陳志偉，宋 博，廖智鑫

（1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081；2.北京經(jīng)濟(jì)管理職業(yè)學(xué)院臨空經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，北京 100102）

為落實(shí)全國(guó)教育大會(huì)精神和《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，我國(guó)各地區(qū)面向社會(huì)人員實(shí)施了高職擴(kuò)招等重要舉措，以學(xué)歷提升和學(xué)徒制培養(yǎng)為主要手段，為具有一定工作經(jīng)驗(yàn)但缺乏前期文憑的人才提供進(jìn)入高等教育的機(jī)會(huì)和通路，其中2019年高職院校的擴(kuò)招人數(shù)為100 萬(wàn)人，2020 年、2021 年則達(dá)到每年擴(kuò)招200 萬(wàn)人的規(guī)模[1]。此類教育改革的初衷在于為具有一定工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)但缺乏更高層次理論素養(yǎng)的群體，開(kāi)辟一條通過(guò)高職教育提升自我能力的路徑。然而還應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到此模式所具有的一系列問(wèn)題，包括應(yīng)當(dāng)如何對(duì)未能獲得前期畢業(yè)文憑的技能型工人進(jìn)行入學(xué)考核和資格認(rèn)定、對(duì)其開(kāi)展的教學(xué)手段是否應(yīng)有一定的特殊性和針對(duì)性等。

實(shí)際上，德國(guó)在一戰(zhàn)后就開(kāi)展了類似的教育路徑以培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人，其產(chǎn)生動(dòng)因在于雙軌制的實(shí)施使得學(xué)生的前途軌跡過(guò)早地在小學(xué)四年級(jí)時(shí)就實(shí)現(xiàn)了分流。其中，在常規(guī)的文理中學(xué)等學(xué)習(xí)并通過(guò)高中畢業(yè)考試進(jìn)入大學(xué)的路徑被稱為“第一條教育路徑”[2]；而部分學(xué)生無(wú)法獲取高等教育機(jī)會(huì)直接成為產(chǎn)業(yè)工人。面對(duì)無(wú)法獲得高中文憑但卻仍然有志于接受高等教育的在職求學(xué)者，德國(guó)開(kāi)辟了“第二條教育路徑”和“第三條教育路徑”以彌補(bǔ)其早期教育機(jī)會(huì)的缺失。其中“第二條教育路徑”雖然其在一定程度上給予了缺失高中學(xué)習(xí)經(jīng)歷的社會(huì)人士以再次進(jìn)入正規(guī)教育通道的機(jī)會(huì)，然而其修業(yè)過(guò)程較為繁復(fù)，需要學(xué)員花費(fèi)2~3年的時(shí)間以達(dá)到中學(xué)畢業(yè)水平，部分課業(yè)任務(wù)繁重的專業(yè)甚至需要學(xué)員全脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，這對(duì)于學(xué)員的時(shí)間、精力、經(jīng)費(fèi)等都形成挑戰(zhàn)，從而無(wú)法充分發(fā)揮高等教育的機(jī)會(huì)補(bǔ)償功能。于是，“第三條教育路徑”（簡(jiǎn)稱“第三路徑”）誕生，即針對(duì)無(wú)前期學(xué)習(xí)經(jīng)歷或文憑證明，包括由于各種原因未能獲得文理高中或者職業(yè)中學(xué)文憑，但具有兩到五年職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐技能的求學(xué)者，開(kāi)辟出了一條“獲得工作—積累經(jīng)驗(yàn)—考核入學(xué)”的高等教育求學(xué)路徑[3]。該方式與我國(guó)當(dāng)前的高職擴(kuò)招模式較為類似，而德國(guó)開(kāi)展時(shí)間較早，也具有成熟的教育理念、培養(yǎng)模式和教學(xué)體系，因此其具有一定的借鑒價(jià)值。

一、“第三路徑”的發(fā)展歷程和形成動(dòng)因

（一）“第三路徑”的發(fā)展歷程

自18世紀(jì)末以來(lái)的相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，在德國(guó)文理中學(xué)學(xué)習(xí)并最終獲得合格的畢業(yè)文憑始終是學(xué)生進(jìn)入高等教育階段的唯一通路。然而隨著工業(yè)革命的發(fā)展，工業(yè)技能型人才出現(xiàn)短缺，尤其在一戰(zhàn)后，伴隨著人口數(shù)量的銳減，德國(guó)首次為未獲得高中畢業(yè)文憑的在職人員乃至學(xué)生提供了高等院校入學(xué)機(jī)會(huì)，從而開(kāi)啟了“第三路徑”的萌芽。在二戰(zhàn)后，德國(guó)加快了對(duì)高層次技能人才的培養(yǎng)，然而此階段面向教育的整體投入力度還較弱，德國(guó)經(jīng)濟(jì)更是在20 世紀(jì)70 年代陷入“滯脹”，因而“第三路徑”進(jìn)入發(fā)展的瓶頸期。在20世紀(jì)80 年代，德國(guó)經(jīng)濟(jì)逐漸復(fù)蘇，隨之而來(lái)的就是對(duì)于教育公平性的呼吁以及對(duì)高知型職業(yè)人才的需求，未獲得高中畢業(yè)文憑的群體對(duì)于獲取高教機(jī)會(huì)的呼聲逐漸高漲。面向此類人群，德國(guó)在1982 年和1987年通過(guò)兩次各州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議發(fā)布了“針對(duì)特別有天賦在職申請(qǐng)者開(kāi)放大學(xué)入學(xué)考試”的決議[4]，由此奠定了此類群體進(jìn)入高校進(jìn)修的合理地位，并開(kāi)啟了“第三路徑”的發(fā)展階段。

