丁 妍，陸 昉，陳 侃，張國平，程樂斐

（1.復旦大學高等教育研究所，上海 200433；2.復旦大學物理系，上海 200433；3.復旦大學社會發(fā)展與公共政策學院，上海 200433；4.上海師范大學教育學院，上海 200233）

一、引言

在高等教育領域，“以教師為中心”（以下簡稱教師中心）向“以學生為中心”（以下簡稱學生中心）的教學范式轉(zhuǎn)型使教師教學發(fā)展比以往任何時候都更加重要。教師教學發(fā)展作為一種循證性努力，意味著在其實踐中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)需要被收集、被分析，以便為今后的決策制定提供有意義的參考[1]。然而，現(xiàn)實中相當多的教師教學發(fā)展項目不能有效回應這樣的要求[2]。

在聚焦教師教學發(fā)展的研究中，教學培訓對教師教學知識、態(tài)度、行為的影響得到較多關注[3-4]。由柯克帕特里克（Kirkpatrick）開發(fā)，后又被賈斯基（Guskey）修正的柯氏模型是常用于評價教師教學培訓效果的工具。該模型明確了四個層級的培訓效果，即反應層、知識層、行為層和結(jié)果層，概括了培訓在吸引教師，進而使他們增長知識技能，然后將他們引向理想的教學行為，并最終輻射學生的一連串效應[5-6]。

不過，基于柯氏模型的培訓效果分析相對表層[7]，因為它沒有深入刻畫影響教師教學發(fā)展的復雜因素，也未能充分慮及各類培訓項目在目的、投入、對象、方法等方面的多樣性。加之，相當多的研究只選用柯氏模型的某個層級，比如學員的滿意度（反應層），且通過間接的學員自評量表來分析效果[8-10]，導致最終的結(jié)論比較缺乏說服力。

這種方法論上的缺陷也被一些研究所證實。比如，艾伯特-梅（Ebert-May）等[11]學者的研究表明培訓后的教師認為他們在課程教學方面做出了改善，增加了更多積極的、學生中心的教學要素，但是獨立觀察者的追蹤調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師仍然采用滿堂灌的教師中心教學法，得出了與教師自評報告明顯不同的結(jié)果。因此，我們有必要超越既有經(jīng)驗性證據(jù)的分析，即基于某種結(jié)果產(chǎn)出且以參與者自我報告為主的做法，轉(zhuǎn)而更關注教師培訓的過程性數(shù)據(jù)分析，直接判斷培訓對教師干預的效果。

特里格維爾（Trigwell）等[12]學者認為教師采用什么教學策略和方法與他們所持有的“教學概念”密切相關，所以僅僅指導教師學習一些教學策略方法的培訓并不充分，有效的培訓首先應該帶給教師“概念變化”（conceptual change）[13-15]。當教師領悟了新的教學概念，才能把所學的教學策略方法正確運用到實際的情境中去解決問題。班貝爾（Bamber）和斯蒂芬妮（Stefani）[1]進一步建議從“提高認識”“增進理解”和“改變實踐或政策”三個層面評估教師培訓的效果。芬克（Fink）[16]也提出了新的框架，強調(diào)從“培訓活動”“教師”“學生”以及“院校領導”四個方面進行評估，在“教師”領域，把培訓后學員的“概念變化”視為重要的評價內(nèi)容。

這里的“概念”并非對事物特有屬性的概括，而特指一種想法、信念或思維方式[17]。在致力于“概念變化”的學習中，現(xiàn)有概念可能會從根本上被改變、替代或吸收，從而形成新的概念框架以幫助解決未來問題、解釋新知[18]?！案拍钭兓钡膶W習者一般都持有從日常經(jīng)驗中獲得的、與待學習的新概念相沖突的“前概念”[19]。因此，促進“概念變化”的學習不是增加新知或補充原來不完整的知識版圖，而是強調(diào)改變與新知相對立的“前概念”，形成新的思維和處理問題的方式。

