入量表、學(xué)習(xí)成效量表的克朗巴哈系數(shù)（Cronbach's α）分別是0.929、0.895、0.911；各量表KMO值均超過0.8，巴特利特（Bartlett）球形檢驗的p 值均小于0.001；因子載荷分析后去除低于0.55的4個題項，形成較好信度和效度的正式量表（量表具體題項見表2）。

表2 量表各維度及其題項

第二，正式抽樣和數(shù)據(jù)檢驗。使用正式調(diào)查量表對上海高校的來華留學(xué)研究生進行分層抽樣（將高校、年級和培養(yǎng)層次做分層，然后隨機抽樣）。研究者選取了上海留學(xué)生規(guī)模排名前9 的高校，分別是復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)、同濟大學(xué)、華東師范大學(xué)、東華大學(xué)、上海外國語大學(xué)、上海中醫(yī)藥大學(xué)、上海財經(jīng)大學(xué)、上海大學(xué)。根據(jù)上海市2016 年來華留學(xué)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，這些高校的學(xué)歷留學(xué)生數(shù)占在滬學(xué)歷留學(xué)生總數(shù)的78%。2017 年上海來華留學(xué)的學(xué)歷研究生人數(shù)（不含交流學(xué)生）為8226 人，其中碩士生占比75.3%，博士生占比24.7%。按分層抽樣方式，共發(fā)放問卷823 份，約覆蓋整體對象的10%?；厥諉柧砜傆?25份，回收率88.1%。表3展示了調(diào)查樣本的人口統(tǒng)計學(xué)變量特征。

表3 正式調(diào)查樣本的人口統(tǒng)計學(xué)特征描述統(tǒng)計

通過正式調(diào)查數(shù)據(jù)檢驗，再次驗證本文研制量表的信度和效度情況。三個量表各題項提取主成分后的共同性值最小值分別是0.572、0.393、0.477，均大于0.2，說明量表的各題項共同性良好。大學(xué)教育環(huán)境量表中提取的4 個因子共解釋了原有變量總方差的67.399%，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入量表中提取的4個因子共解釋了原有變量總方差的63.019%，學(xué)習(xí)成效量表中提取的2 個因子共解釋了原有變量總方差的55.812%。驗證性因子分析得到的因子載荷都達到了0.55 以上（旋轉(zhuǎn)成分矩陣表見表4、表5、表6），再次說明本文所設(shè)計的量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。信度檢測可知上述3 個量表的總信度系數(shù)分別是0.921、0.897、0.906。分層面的信度α 值也均超過0.7，再次說明量表具較好的內(nèi)部一致性。

表4 大學(xué)教育環(huán)境感知度量表的旋轉(zhuǎn)成分矩陣

表5 學(xué)習(xí)性投入量表的旋轉(zhuǎn)成分矩陣

表6 學(xué)習(xí)成效量表的旋轉(zhuǎn)成分矩陣

（四）數(shù)據(jù)分析

首先，通過多元線性回歸分析初步探索影響因素模型中的變量關(guān)系，包括將大學(xué)教育環(huán)境作為自變量，學(xué)習(xí)性投入的各潛變量作為因變量進行多元線性回歸；將大學(xué)教育環(huán)境作為自變量，學(xué)習(xí)成效的各潛變量作為因變量進行多元線性回歸；將學(xué)習(xí)性投入作為自變量，學(xué)習(xí)成效的各潛變量作為因變量進行多元線性回歸。之后將學(xué)習(xí)成效的各潛變量分別作為因變量，學(xué)生背景變量、大學(xué)教育環(huán)境、學(xué)習(xí)性投入作為自變量分層進入模型進行多元線性回歸。

其次，根據(jù)回歸分析的基本探索結(jié)果，將具有顯著性關(guān)系的路徑用結(jié)構(gòu)方程模型進行擬合，確認路徑系數(shù)及顯著性水平，同時探索中介效應(yīng)。在Amos 軟件的圖形窗口中繪制相關(guān)潛變量以及觀測變量與潛變量的對應(yīng)關(guān)系，運行獲得擬合結(jié)果和路徑系數(shù)。對模型進行修正，將未能通過檢驗的假設(shè)路徑予以刪除，再次建立結(jié)構(gòu)方程模型。

四、研究結(jié)果

使用Amos 軟件構(gòu)建的模型路徑及路徑系數(shù)如圖3和表7所示。

圖3 修正后的影響因素模型的路徑作用示意圖

表7 修正模型路徑系數(shù)

結(jié)果顯示，大學(xué)教育環(huán)境主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入為中介，對來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生間接的正向預(yù)測作用；存在少量環(huán)境變量對學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生直接的正向預(yù)測作用。從局部看，變量之間的作用關(guān)系較為復(fù)雜，不同維度的教育環(huán)境是否作用以及如何作用于不同類型的學(xué)習(xí)性投入，進而對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生影響的路徑及效應(yīng)并不一致。

具體而言，課程教學(xué)環(huán)境僅對課程學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)情感投入有直接的正向預(yù)測作用；科研訓(xùn)練環(huán)境僅對科研訓(xùn)練投入和學(xué)習(xí)情感投入有直接的正向預(yù)測作用。服務(wù)支持維度對科研訓(xùn)練投入、社交實踐投入、學(xué)習(xí)情感投入均有直接的正向預(yù)測作用；校園氛圍對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)投入、社交實踐投入和學(xué)習(xí)情感投入有直接的正向預(yù)測作用。除了社交投入外，學(xué)生的課程學(xué)習(xí)投入、科研訓(xùn)練投入、學(xué)習(xí)情感投入對學(xué)生的認知成效獲得有直接的正向預(yù)測作用。學(xué)習(xí)性投入的所有維度對學(xué)生的情感成效獲得有直接的正向預(yù)測作用。