直到最近20 年間，修訂后的德國(guó)《高等學(xué)?？蚣芊ā吩?998年賦予了參與“第三路徑”的學(xué)生合法進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)階段的法律資格[5]。2009年，德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）決定“沒(méi)有大學(xué)入學(xué)資格的專業(yè)合格申請(qǐng)者也可以進(jìn)入大學(xué)”[6]。此后，聯(lián)邦各州紛紛響應(yīng)此號(hào)召，并修改本州高等教育法規(guī)以招收“第三路徑”申請(qǐng)者。直至2014年勃蘭登堡州按照要求修改其高等教育法并認(rèn)可“第三路徑”申請(qǐng)模式之后，該項(xiàng)教育改革政策和高等教育教學(xué)模式在德國(guó)全境全面實(shí)施。然而在各州的具體招生過(guò)程中，還存在一定的各自為政現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在各州對(duì)求學(xué)者申請(qǐng)條件的要求和入學(xué)資質(zhì)的認(rèn)可有不同標(biāo)準(zhǔn)[7]。以上這些政策的制定和實(shí)施從地方法律和院校制度的角度決定了“第三路徑”申請(qǐng)者的合法及有效就學(xué)地位；同時(shí)，無(wú)法統(tǒng)一的入學(xué)條件導(dǎo)致了申請(qǐng)者對(duì)于高校類型、院校和地域的選擇具有各自的傾向性及不同的集中度。

（二）“第三路徑”的形成動(dòng)因

首先，“第三路徑”的出現(xiàn)和拓展呼應(yīng)了德國(guó)對(duì)雙軌相互滲透的改革基調(diào)。德國(guó)雙軌制教育路徑主要凸顯為學(xué)術(shù)軌和職業(yè)軌相互之間的獨(dú)立和并存，在高等教育階段，各個(gè)院校所固有的職業(yè)或?qū)W術(shù)的單一軌道特征較為突出，兩者之間的距離不斷拉大，更深層次體現(xiàn)出德國(guó)學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育之間體制僵化的缺陷。只有通過(guò)“兩者之間的彼此滲透，通過(guò)機(jī)會(huì)均等的終身教育環(huán)境，使得實(shí)踐型人才也能夠獲得高等學(xué)術(shù)型受教育機(jī)會(huì)”[8]，才能夠突破技術(shù)型人員面臨的職業(yè)瓶頸。因此，具有高層次職業(yè)技能水平但缺乏高深理論的社會(huì)工作者入學(xué)，標(biāo)志著德國(guó)將職業(yè)和學(xué)術(shù)雙軌疊加形成縱深影響的教育理念在教學(xué)實(shí)踐中得以貫徹。

其次，選擇“第三路徑”的人數(shù)不斷增加意味著當(dāng)前德國(guó)技術(shù)發(fā)展的需求在逐漸向先進(jìn)和高端轉(zhuǎn)變。“第三路徑”對(duì)于申請(qǐng)者尤其是具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)工人的吸引力逐漸增強(qiáng)，在教育手段上也逐漸突出對(duì)于高深技術(shù)能力和理論知識(shí)的側(cè)重，學(xué)科體系也從傳統(tǒng)的手工制造業(yè)轉(zhuǎn)向了更為多元且先進(jìn)的電子產(chǎn)業(yè)。實(shí)際上，“第三路徑”申請(qǐng)人數(shù)的增加也直接反映出現(xiàn)實(shí)中產(chǎn)業(yè)工人深受企業(yè)技術(shù)更新?lián)Q代、知識(shí)儲(chǔ)備水漲船高、社會(huì)結(jié)構(gòu)不斷變化等壓力，而選擇通過(guò)高等教育進(jìn)行充電，從而避免被產(chǎn)業(yè)進(jìn)程所淘汰。

再次，“第三路徑”成為德國(guó)因應(yīng)當(dāng)前社會(huì)結(jié)構(gòu)變革、落實(shí)公民受教育權(quán)和高等教育機(jī)會(huì)平等呼聲的必然途徑?！暗谌窂健钡纳暾?qǐng)者部分因弱勢(shì)的家庭背景而無(wú)法完成高中學(xué)業(yè)，僅有約一成的工人家庭子女能夠進(jìn)入高校就讀[9]，因此在教育公平原則的要求下，德國(guó)也期待能夠通過(guò)“第三路徑”實(shí)現(xiàn)代際間的教育良性發(fā)展。尤其在當(dāng)前疫情背景下，德國(guó)對(duì)于教育機(jī)會(huì)均等的呼聲更是推動(dòng)了“第三路徑”向縱深化發(fā)展。同時(shí)，當(dāng)前德國(guó)社會(huì)正處于老齡化和少子化的發(fā)展階段，具有一定理論水平和職業(yè)發(fā)展?jié)撃艿墓I(yè)性人才相對(duì)短缺，使得德國(guó)更為重視對(duì)現(xiàn)有技能型人才的鍛造和知識(shí)能力的提升，從而加大了對(duì)“第三路徑”的政策支持和招生力度。

二、“第三路徑”的理念基礎(chǔ)

（一）以機(jī)會(huì)和地位平等踐行教育民主化

“第三路徑”不僅強(qiáng)調(diào)與普通高教在學(xué)位、培養(yǎng)、進(jìn)修、資助等方面具有同等的機(jī)會(huì)和地位，而且根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)還形成了獨(dú)有的職業(yè)性特征，以確保該培養(yǎng)模式對(duì)于人才的吸引以及在用人市場(chǎng)上的公平待遇。