在教師教學發(fā)展領域，教師的“概念變化”主要集中在教師對教與學認識的改變。已有的文獻對教師的“教學概念”有不同分類，但總體上，基本聚焦在與內(nèi)容傳遞相關的教師中心概念以及與促進學生理解相關的學生中心概念兩類[12，15，20]。在大力提倡大學教學范式轉(zhuǎn)型的背景下，價值取向的培訓勢必要體現(xiàn)這種需求。因此，評估教師教學培訓的效果都應以促進教師教學觀的改變?yōu)橹羔槨?/p>

綜上，既有研究對教師教學培訓效果的分析無論是分析視角還是模型工具都尚待充實。一方面，更全面地評價教師培訓的實踐效果迫切需要研究者對培訓過程中的各種信息進行細致分析；另一方面，在新舊教學范式轉(zhuǎn)化更替之際，考察教師如何理解并接受新的教學概念尤為必要，這是促使他們教學行為可持續(xù)改進的先決條件。可以說，分析教師的“概念變化”為評估教師培訓的有效性提供了一個嶄新的視角。

為此，本研究將重點考察培訓后教師對學生中心教學模式下的課程設計框架——“一致性建構(gòu)”模型的理解和應用情況，對一項已在全國范圍開展過多輪滾動的“FD-QM 高等教育混合在線課程質(zhì)量標準”教師培訓項目（以下簡稱FD-QM 培訓項目）進行效果分析。在此基礎上，結(jié)合對前人“概念變化”理論的探討，提出改進本土高校教師教學培訓的建議和思考。

二、“一致性建構(gòu)”及其課程設計模型

國際知名學者約翰·比格斯（J.Biggs）于1996年提出了“一致性建構(gòu)”。一直以來，課程設計基本屬于大學教師的“私人領地”，他們往往以自己的偏好、經(jīng)驗來決定學生應該在課程中學習什么、怎么學習[21]。而比格斯認為一個優(yōu)良的教學系統(tǒng)應該首先從學習者角度明確他們將從課程學習中獲得什么結(jié)果，以此確立課程學習目標，并把教學的過程方法和學習評價與學習目標緊密關聯(lián)起來[22]。

比格斯的“一致性建構(gòu)”把抽象的建構(gòu)主義學習理論落實到微觀的教師教學實踐，代表著建構(gòu)主義者所理解的學習本質(zhì)與一致性教學原理之間的結(jié)合，形成了優(yōu)化學習環(huán)境的“一致性建構(gòu)”課程設計模型[23]，具體分為三個環(huán)節(jié)：

第一，通過確定學生在學習課程后需要知道什么、能做什么，以此建立學習目標；

第二，設計適當?shù)膶W習活動，使學生能實現(xiàn)預期的學習目標；

第三，設置適當?shù)脑u估任務來衡量預期學習目標的達成情況。

之后，“一致性建構(gòu)”課程設計模型除了上述的學習目標、學習活動和學習測評外，被進一步擴展到建設一致性課程的其他組件，即教學材料和課程技術，這種變化體現(xiàn)在一些在美國有影響力的在線課程質(zhì)量標準中，比如伊利諾伊州在線網(wǎng)絡（ION）的“優(yōu)質(zhì)在線課程倡議量規(guī)（QOCI）”[24]、加州州立大學系統(tǒng)開發(fā)的“優(yōu)質(zhì)在線教學標準”（QOLT）[25]等。簡言之，該模型要求在一個平衡的教學體系中，需要確保所有課程組件，包括學習活動、學習測評、教學材料、課程技術共同支持學習目標的達成，且彼此保持一致（見圖1）。

圖1 “一致性建構(gòu)”課程設計模型的變化

近二十多年來，“一致性建構(gòu)”模型被越來越多地應用于高校大規(guī)模的課程建設和課程質(zhì)量評估[26]。符合“一致性建構(gòu)”的課程被證實對學生的滿意度有正向影響[27-28]，能更有力地促進學生深層學習[29-30]。另外，泰勒（Taylor）和坎菲爾德（Canfield）[31]的研究還表明，在全校范圍推進“一致性建構(gòu)”的課程改革后，積極的教學文化受到越來越廣泛的認可。