使用Bootstrap 程序檢驗變量的中介效應(yīng)（表8）。認知成效方面，學(xué)習(xí)性投入在教育環(huán)境和認知成效之間存在完全中介效應(yīng)。換言之，大學(xué)教育環(huán)境對來華留學(xué)研究生認知成效的影響完全是通過作用于該群體的學(xué)習(xí)性投入而間接實現(xiàn)的。情感成效方面，課程教學(xué)環(huán)境既可以直接影響其情感成效獲得，也能以學(xué)習(xí)性投入為中介（中介效應(yīng)量為0.479）對情感成效產(chǎn)生間接影響。課程教學(xué)環(huán)境對情感收獲的直接效應(yīng)略高于間接效應(yīng)。而其他環(huán)境維度對情感成效的正向作用則完全是通過作用于學(xué)生學(xué)習(xí)性投入而間接發(fā)揮作用的。

表8 各項效應(yīng)分解說明（含中介效應(yīng)）

五、結(jié)論與討論

首先從大學(xué)教育環(huán)境對學(xué)習(xí)成效的直接影響來看，盡管提供多元體驗的校園文化氛圍對其學(xué)習(xí)成效尤其是情感成效有顯著正向預(yù)測作用，但來華留學(xué)研究生教育情境中的“課程教學(xué)”和“科研訓(xùn)練”是大學(xué)教育環(huán)境影響該群體學(xué)習(xí)成效的“核心力量”。這一實證結(jié)果支持了新時期“雙一流”建設(shè)高校應(yīng)聚焦在學(xué)術(shù)“軟環(huán)境”而非基礎(chǔ)設(shè)施“硬環(huán)境”的治理理念。

類似的，李在慶（Jaekyung Lee）[19]的研究考察了美國公立研究型大學(xué)中留學(xué)生的入學(xué)準備情況和學(xué)習(xí)投入，發(fā)現(xiàn)了一個綜合的學(xué)術(shù)和社會文化支持系統(tǒng)能夠使留學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功。我們的研究發(fā)現(xiàn)課程教學(xué)環(huán)境在該群體獲得認知成效和情感成效上均起到了重要作用。我們推測由于來華留學(xué)研究生群體中碩士層次的比例更高，且目前國際合作雙學(xué)位項目設(shè)置的學(xué)業(yè)安排多為留學(xué)研究生在我國高校進行為期一年的課程學(xué)習(xí)，一定程度解釋了為何課程教學(xué)環(huán)境的影響系數(shù)更高。類似的，文雯[16]的研究發(fā)現(xiàn)課程教育環(huán)境與“知識獲取”“通用技能”及“自我認知”三個維度的教育收獲呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。我們的研究結(jié)果還顯示硬件服務(wù)條件的影響作用較微弱，這揭示了隨著我國“雙一流”高校中教學(xué)科研基礎(chǔ)設(shè)施條件的提高，“軟環(huán)境”更可能成為制約來華留學(xué)研究生教育高質(zhì)量發(fā)展的因素。

第二，從學(xué)習(xí)性投入對學(xué)習(xí)成效的影響來看，來華留學(xué)研究生在科研訓(xùn)練中的投入能正向影響學(xué)習(xí)成效增值。特別是較其他因素而言，科研訓(xùn)練投入最能促進情感成效的增值。這一結(jié)果充分凸顯了研究生不同于本科生的學(xué)習(xí)特點。我們推測，隨著攻讀博士學(xué)位的來華留學(xué)生日漸增加，來華留學(xué)研究生的“科研訓(xùn)練”過程和“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”建設(shè)也許將成為高校促進來華留學(xué)研究生教育高質(zhì)量發(fā)展的新著力點。

在訪談中，有的留學(xué)生提到了導(dǎo)師如同父親或母親一般的情感，及同師門學(xué)生對其無私的幫助。無疑這種情感支持帶給留學(xué)生豐富的情感收獲。蘇洋[20]對來華留學(xué)博士生科研狀況的研究也發(fā)現(xiàn)了該群體在科研中對導(dǎo)師有較強的心理依附性，同輩群體也給予其較大的助力。我們推測，如果來華留學(xué)研究生在科研訓(xùn)練的過程中積極參與，可以提高其對科研倫理的理解力。他們在科研過程遇到困難時更需要來自導(dǎo)師和同學(xué)的情感支持。由此可見，科研訓(xùn)練的過程不僅增加了來華留學(xué)研究生的認知成效，而且在情感成效方面獲得了增值。

第三，從模型中核心要素的相互作用關(guān)系來看，大學(xué)教育環(huán)境發(fā)揮作用的主要路徑為通過作用于學(xué)生個人的學(xué)習(xí)性投入進而間接影響學(xué)習(xí)成效增值。研究結(jié)果預(yù)示“雙一流”高校應(yīng)注重通過教學(xué)和科研環(huán)境提升來華留學(xué)研究生群體的學(xué)習(xí)性投入，進而促進其學(xué)術(shù)能力和可遷移性能力的提升。

趙曉陽[21]的研究發(fā)現(xiàn)本科生對學(xué)校環(huán)境的感知度會通過學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的中介作用對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生間接正向影響。王紓[22]考察研究型大學(xué)中的本科生學(xué)習(xí)收獲情況，發(fā)現(xiàn)高校有效教育環(huán)境對學(xué)習(xí)收獲有直接影響，也可通過學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)性投入對其產(chǎn)生間接影響。本文的研究結(jié)果在來華留學(xué)研究生群體中得到了類似的驗證。同時，該結(jié)果印證了高校如何促進學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入是學(xué)習(xí)性投入研究不變的核心和宗旨，也體現(xiàn)了院校影響因素模型在來華留學(xué)教育情境下的適切性。