首先，在滿足畢業(yè)所需要的成績(jī)和學(xué)分總數(shù)后，學(xué)生可以獲得國(guó)家認(rèn)定的學(xué)士學(xué)位，其現(xiàn)實(shí)效力和適用范圍與綜合大學(xué)所授予的學(xué)位一致。此外，在專業(yè)培養(yǎng)內(nèi)容、技能實(shí)踐提升、分組討論學(xué)習(xí)等方面，“第三路徑”則有著與普通高教類似甚至一致的方式，但在理論基礎(chǔ)上更為強(qiáng)調(diào)對(duì)人才職業(yè)化和應(yīng)用型的培養(yǎng)。具體體現(xiàn)在2019 年德國(guó)《職業(yè)教育和培訓(xùn)法案》（BBiG）的修訂過(guò)程中[10]，其對(duì)于部分專業(yè)人員包括工匠技師、企業(yè)管理者或注冊(cè)會(huì)計(jì)師的學(xué)位名稱定為“職業(yè)學(xué)士”，以強(qiáng)調(diào)此類學(xué)位在與學(xué)術(shù)學(xué)位相一致的基礎(chǔ)上突出人才職業(yè)性的地位和特征。

其次，“第三路徑”具有與普通高教同等的不斷上升的學(xué)術(shù)通路，能夠?yàn)榫哂星髮W(xué)愿望的學(xué)生提供持續(xù)向上的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)位階梯。擁有學(xué)位證的畢業(yè)生可以根據(jù)個(gè)人對(duì)于學(xué)術(shù)的追求選擇繼續(xù)進(jìn)修碩士學(xué)位，與此同時(shí)，德國(guó)也為無(wú)法獲得學(xué)士學(xué)位而有繼續(xù)深造碩士學(xué)位的高級(jí)技能人才和企業(yè)高管等提供了碩士班學(xué)位課程。在所有“第三路徑”的在學(xué)者中，碩士在學(xué)者的比例從2015年的7.3%逐年上升至2019年的11.2%[11]。這也意味著“第三路徑”類型的學(xué)生被授予了同等的更高階學(xué)位進(jìn)修權(quán)。

再次，考慮到此類“第三路徑”求學(xué)者的收入和資產(chǎn)一般較為有限，德國(guó)強(qiáng)調(diào)面向此類學(xué)生提供與其他類型學(xué)生同等的教育資助途徑，從資金保障層面掃除實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等化的障礙。對(duì)于“第三路徑”模式下的30 歲以下進(jìn)行學(xué)士學(xué)位進(jìn)修和35 歲以下進(jìn)行碩士學(xué)位進(jìn)修的學(xué)生，可以申請(qǐng)“聯(lián)邦教育促進(jìn)助學(xué)金”以完成學(xué)業(yè)。同時(shí)，對(duì)于超過(guò)此年齡界限的學(xué)生，可以根據(jù)其納稅額度和家庭資產(chǎn)確定為其提供助學(xué)金的額度和形式，以避免其因經(jīng)費(fèi)困難而無(wú)法獲得受教育權(quán)。

（二）將理論與實(shí)踐有機(jī)融合實(shí)現(xiàn)雙元化

“第三路徑”模式自從誕生起就被賦予要將理論深刻和諧地融入實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的使命，其教育對(duì)象、培養(yǎng)手段、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、人才產(chǎn)出等都是以理論與實(shí)踐有機(jī)融合為導(dǎo)向的。這也是契合德國(guó)“雙元制”教育方略的具體表現(xiàn)，即一方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)入學(xué)者通過(guò)獲得科學(xué)和規(guī)范的學(xué)術(shù)研究方法及完整的知識(shí)體系，結(jié)合其自身所積累的經(jīng)驗(yàn)以產(chǎn)生實(shí)踐性的學(xué)術(shù)成果，從而推動(dòng)創(chuàng)新和服務(wù)社會(huì)；另一方面突出以特定的社會(huì)企業(yè)項(xiàng)目為依托，以學(xué)生通過(guò)跨學(xué)科學(xué)習(xí)后在公司進(jìn)行實(shí)習(xí)并為公司產(chǎn)生的實(shí)際效益為衡量標(biāo)準(zhǔn)，從而凸顯實(shí)踐能力培養(yǎng)的真實(shí)成效（如圖1）。該融合路徑在打牢學(xué)生堅(jiān)實(shí)的科學(xué)認(rèn)知并遵循嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)規(guī)范的基礎(chǔ)上，以實(shí)踐為導(dǎo)向，以項(xiàng)目或教學(xué)模塊為基本任務(wù)單元，從而將學(xué)術(shù)知識(shí)進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化，并增進(jìn)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作和共創(chuàng)精神，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)—研究—轉(zhuǎn)化”的復(fù)合應(yīng)用型教育范式。部分院校的專業(yè)針對(duì)“第三路徑”與現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合，且考慮到社會(huì)學(xué)生已具有的實(shí)踐積累特點(diǎn)，其課程體系的主要教學(xué)和實(shí)踐場(chǎng)所就設(shè)置在公司中，甚至個(gè)別實(shí)踐性強(qiáng)的項(xiàng)目需要社會(huì)學(xué)生全程在公司中以全職工作狀態(tài)進(jìn)行，并按照全職工資標(biāo)準(zhǔn)發(fā)放薪酬，同時(shí)穿插理論性的專業(yè)學(xué)習(xí)，由學(xué)術(shù)導(dǎo)師和企業(yè)導(dǎo)師雙重指導(dǎo)，以快速提升學(xué)生的理論結(jié)合實(shí)踐的能力。

圖1 “第三路徑”模式實(shí)現(xiàn)雙元化教育方略的結(jié)構(gòu)邏輯

三、“第三路徑”的實(shí)施方法

（一）“第三路徑”的準(zhǔn)入方式：四種入學(xué)途徑滿足學(xué)生的求學(xué)意愿

由于“第三路徑”學(xué)生的資歷特殊性，高校在進(jìn)行錄取時(shí)需要為其修改一定的入學(xué)條件，從而滿足其在未能取得高中文憑的情況下，依然能夠?qū)ζ鋵I(yè)學(xué)識(shí)和經(jīng)歷進(jìn)行全面考察并給予其充分的入學(xué)機(jī)會(huì)。當(dāng)前，德國(guó)高校面向“第三路徑”申請(qǐng)者共提供了四種入學(xué)途徑以供不同群體選擇。