上述的功效一定程度歸因于“一致性建構(gòu)”本身就是學生中心教學模式的閾值概念，它為教師打開了一個新的規(guī)劃教學和執(zhí)行教學的方式[32]。從“概念變化”的角度，如果教師在真實情景中能聯(lián)系“一致性建構(gòu)”模型的指導價值，從課程教學的整體，系統(tǒng)性地思考教學各組件之間一致的關系，那么他們就較好地掌握了高質(zhì)量課程設計的要義，也更加趨向?qū)W生中心的教學觀。

三、FD-QM標準與FD-QM培訓項目概要

本研究以FD-QM 培訓項目為研究對象。該項目緊緊圍繞“FD-QM 高等教育混合在線課程質(zhì)量標準”（以下簡稱FD-QM 標準），面向全國高校教師開展培訓。

FD-QM 標準是復旦大學教師教學發(fā)展中心經(jīng)美國知名在線教育質(zhì)量保障機構(gòu)質(zhì)量要素（Quality Matters，簡稱QM）授權，在“QM 高等教育在線課程質(zhì)量標準（第五版）”基礎上，組織校內(nèi)一批教育學學者和一線教師經(jīng)過兩年的行動研究共同研發(fā)而成。2017年公布第一版后，在2021年又發(fā)布了第二版。這項中美合作項目曾榮獲美國遠程學習協(xié)會第一屆“全球影響力獎”。

FD-QM標準包括“課程概述”“學習目標”“學業(yè)考評”“課程教材”“課程活動”“課程技術”“學習支持”和“課程制作”8 個大類33 項指標，按重要性程度分為1分項、2 分項和3 分項三個等級，總分80 分。每條指標均配有詳細的注解，包括正反示例、評審指南等，合計一萬七千多字，可以幫助教師更準確地理解和應用標準。

較之美國的QM 標準，F(xiàn)D-QM 標準做了大量的本土化研究工作[33]：除了精簡指標外，重點修訂了指標注解，補充了一些專業(yè)術語的釋義，比如“布魯姆教育目標分類”“主動學習”等，并對涉及美國課程的示例部分進行了替換，以加強FD-QM 標準的可讀性和易懂性。同時，F(xiàn)D-QM 標準忠實繼承了QM 標準的“一致性建構(gòu)”的課程設計精髓：原有的10 條“一致性建構(gòu)”指標都得到保留，且均為最重要等級的3分項，分布在第二、第三、第四、第五、第六大類標準中（見表1）。

表1 FD-QM主要大類標準中的“一致性建構(gòu)”指標與“非一致性建構(gòu)”指標

FD-QM培訓項目旨在幫助教師深刻理解“一致性建構(gòu)”原理，掌握從傳統(tǒng)純面授教學轉(zhuǎn)向混合式教學模式過程中必要的課程設計思維和技能。項目采取純在線培訓方式，通過一系列學—思—做相結(jié)合的活動，指導學員應用FD-QM 標準對同行課程進行循證性的評審實踐和問題研討（見圖2虛線框內(nèi)部分）。該項目還為教師提供可持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展支持，打造了一條從優(yōu)秀學員成長為FD-QM 課程評審員和引導員的進階通道（見圖2）。

圖2 FD-QM培訓流程及相關工作

截至 2022 年 5 月，F(xiàn)D-QM 培訓項目已運行 23 期，惠及全國68所高校、各個年齡層次以及不同專業(yè)學科背景的1150 名教師。培訓獲得了學員廣泛的認可和積極評價。根據(jù)對第4 至第13 期學員的問卷調(diào)查，學員認為該培訓項目達到預期目標的占98.31%，認為自己已很好或較好掌握FD-QM 標準的占55.98%。不過，如前所述，培訓的實效還需要結(jié)合更多的過程性數(shù)據(jù)加以分析。

培訓中，每位學員需要完成一份課程評審表作業(yè)。被評課程是同期或前幾期學員的真實課程。該作業(yè)要求學員對照每條指標為被評課程寫出符合“SAE”格式的評審意見：