首先，對(duì)于具有技師學(xué)歷或等效的學(xué)歷認(rèn)證者，德國(guó)有14 個(gè)聯(lián)邦州可以直接授予其進(jìn)入高等教育的資格。在實(shí)際操作中，大多高校還會(huì)要求求學(xué)者在技師學(xué)歷之外，應(yīng)當(dāng)具有額外的繼續(xù)教育經(jīng)歷以及豐富的工作經(jīng)驗(yàn)和長(zhǎng)期的實(shí)踐經(jīng)歷，以證明其“理論+實(shí)踐”的雙重能力。

其次，對(duì)于未能獲取技師學(xué)歷，但已經(jīng)完成必備的職業(yè)培訓(xùn)且具有多年工作經(jīng)驗(yàn)的求學(xué)者，可以申請(qǐng)參加能力資格考試以獲取入學(xué)資格。此類考試在除柏林以外的所有聯(lián)邦州都有設(shè)置，考試的內(nèi)容主要包括數(shù)學(xué)、德語(yǔ)和外語(yǔ)知識(shí)，個(gè)別學(xué)校還會(huì)設(shè)置專業(yè)性考察科目。此類入學(xué)形式的局限性在于求學(xué)者通過(guò)所申請(qǐng)的高校的資格考試后，無(wú)法再轉(zhuǎn)學(xué)到其他高校[12]。

再次，部分聯(lián)邦州還面向具有特殊才能的群體設(shè)置了資優(yōu)考核，經(jīng)由考試等考核形式以認(rèn)定求學(xué)者具有專業(yè)特長(zhǎng)且基本素質(zhì)合格后，將會(huì)直接授予其在所有聯(lián)邦州各普通高校本專業(yè)通用的入學(xué)資格。此類考核形式的申請(qǐng)者在音樂(lè)藝術(shù)類院校中的比例尤為突出，在2018 年其比例甚至達(dá)到94.69%；而在綜合大學(xué)和應(yīng)用型高校中此類考核申請(qǐng)者比例一般在5%左右，其主要的申請(qǐng)考核形式仍然是傳統(tǒng)的學(xué)歷認(rèn)證和能力資格考試。

此外，對(duì)于擁有長(zhǎng)期工作經(jīng)歷且獲得高級(jí)職業(yè)考試證明的求學(xué)者，德國(guó)有6 個(gè)聯(lián)邦州許可其申請(qǐng)作為臨時(shí)注冊(cè)生進(jìn)入高校進(jìn)行為期2~4 學(xué)期的試讀，在通過(guò)考試等學(xué)習(xí)成效評(píng)估之后，此類學(xué)生可以成為該校正式注冊(cè)的在讀學(xué)生。

（二）“第三路徑”的實(shí)施基礎(chǔ)：客戶導(dǎo)向下的校企合作和任務(wù)設(shè)計(jì)

由于德國(guó)重視雙元制教育模式，“第三路徑”在德國(guó)高校中的實(shí)施具有先天優(yōu)勢(shì)，其“理論+實(shí)踐”的教育理念也通過(guò)校企緊密合作得以彰顯。以特里爾應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為例，其實(shí)現(xiàn)“第三路徑”的基礎(chǔ)在于兩個(gè)方面。其一，該校作為應(yīng)用型高校，其雙元制教學(xué)模式得以順利展開(kāi)的核心要素就在于與公司、社會(huì)組織和行業(yè)協(xié)會(huì)等開(kāi)展合作，在教學(xué)中時(shí)刻以合作企業(yè)的發(fā)展需求為目標(biāo)，最終形成了雙元制所特有的“客戶導(dǎo)向”特征。該特征也灌注到其課程組織形式和教學(xué)內(nèi)容中，由此學(xué)校始終能夠得到企業(yè)的信任及支持，學(xué)生在見(jiàn)習(xí)實(shí)操、成果評(píng)定、教學(xué)評(píng)估、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的全過(guò)程中，都有來(lái)自合作企業(yè)的人力和物力支撐。其二，該校對(duì)于教學(xué)人員的素養(yǎng)和能力也有具體的要求，除了要在一線崗位具有一定年限的工作資歷和經(jīng)驗(yàn)之外，面向社會(huì)學(xué)生的教師還需要具有較高的理論水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠?qū)⑵髽I(yè)最新的項(xiàng)目和任務(wù)等具有挑戰(zhàn)性的工作，與學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)進(jìn)行結(jié)合，根據(jù)學(xué)生的能力特征，分配相應(yīng)的創(chuàng)造性任務(wù)和工序，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)于每個(gè)學(xué)生能力的鍛造和培養(yǎng)。因此對(duì)于從事此類教學(xué)工作的教師而言，從學(xué)生入學(xué)測(cè)試開(kāi)始，對(duì)于每個(gè)學(xué)生基本情況的掌握和了解就已經(jīng)成為其教學(xué)工作中的核心組成部分[13]。

（三）“第三路徑”的質(zhì)量保障：高水平的專業(yè)建設(shè)和多元化的師資

為了確?！暗谌窂健苯逃Ｊ胶屠砟畹挠行涞嘏c實(shí)施，德國(guó)設(shè)立“第三路徑”的高校均特別關(guān)注其所開(kāi)設(shè)的專業(yè)在學(xué)生培養(yǎng)中所能起到的作用以及教師在培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的影響。因此在質(zhì)量保障方面，各校對(duì)于專業(yè)建設(shè)和所聘任教師的水平，包括專業(yè)的入學(xué)條件、畢業(yè)資格、學(xué)位待遇、培養(yǎng)過(guò)程、考查標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)結(jié)構(gòu)和工作經(jīng)驗(yàn)等，都有較為嚴(yán)格的要求。

以開(kāi)姆尼茨工業(yè)大學(xué)招收“第三路徑”生源的一項(xiàng)大類專業(yè)“生物醫(yī)學(xué)工程”為例，該專業(yè)招收擁有高中文憑的申請(qǐng)者；同時(shí)，對(duì)于未取得高中文憑者，其也可以通過(guò)完成國(guó)家規(guī)定的2 年職業(yè)培訓(xùn)并同時(shí)擁有3年工作經(jīng)驗(yàn)以獲取入學(xué)資格，或者在具有工作經(jīng)驗(yàn)的前提下通過(guò)能力資格考試進(jìn)而入學(xué)[14]。在入學(xué)后，該專業(yè)要求學(xué)生在6個(gè)學(xué)期中完成與大學(xué)標(biāo)準(zhǔn)課程等同的180 個(gè)課程學(xué)分，從而體現(xiàn)學(xué)生對(duì)于高等教育知識(shí)和實(shí)踐能力的掌握及應(yīng)用。該專業(yè)主要通過(guò)基本模塊和重點(diǎn)模塊兩大體系培養(yǎng)“第三路徑”學(xué)生：在基本模塊中，學(xué)生需要掌握數(shù)學(xué)、物理、計(jì)算機(jī)科學(xué)以及醫(yī)學(xué)的基本知識(shí)；在重點(diǎn)模塊中，學(xué)生將在前一階段的理論學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)踐重點(diǎn)掌握醫(yī)學(xué)和計(jì)算機(jī)的應(yīng)用技能。在達(dá)到課程學(xué)分要求后，學(xué)生將會(huì)得到理學(xué)學(xué)士學(xué)位。憑借其在校期間所掌握的理論知識(shí)和在企業(yè)中所獲得的實(shí)踐能力，“第三路徑”學(xué)生一般能在公司的研發(fā)和管理部門中獲得高層級(jí)職務(wù)。

從師資力量而言，德國(guó)招收“第三路徑”學(xué)生的專業(yè)基本都配備有具備專業(yè)知識(shí)和交叉學(xué)科背景的教師，以期為學(xué)生在各個(gè)行業(yè)成為技術(shù)精英創(chuàng)造較為多元和豐富的知識(shí)體系。從專業(yè)師資來(lái)看，“第三路徑”專業(yè)傾向于聘用在專業(yè)理論和實(shí)踐兩方面具有一定成就和水平的業(yè)內(nèi)優(yōu)秀教師，從而符合其培養(yǎng)高層次實(shí)踐應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位。

（四）“第三路徑”的實(shí)施載體：靈活的課程安排及全方位的能力評(píng)價(jià)

具體到微觀層面，“第三路徑”的實(shí)施是以課程為基礎(chǔ)的。各高校都強(qiáng)調(diào)直面社會(huì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困境和現(xiàn)實(shí)需求，平衡其生活、工作和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，力求使得其工作經(jīng)驗(yàn)的正向功能能夠在學(xué)習(xí)中得以充分展示和發(fā)揮。在具體的課程設(shè)置和教學(xué)環(huán)節(jié)中，各校均能突出教學(xué)過(guò)程以人性化、效率化、職業(yè)化和實(shí)踐化為導(dǎo)向。例如，柏林斯泰恩拜斯大學(xué)就提供基于校園線下、日常線上、周末線上等三種學(xué)習(xí)場(chǎng)所和平臺(tái)的教學(xué)方式（如表1），供學(xué)生自由選擇。無(wú)論何種方式，該校的課程設(shè)置理念始終圍繞“工作—學(xué)習(xí)”相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)具體的課程安排在實(shí)踐層面要充分滿足學(xué)生工作時(shí)長(zhǎng)需要，在理論學(xué)習(xí)方面則根據(jù)專業(yè)性質(zhì)和課程要求開(kāi)展線下或者線上學(xué)術(shù)研討會(huì)，主要就理論問(wèn)題進(jìn)行綜合講授和討論，并由學(xué)術(shù)型教師做課堂引導(dǎo)和問(wèn)題解答。該理論課程模式并非降低了學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題的掌握要求，反而更為強(qiáng)調(diào)課前學(xué)生結(jié)合實(shí)踐的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容有計(jì)劃地自學(xué)并準(zhǔn)備研討的問(wèn)題；同時(shí)教師也會(huì)經(jīng)常在線答疑，全過(guò)程實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。具有靈活性的學(xué)制和課程安排是為了提供給學(xué)生更為充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)和空間，然而這并不意味著從學(xué)術(shù)角度對(duì)學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)有所降低。在考試過(guò)程中會(huì)重點(diǎn)考查學(xué)生將學(xué)術(shù)和實(shí)踐相結(jié)合的水平和能力，題目也基本依據(jù)教師所布置的知識(shí)、學(xué)術(shù)和實(shí)操任務(wù)而設(shè)定（如圖2），從而強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具有實(shí)踐動(dòng)手能力的前提下，將所學(xué)內(nèi)容與本職工作相結(jié)合，創(chuàng)造性地完成考試任務(wù)[15]。

表1 斯泰恩拜斯大學(xué)基于學(xué)習(xí)場(chǎng)所和平臺(tái)的三種教學(xué)方式

圖2 斯泰恩拜斯大學(xué)對(duì)于學(xué)生能力的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)