“S”即“標準”，學員對課程是否“符合”某項指標做出判斷。判定為“符合”的，則課程在該指標上獲滿分；“不符合”的，則得零分。

“A”即“解釋”，學員解釋指標要義，闡述課程“符合”或“不符合”該指標所帶來的影響。

“E”即“證據(jù)”，學員列出相應的課程信息，支持自己的評審結(jié)果。

累計各項指標得分，最終總分獲得50分及以上評分，同時在第二、第三、第五這3 個大類標準中分別得到9分、8分、8分及以上的課程，即為合格課程。

這種結(jié)構(gòu)化的、證據(jù)支持的評審表作業(yè)為我們接下來考察、分析學員是否真正理解FD-QM 標準和“一致性建構(gòu)”的課程設計，進而評估學員的“概念變化”創(chuàng)造了條件。

四、研究設計

本研究從“概念變化”的視角分析FD-QM 培訓項目的效果，具體而言，提出以下兩個假設以及相關的研究問題：

第一，假設在FD-QM 標準中，“一致性建構(gòu)”指標相比“非一致性建構(gòu)”指標更為重要。那么，經(jīng)過FDQM 培訓，學員將更能識別“一致性建構(gòu)”指標對課程設計的重要性，并在評審課程的練習中體現(xiàn)這一思路。因此，我們的研究問題是相比“非一致性建構(gòu)”指標，學員在“一致性建構(gòu)”指標上的評分是否更能解釋他們對課程的最終評審結(jié)果？

第二，假設FD-QM 的培訓教程專門解釋了“一致性建構(gòu)”課程設計原理以及與FD-QM 標準的關系。那么，培訓后的學員應該更能認識到課程各組件的一致性關系，展示出一個整體性的設計思維。因此，我們的研究問題是學員是否在“一致性建構(gòu)”指標上進行了前后一致、互不矛盾的評審判斷？

本研究選取第4到第13期學員提交的470份課程評審表作業(yè)①，去掉內(nèi)容不完整的評審表、課程評分過低導致證據(jù)不足以及課程重復被評的評審表，獲得有效樣本300 份。樣本來自中央民族大學、上海開放大學、吉林省教師教學發(fā)展聯(lián)盟高校、中國醫(yī)科大學、大連理工大學、華南師范大學、福建農(nóng)林大學、西安電子科技大學、上海體育大學等48所不同類型高校教師作業(yè)。在300 份樣本中，有142 份判斷所評課程合格，158份判定不合格。

針對第一個問題，我們重點考察“一致性建構(gòu)”指標和“非一致性建構(gòu)”指標的評分與課程最終評審結(jié)果的關系。這涉及表1 所示的FD-QM 標準5 個大類（“學習目標”“學習測評”“教學材料”“課程活動”和“課程技術”）的22 條指標，計6600 條評審數(shù)據(jù)，包括10 個“一致性建構(gòu)”指標的 3000 條數(shù)據(jù)和 12 個“非一致性建構(gòu)”指標的3600條數(shù)據(jù)。

我們把22 條指標的評審結(jié)果與課程最終評審結(jié)果做回歸分析。因變量Y 為課程評審結(jié)果，只有“合格”和“不合格”兩種結(jié)果，分別用“1”和“0”表示。自變量X 是單項指標的評審結(jié)果。盡管指標有1 分、2分、3 分三個等級，為降低指標不同分值對課程評審結(jié)果的影響，我們同樣用“1”和“0”表示被評課程在某項指標上“符合”和“不符合”的兩種結(jié)果。

按照所涉及的對象，“一致性建構(gòu)”變量進一步分為反映組件與學習目標一致關系的指標變量，以及無關學習目標、反映其他兩個組件之間一致關系的指標變量，以下分別簡稱為“目標-組件一致性”變量和“組件-組件一致性”變量（見表2）。

表2 回歸模型的變量選擇

針對第二個問題，根據(jù)“一致性建構(gòu)”模型，進一步產(chǎn)生了如下3 組的FD-QM“一致性建構(gòu)”指標的關系模型（見圖3），分別為1組“目標-測評-活動”，2組“目標-教材-活動”，3組“目標-技術-活動”。

圖3 FD-QM“一致性建構(gòu)”指標的關系模型

以1組為例，指標3.1、5.1 和3.3 規(guī)定了測評與目標、活動與目標以及測評與活動之間一致的關系。如果學員認為某課程的測評和活動都能支持學習目標的實現(xiàn)，即“符合”指標3.1、5.1，那么原則上，該課程的測評與活動之間也存在相關，指標3.3 的評審結(jié)果大概率將會是“符合”，與3.1、5.1指標的評審結(jié)果一致。

根據(jù)上述關系模型，我們用品質(zhì)相關分析檢驗教師在上述三組指標上的評審結(jié)果是否存在相關性。原假設為兩個所觀測的定類變量之間的相關性為0，備選假設為它們之間存在顯著相關性。相關系數(shù)值愈高，說明測定結(jié)果的相關性愈好。

五、分析結(jié)果

（一）不同指標的評分對課程評審結(jié)果的二元邏輯回歸模型分析

應用SPSS 22.0 定量分析軟件對學員的課程評審數(shù)據(jù)做二元邏輯回歸分析，詳細結(jié)果見表3。對模型系數(shù)的 Omnibus 檢驗結(jié)果可知，模型的顯著性為0.000，小于0.05，表示納入擬合模型的變量中，至少有一個變量的OR 值具有統(tǒng)計學意義，模型總體有效。在霍斯默-萊梅肖檢驗中，顯著性為0.476，大于0.05的檢驗水準，即數(shù)據(jù)中的信息已經(jīng)被充分提取，模型總體上通過顯著性檢驗，且擬合度良好，結(jié)果能夠反映原始變量的真實關系。

表3 課程評審結(jié)果的二元邏輯回歸分析結(jié)果

在 22 個自變量中，S3.4、S3.5、S4.1、S4.2、S4.3、S4.4、S4.5、S6.1、S6.2、S6.3 這 10 個變量與因變量之間的關系不顯著，未進入方程；有12個納入方程，分別是S2.1、S2.2、S2.3、S2.4、S3.1、S3.2、S3.3、S4.6、S5.1、S5.2、S5.3、S5.4。這些變量的回歸系數(shù)均為正值，從1.171到3.154 不等，且P<0.05，表明這些指標的評審是對課程評審結(jié)果具有正向顯著統(tǒng)計學意義的影響因素，它們的合格情況越好，課程越能通過評審。

在納入方程的變量中，S2.1、S2.2、S2.3、S3.1、S3.3、S5.1 是6 個“一致性建構(gòu)”變量，與“非一致性建構(gòu)”變量的數(shù)量持平。進一步比較納入模型變量的OR 值，最高的6 個變量依序是S5.2（OR 值=23.440）、S2.2（OR值 =19.927）、S5.3（OR 值 =17.942）、S5.4（OR 值 =16.820）、S2.1（OR 值=13.384）和 S3.2（OR 值=8.164），僅有 S2.1、S2.2 是“一致性建構(gòu)”變量，而其余 4 個均為“非一致性建構(gòu)”變量，說明總體上學員在“非一致性建構(gòu)”指標上的評判對課程最終評審結(jié)果的解釋力度要強于在“一致性建構(gòu)”指標上的評判，這個結(jié)論并不符合假設一。

究其原因，這些OR 值排名在前的“非一致性建構(gòu)”指標多與課程活動說明、教師反饋規(guī)劃和學習評價標準等規(guī)則性內(nèi)容有關，是多數(shù)課程容易忽略但相對容易評審的指標。這在筆者研究國內(nèi)混合式課程設計傾向的另一篇文章中被一定程度證實[34]。而“一致性建構(gòu)”指標雖然是整套FD-QM 標準的核心，但對學員來說理解和評審難度大，在評審這類指標時反而容易“放水”通過，從而導致“非一致性建構(gòu)”指標的評判對課程終評結(jié)果的影響更大。