四、“第三路徑”的實(shí)施現(xiàn)狀

發(fā)展至今，“第三路徑”已經(jīng)在德國(guó)高校中占有一席之地，高校和學(xué)科專業(yè)接受“第三路徑”學(xué)生的現(xiàn)象已經(jīng)較為普遍，在讀學(xué)生人數(shù)上升趨勢(shì)明顯。截至目前，德國(guó)包括綜合大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)、藝術(shù)高校、教育高校等各類型高校在全國(guó)范圍內(nèi)共計(jì)開(kāi)設(shè)有2 萬(wàn)余門課程，其中有近8000 余門課程能夠接收來(lái)自“第三路徑”的學(xué)生修讀，并在學(xué)生達(dá)到畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后由高校頒發(fā)學(xué)士學(xué)位。這些院校目前共吸納了約64000 人入學(xué)，而其中招收此類學(xué)生的主體是德國(guó)的應(yīng)用型高校，吸納了將近59%的“第三路徑”學(xué)生。這一現(xiàn)象所體現(xiàn)出的是“第三路徑”學(xué)生對(duì)于未來(lái)技術(shù)能力的重視，同時(shí)也表明應(yīng)用型高校以其所特有的實(shí)踐培養(yǎng)能力和與企業(yè)之間的緊密關(guān)聯(lián)，成為吸引“第三路徑”學(xué)生的天然優(yōu)勢(shì)。從地域集中度而言，漢堡、北萊茵-威斯特法倫州和黑森州成為接收此類學(xué)生人數(shù)最多的3 個(gè)聯(lián)邦州，而作為德國(guó)唯一的1 所國(guó)立遠(yuǎn)程教育大學(xué)，哈根遠(yuǎn)程大學(xué)憑借其學(xué)習(xí)場(chǎng)所和教學(xué)模式的靈活性及自主性，年均能夠招收此類新生的比例近10%，總數(shù)超過(guò)1000 人，成為容納此類在校學(xué)生數(shù)量最多的高校[16]。因此，地理位置的便利性和院校教學(xué)形式的多元性也會(huì)成為此類學(xué)生選擇受教育場(chǎng)所的重要因素。

從數(shù)量而言，當(dāng)前“第三路徑”下的學(xué)生人數(shù)僅占德國(guó)高校學(xué)生總數(shù)的2.17%，實(shí)際畢業(yè)人數(shù)比例也僅為總體畢業(yè)生數(shù)的1.75%，因此該群體在高校中仍然是少數(shù)存在。然而從近20 年以來(lái)通過(guò)“第三路徑”進(jìn)入高等教育求學(xué)的總?cè)藬?shù)變化趨勢(shì)（如圖3）來(lái)看，該群體在高校學(xué)生中的比例從1997 年的0.59%逐年增加到2018 年的2.9%，這意味著“第三路徑”正在不斷吸引未能獲得高中文憑的學(xué)生進(jìn)入高校進(jìn)修，側(cè)面反映了高等教育對(duì)于個(gè)人的社會(huì)發(fā)展所存在的重要價(jià)值以及個(gè)體旺盛的高等教育需求。從年齡階段而言（如圖4），通過(guò)“第三路徑”進(jìn)入高校的學(xué)生以21~30 歲為多，占比接近一半；其次為31~40 歲群體，約占三分之一。這體現(xiàn)出中青年群體在當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展節(jié)奏中對(duì)于知識(shí)地位和價(jià)值的認(rèn)識(shí)在不斷提升。

圖3 近20年來(lái)德國(guó)“第三路徑”在讀學(xué)生人數(shù)變化

圖4 2018年“第三路徑”和普通高教在學(xué)者的年齡分布對(duì)比

在學(xué)科選擇方面，選擇入讀法律、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)科學(xué)專業(yè)課程的比例約為54.3%，其次為工程學(xué)（20.7%）和醫(yī)學(xué)與健康科學(xué)（12.6%）[7]。可以看出，雖然德國(guó)開(kāi)設(shè)“第三路徑”類課程的初衷在于提升技能人員的實(shí)操能力以及與企業(yè)之間的關(guān)聯(lián)程度，然而專業(yè)選擇的集中度反映了社會(huì)科學(xué)、工程和醫(yī)學(xué)專業(yè)的從業(yè)者對(duì)于進(jìn)入高等教育進(jìn)修的意愿更為強(qiáng)烈。這與其職業(yè)本身對(duì)于從業(yè)人員就業(yè)資格和晉升的要求密不可分，正是由于職業(yè)的專門性和對(duì)工作人員知識(shí)性的需求，使得這些專業(yè)的申請(qǐng)者比例更高[17]。

五、“第三路徑”的成效和挑戰(zhàn)

（一）“第三路徑”在社會(huì)發(fā)展、教育改革和個(gè)體價(jià)值方面的成效

首先，在宏觀層面，“第三路徑”對(duì)于工業(yè)化社會(huì)的發(fā)展具有技術(shù)轉(zhuǎn)化和人才優(yōu)化的功能。“第三路徑”從誕生起就致力于促進(jìn)技能工人將自身專業(yè)素養(yǎng)和高深理論知識(shí)相互結(jié)合，從而不僅提升個(gè)人水平，更是開(kāi)拓技術(shù)創(chuàng)新并拓展專業(yè)領(lǐng)域。德國(guó)職業(yè)培訓(xùn)研究所的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相比于個(gè)人進(jìn)步，將近43%的受訪者更為看重自己在完成“第三路徑”教育后，能夠?yàn)樽陨硭幮袠I(yè)所帶來(lái)的創(chuàng)造性影響，同時(shí)學(xué)習(xí)者還會(huì)將新知與既有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行疊加從而獲得差異性認(rèn)知[18]。因此，大多數(shù)參與到“第三路徑”的學(xué)習(xí)者在完成學(xué)業(yè)后都會(huì)對(duì)其個(gè)人工作領(lǐng)域形成全新的概念，由此使得其在工作崗位上獲得創(chuàng)新的潛力和自我優(yōu)化的素養(yǎng)。