另外，除了S4.6，納入模型的變量均屬于第二、第三、第五大類標準，而未納入模型的變量則多屬于第四、第六大類標準，這說明盡管FD-QM 標準把“教學材料”“課程技術”納入“一致性建構(gòu)”模型，但它們的評審結(jié)果不能顯著影響課程總評。聯(lián)系前面的結(jié)果，可進一步推斷自變量是否出自FD-QM 重要標準的類屬，比如學習目標、活動和測評，比該變量是否為“一致性建構(gòu)”變量更能影響課程的最終評審結(jié)果。因此，學員對指標重要性的識別可能更基于該指標的類別領域而非它本身隱含的課程設計的概念意義。

（二）“一致性建構(gòu)”指標評審結(jié)果的相關分析

根據(jù)FD-QM“一致性建構(gòu)”指標的關系模型對三組指標變量進行相關性檢驗。每一指標的評審結(jié)果均為二分類變量（取值為0或1），因此主要匯報品質(zhì)相關的φ 系數(shù)。它們的φ 相關系數(shù)值從0.228 到0.564 不等（見圖4），對應的P 值均小于0.001，具有統(tǒng)計學意義，拒絕原假設，說明變量間均存在顯著的正向相關，但總體上相關性較弱。

圖4 三組“一致性建構(gòu)”變量的相關性

不過在具體的相關系數(shù)值上，呈現(xiàn)出較明顯的分化：兩個同為“目標-組件一致性”的三組變量，即S3.1與S5.1、S4.1與S5.1、S5.1與S6.1，它們的相關系數(shù)值都在0.4~0.6；而它們與“組件-組件一致性”變量，比如S3.1 與 S3.3、S4.1 與 S4.2、S6.1 與 S6.2 的相關系數(shù)則都在非常低的0.2 值域內(nèi)浮動。這可能反映出學員評審“目標-組件一致性”指標時的連帶傾向。換言之，如果學員在一個“目標-組件一致性”指標上做出“符合”判斷，就會偏向在其他“目標-組件一致性”指標上也做出“符合”的判斷；而在“組件-組件一致性”指標的評審上，則較少關聯(lián)“目標-組件一致性”指標。由此，相對于“一致性建構(gòu)”所要求的全面、整合的課程設計，學員的評審則呈現(xiàn)出分割和失衡的圖式。

六、結(jié)論與啟示

綜合定量分析結(jié)果，我們對學員課程評審作業(yè)中反映出來的問題做如下歸納：

第一，教師未能充分認識“一致性建構(gòu)”對高質(zhì)量課程建設的重要意義，一些易判斷的“非一致性建構(gòu)”指標的評判更能影響他們對課程的總體評定。

第二，教師未能充分認識“教學材料”“課程技術”在課程設計中的作用，相關指標的評審結(jié)果對課程總體評定幾乎沒有解釋力度。

第三，教師在同為“目標-組件一致性”指標的評審上呈較強相關，而在“目標-組件一致性”指標與“組件-組件一致性”指標的評審上相關性很弱，表現(xiàn)出有悖于“一致性建構(gòu)”原理的課程設計圖式。

上述結(jié)果表明盡管FD-QM 培訓項目經(jīng)過開發(fā)者精心設計，但學員在理解和運用“一致性建構(gòu)”模型上仍然出現(xiàn)了偏誤，更加證實了改變教師教學觀念的不易[35]。

從建構(gòu)主義認識論角度而言，學習是學習者將其原有經(jīng)驗與新知識進行比較、分析、批判、選擇，最終重建自己知識結(jié)構(gòu)的過程。學習者之所以產(chǎn)生“概念變化”的困難，很大程度歸咎于學習者在以前的生活、學習和工作中形成了與需要學習的新知相悖的觀念，即“錯誤概念”，從而對他們的思維和認知過程施加負的影響。如果在實踐中應用沒有完全掌握的新知，既有經(jīng)驗就會主導他們的判斷，造成后續(xù)一連串的錯誤。