其次，在中觀層面，“第三路徑”將會(huì)推動(dòng)院校招生、教學(xué)內(nèi)容、授課形式和教育平等的重要改革。當(dāng)前“第三路徑”招生方式、教學(xué)模式的發(fā)展都已經(jīng)較為成熟，其“線下準(zhǔn)備、線上溝通、小組討論、學(xué)做結(jié)合、集中授課”的便利教學(xué)形式已具有充分的招生吸引力，而教學(xué)內(nèi)容偏重于將高等職業(yè)理論與技術(shù)相結(jié)合則使其成為雙元制模式下的高教典范。此外，“第三路徑”還具有教育平等的示范性。有研究結(jié)果表明，“第三路徑”模式下學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和畢業(yè)能力與傳統(tǒng)路徑的學(xué)生并無(wú)明顯區(qū)別[19]。這就意味著“第三路徑”下德國(guó)高等教育的發(fā)展在逐步擺脫“第一條教育路徑”的束縛，使得社會(huì)民眾認(rèn)識(shí)到“第三路徑”對(duì)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人水平提升具有同等貢獻(xiàn)，從而應(yīng)當(dāng)獲得平等的待遇和地位。

再次，在微觀層面，“第三路徑”是個(gè)人在職后階段實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和社會(huì)晉升的重要轉(zhuǎn)折。根據(jù)德國(guó)職業(yè)培訓(xùn)研究所的調(diào)查，“第三路徑”學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要可以分為“進(jìn)步”“變革”和“保留”三種[18]。其中“進(jìn)步”動(dòng)機(jī)主要是個(gè)人期望能夠通過(guò)在“第三路徑”所提供的機(jī)會(huì)下進(jìn)修，從而獲得職業(yè)提升、社會(huì)認(rèn)可和收入增加；而“變革”則意味著個(gè)人希望能經(jīng)由“第三路徑”獲取更多元化的知識(shí)內(nèi)容，并有改變現(xiàn)有職業(yè)狀態(tài)的機(jī)會(huì)；“保留”主要是個(gè)人希望能通過(guò)“第三路徑”的學(xué)習(xí)，以獲取本行業(yè)最前沿的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)和思想體系，從而避免被行業(yè)淘汰而淪落為失業(yè)人員。從個(gè)人的動(dòng)機(jī)角度可以發(fā)現(xiàn)“第三路徑”之于個(gè)體的價(jià)值主要在于自我能力和價(jià)值的提升，由此以獲得職務(wù)和社會(huì)地位晉升。

（二）“第三路徑”在規(guī)模拓展、結(jié)構(gòu)均衡和環(huán)境適應(yīng)方面的挑戰(zhàn)

第一，“第三路徑”的學(xué)生人數(shù)和比例具有天生的拓展局限。雖然“第三路徑”的在讀學(xué)生人數(shù)在20 余年間增加了近8 倍，然而相比于未獲得高中畢業(yè)文憑的人口總數(shù)以及通過(guò)“第一條教育路徑”進(jìn)入高校的學(xué)生人數(shù)而言，其仍然具有明顯的數(shù)量和比例劣勢(shì)，在規(guī)模上屬于“小眾”的高等教育形式。這使得部分高校會(huì)顧忌到該群體人口基數(shù)而無(wú)法提供與普通路徑相同的支持，從而限制了“第三路徑”的發(fā)展前景。

第二，“第三路徑”模式從不同層面而言還具有發(fā)展不均衡現(xiàn)象。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，2018 年德國(guó)西部地區(qū)經(jīng)由“第三路徑”進(jìn)入高校在讀的學(xué)生人數(shù)為57845 人，而東部地區(qū)僅有4262 人；各州不均衡現(xiàn)象也較為突出，例如漢堡各高校中“第三路徑”在讀生人數(shù)占全體大學(xué)生總數(shù)的比例為5.23%，而薩爾州的比例僅為0.87%；從接收“第三路徑”學(xué)生的院校類型來(lái)看，有三分之二的合格申請(qǐng)者選擇入讀應(yīng)用型高校，有30.28%的申請(qǐng)者入讀普通大學(xué)，剩余3.3%的申請(qǐng)者入讀藝術(shù)類高校；相較于有54.32%的“第三路徑”申請(qǐng)者選擇進(jìn)入法律、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)科學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)，選擇體育專業(yè)的僅占0.3%[7]。因此，“第三路徑”的學(xué)生分布從地理區(qū)位、院校類型、專業(yè)選擇等都具有不均衡現(xiàn)象，而導(dǎo)致此類現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要是教育資源分布不均、入學(xué)條件各自為政和專業(yè)發(fā)展前景各異。

第三，“第三路徑”下學(xué)習(xí)個(gè)體的適應(yīng)性和選擇能力有待培養(yǎng)和提升。根據(jù)調(diào)查，當(dāng)前通過(guò)“第三路徑”入學(xué)后的學(xué)生普遍反映在學(xué)習(xí)之初會(huì)陷入學(xué)業(yè)迷茫狀態(tài)，表現(xiàn)為在課程選擇、學(xué)習(xí)節(jié)奏、校園環(huán)境、群體關(guān)系、知識(shí)交疊等方面存在一定的適應(yīng)困難。然而社會(huì)和學(xué)校針對(duì)該群體所面對(duì)的學(xué)業(yè)困境缺乏關(guān)注，而將注意力主要集中于其入學(xué)條件、專業(yè)建設(shè)以及社會(huì)功能方面。近些年經(jīng)由“第三路徑”入學(xué)的學(xué)生最終的畢業(yè)率僅60%左右，表明即便能夠通過(guò)該“第三路徑”順利進(jìn)入高教學(xué)習(xí)過(guò)程，部分學(xué)生卻由于適應(yīng)程度不強(qiáng)而選擇不斷延期畢業(yè)甚至退學(xué)，從而無(wú)法獲取學(xué)位[20]。