這種錯誤概念的形成機制在一定程度上可以詮釋FD-QM 培訓項目學員為何在課程評審作業(yè)中出現(xiàn)偏誤：學員作為高校教師，在培訓前已經(jīng)在日常生活和工作中積累了大量的知識經(jīng)驗，有些符合學生中心的教學理念，可以作為學習新的“一致性建構(gòu)”課程設計的起點；而有些偏向于教師中心的教學理念，則加劇了學員掌握“一致性建構(gòu)”原理的難度?！案拍钭兓崩碚撘哺嬖V我們，新概念的建立需要以剔除與此相沖突的前概念為條件，這是一項艱巨的挑戰(zhàn)，并且前概念被存留的時間越長就越頑固，越難以被改變[36]。

波斯納（Posner）在錯誤概念的基礎上提出了向“正確”的新概念轉(zhuǎn)變的四個條件，即學習者對錯誤概念的不滿意、新概念的可理解性、新概念的合理性以及新概念在解決實際問題的有效性[37]。何（Ho）總結(jié)了波斯納、阿吉里斯（Argyris）、肖（Shaw）等代表性學者的相關理論，進一步明確了促進教師“概念變化”的過程和條件，得出了四個“概念變化”要素，即沖突的過程、自我意識過程、替代性概念的可用性以及承諾和鞏固變化的過程[15]。

這些成果有助于開發(fā)者檢討FD-QM 培訓項目的不足，比如忽視教師既有經(jīng)驗，把新舊概念割裂開來，并進一步啟示他們可以從促進教師“概念變化”的視角，探尋高校教師教學培訓的新模式、新方法。在組織教師教學培訓時，不僅需要策劃該為他們提供什么學習內(nèi)容，以什么樣的方式呈現(xiàn)，還應該把新的學習內(nèi)容與教師先驗知識聯(lián)系起來，把促進教師反思，進而改變他們內(nèi)隱的、與新概念不一致的前概念當作培訓的重要組成部分。同時，需要讓教師明確新概念對于改進教學的價值和意義，并在培訓過程中通過多種方式不斷強化鞏固。

不過，“概念變化”理論畢竟多用于探討基礎教育階段課程，特別是科學課程的教學有效性[38-39]。在高校教師教學發(fā)展領域，這一觀點才剛剛受到關注，因此，在應用“概念變化”理論時存在一定局限。

首先，“概念變化”是建立在認知論基礎上的理論，而教師教學觀的形成和發(fā)展本來就非常復雜，很大程度受到所處環(huán)境的影響，比如大學教學文化、學校教育制度、教師考核評價等，因此如果沒有外在環(huán)境的支持，僅僅通過培訓手段來促成教師的“概念變化”將會事倍功半。

其次，根據(jù)“概念變化”理論，舊概念往往被視為“錯誤”，是建立后續(xù)新概念的障礙，這在教師教學發(fā)展領域似乎很難完全套用。對于學生中心和教師中心這兩種教學觀，我們不能簡單用“正確”或“錯誤”來區(qū)分它們，并對后者進行徹底的否定。實際上，我們也發(fā)現(xiàn)兩種教學觀的對立并非絕對、彼此分割，而是矛盾的合體，在同一位教師的實踐中可能兼具這兩種教學觀[34]。這意味著，對“概念變化”以及相關理論的應用還需要再思考、再豐富。

最后，特別想指出的是，近十年來，包括FD-QM項目在內(nèi)，國內(nèi)高校教師教學培訓事業(yè)蓬勃發(fā)展，源源不斷地向教師提供先進的教學理論和實踐知識。其中，相當數(shù)量的培訓內(nèi)容與建構(gòu)主義學習理論所倡導的學生中心教學有關，并不可避免地移植了國外一些教育教學的術語表達，類似FD-QM 項目中的“一致性建構(gòu)”，這可能在潛在增加了本土教師實現(xiàn)“概念變化”的難度。因此，在中國本土情境下，分析教師教學前概念的特點和形成過程、“概念變化”的條件等問題將具有特殊的價值和意義。我們期待有更多的研究去探討這些問題，為本土教師培訓項目提供一個更加切實有效的理論框架。

注釋

①前3期FD-QM培訓項目采取的是線下培訓方式，學員沒有提交電子版的課程評審表作業(yè)，而第14 期之后的課程評審表格式有所變化。