六、啟示與借鑒

（一）提升師資和辦學(xué)條件并形成就業(yè)保障

我國(guó)目前的高職擴(kuò)招在規(guī)模和形式上已經(jīng)具有較為明確的高端職業(yè)化培養(yǎng)特征，然而由于生源結(jié)構(gòu)的變化，在具體的實(shí)施過(guò)程中仍面臨著包括師資水平、辦學(xué)條件、就業(yè)前景等方面的桎梏。基于“第三路徑”的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)前我國(guó)在向社會(huì)人員提供高等教育機(jī)會(huì)的過(guò)程中，首先應(yīng)當(dāng)突出雙師型教師的功能，鼓勵(lì)吸納企業(yè)師傅參與實(shí)踐教學(xué)，將個(gè)人職業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐經(jīng)歷、理論水平、學(xué)做結(jié)合的能力等作為此類教師的遴選條件。其次要優(yōu)化辦學(xué)條件，尤其應(yīng)當(dāng)充分考慮東西部高教資源的差距，給予西部院校以更多充足的資源傾斜，并對(duì)開(kāi)設(shè)此類教育路徑的院校予以重點(diǎn)支持和典型宣傳，從而帶動(dòng)更多的本科院校轉(zhuǎn)型成為能夠培養(yǎng)此類生源的應(yīng)用型高校。再次還要確保此類學(xué)生獲得充分的就業(yè)保障，在就學(xué)指導(dǎo)方面應(yīng)當(dāng)由院校配備專業(yè)化的教師，針對(duì)學(xué)生在入學(xué)選擇、課程修讀、學(xué)習(xí)計(jì)劃、環(huán)境適應(yīng)、知識(shí)沖突等方面產(chǎn)生的一系列問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)輔導(dǎo)，從而促進(jìn)學(xué)生的順利發(fā)展，減少輟學(xué)的可能，提升畢業(yè)率和就業(yè)率。

（二）發(fā)揮院校實(shí)踐特征以優(yōu)化培養(yǎng)模式

我國(guó)面向社會(huì)人員提供高教機(jī)會(huì)的主體是高職院校。在具體的運(yùn)行過(guò)程中，可以借鑒德國(guó)應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)模式，在入學(xué)上實(shí)行雙元制，在培養(yǎng)上強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)。從入學(xué)機(jī)會(huì)而言，在頂層設(shè)計(jì)層面應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)于此類入學(xué)形式和功能的宣傳及支持，包括對(duì)有入學(xué)意愿的社會(huì)人才進(jìn)行經(jīng)濟(jì)資助、就業(yè)推薦等，從而掃除其對(duì)于求學(xué)的后顧之憂，擴(kuò)大該模式的總體入學(xué)規(guī)模。從培養(yǎng)過(guò)程而言，我國(guó)以應(yīng)用型為主導(dǎo)的職業(yè)院校在針對(duì)社會(huì)學(xué)生的培養(yǎng)中應(yīng)當(dāng)更為注重靈活性和便利性。從教學(xué)時(shí)間角度應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者的空閑時(shí)間為主，并設(shè)置具有一定時(shí)間間隔的學(xué)習(xí)階段，以便其能夠充分地思考消化課內(nèi)知識(shí)；從場(chǎng)所角度應(yīng)當(dāng)更為靈活地將網(wǎng)絡(luò)方式和課堂集中授課方式相互交叉；從教學(xué)方式角度需要更為重視學(xué)習(xí)小組的構(gòu)建和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，以討論、總結(jié)、展示等翻轉(zhuǎn)課堂模式為主，激發(fā)學(xué)生自覺(jué)將自身既有經(jīng)驗(yàn)與課堂理論知識(shí)相結(jié)合，以形成創(chuàng)新性的實(shí)踐理論。

（三）突出三方主體功能形成完備的制度結(jié)構(gòu)

我國(guó)面向社會(huì)學(xué)生的教育理念應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”的局限，借鑒德國(guó)“第三路徑”對(duì)各方力量的挖掘和統(tǒng)合方式，將培養(yǎng)制度的構(gòu)建根植于社會(huì)、院校、企業(yè)等三方主體的教學(xué)認(rèn)識(shí)和協(xié)同合作中。首先，從社會(huì)角度應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到我國(guó)既定的人口發(fā)展?fàn)顩r，對(duì)于社會(huì)人才從事高等職業(yè)化學(xué)習(xí)予以平等化看待。其次，院校需要在面對(duì)無(wú)法獲取中學(xué)畢業(yè)證而具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技能型人員時(shí)，更加突出多元化的入學(xué)路徑，給予每個(gè)學(xué)習(xí)者充分的受教育選擇權(quán)，具體包括在統(tǒng)一化的理論考試之外，還應(yīng)當(dāng)更重視對(duì)技能水平的考核和認(rèn)定，甚至可以將實(shí)踐經(jīng)歷換算為具體技能課程的在學(xué)時(shí)長(zhǎng)，以減輕申請(qǐng)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。再次，企業(yè)的地位和作用在培養(yǎng)過(guò)程中也應(yīng)當(dāng)更加重視，通過(guò)校企合作培養(yǎng)高技能實(shí)踐型人才，構(gòu)成校企結(jié)合的全方位高教體系。

總之，當(dāng)前我國(guó)正面臨職業(yè)和學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)相互交叉融合、技術(shù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、社會(huì)人口結(jié)構(gòu)變化、后疫情時(shí)代教學(xué)方式轉(zhuǎn)變等一系列影響因素的漸變乃至嬗變，在面對(duì)未能獲得中學(xué)文憑的社會(huì)求學(xué)者群體時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重賦予其充分的接受高等教育的機(jī)會(huì)，開(kāi)辟“Z 世代”順暢的教育上升通路[21]，以實(shí)現(xiàn)職教完善、科技進(jìn)步、人力發(fā)達(dá)、教學(xué)多元的良性發(fā)展局面，從而有效貫徹新時(shí)代人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略。