吳義昌

(江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

廣義的教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)性不斷得到提升的過程，這里的教師既指作為一種職業(yè)的教師，又指作為一個(gè)個(gè)體的教師。當(dāng)把教師理解為一種職業(yè)時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展指的是教師職業(yè)從非專業(yè)或半專業(yè)逐漸發(fā)展為一種專業(yè)的過程；當(dāng)把教師理解為一個(gè)個(gè)體時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展指的是教師個(gè)體從新手教師逐漸成長(zhǎng)為專家型教師的過程。狹義的教師專業(yè)發(fā)展把教師理解為一個(gè)個(gè)體，專指教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)。本文所指的教師專業(yè)發(fā)展是狹義的，它關(guān)注的是教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的不斷提高，是教師個(gè)體整個(gè)職業(yè)生涯持續(xù)專業(yè)發(fā)展的過程，正如人民教育家于漪所說的，“一輩子做教師，一輩子學(xué)做教師。”[1]在大力倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念的當(dāng)今時(shí)代，深入探討教師專業(yè)發(fā)展的有效策略具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、已有教師專業(yè)發(fā)展策略的檢視

從世界范圍來看，學(xué)術(shù)界對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展策略的重視始于20世紀(jì)80年代?！?980年以‘教師專業(yè)發(fā)展’為主題的《世界教育年鑒》就反映了教師專業(yè)發(fā)展策略的轉(zhuǎn)變。不少教育工作者提出，必須把教師專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)目標(biāo)辨別清楚。一個(gè)就是把教師視為社會(huì)分層的一個(gè)階層，因此，專業(yè)化的目標(biāo)就在于爭(zhēng)取專業(yè)的地位和權(quán)力，力求集體向上流動(dòng)。但除此之外，教師也是一個(gè)在教室里教導(dǎo)學(xué)生以提供教學(xué)服務(wù)的工作者，因此他們必須以提高教學(xué)水平及擴(kuò)張個(gè)人知識(shí)及技能為發(fā)展方向?！盵2]26-27此后，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展策略的研究愈來愈受到重視，所使用的概念與提出的觀點(diǎn)也豐富多樣。如我國(guó)有研究者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括“教歷”“研究”“教學(xué)合作”“自主”“教學(xué)反思”“同伴互助”和“專業(yè)引領(lǐng)”[3]。有研究者指出教師專業(yè)發(fā)展的策略包括“知：學(xué)習(xí)”“思：反思”“行：行動(dòng)”“觀：觀察”“研：研究”和“合：合作”[4]。有研究者提出教師專業(yè)發(fā)展的策略和途徑包括“反思”“學(xué)習(xí)”“教育研究”和“合作”[5]。從上述文獻(xiàn)可以看出，我國(guó)教師教育界普遍認(rèn)可的教師專業(yè)發(fā)展策略主要有四條，即“學(xué)習(xí)”“反思”“合作”和“研究”。筆者認(rèn)為，當(dāng)承認(rèn)教師開展的研究主要是“行動(dòng)研究”或“實(shí)踐研究”時(shí)，“反思”是一種重要的“研究”形式，教師在“合作”中開展的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)多與“研究”密切相關(guān)，旨在創(chuàng)造性應(yīng)用理論的高質(zhì)量“學(xué)習(xí)”往往也內(nèi)含“研究”成分，因此我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的基本策略可以概括為三條，即“學(xué)習(xí)”“反思”和“合作”。從世界范圍來說，學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展策略的觀點(diǎn)也是如此，普遍認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的策略主要包括三條，即理智取向策略、實(shí)踐反思取向策略和生態(tài)取向策略。[2]27[6]

教師專業(yè)發(fā)展的理智取向策略又可以稱為理論取向策略，該策略強(qiáng)調(diào)教師通過自學(xué)或接受培訓(xùn)等途徑獲得研究人員構(gòu)建的理論知識(shí)來實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。由于教育工作具有科學(xué)性，而理論知識(shí)在一定程度上較好地反映了教育規(guī)律，能夠?yàn)榻處熖岣呓逃|(zhì)量提供科學(xué)指導(dǎo)，因而該策略被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的重要策略。國(guó)際教育領(lǐng)域中循證教育學(xué)的興起在一定程度上是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展理智取向策略的當(dāng)代肯定。該策略的主要尷尬之處是教師的主要工作是課堂教學(xué)，教師專業(yè)發(fā)展的成效主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，然而很少有教師能在課堂教學(xué)過程中針對(duì)問題現(xiàn)場(chǎng)尋找和使用理論知識(shí)，這就導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的理智取向策略缺少足夠的解釋力。

在此情況下，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐反思取向策略得到普遍認(rèn)同。該策略認(rèn)為，教師工作具有“在場(chǎng)性”，具體表現(xiàn)為行動(dòng)性、問題解決取向和條件制約，與理論的概念化、形式化與情境獨(dú)立性之間不盡兼容；教師工作具有“不確定性”，具體表現(xiàn)為生成性、模糊性和特殊性，與理論的相對(duì)固定性、清晰性和普適性之間不盡兼容；教師工作具有“價(jià)值性”，具體表現(xiàn)為人際性、規(guī)范性和情感投入，與理論所提倡的主客分離、客觀中立和情感抽離之間不盡兼容。[7]因此，直接支配和指導(dǎo)教師課堂教學(xué)行為的知識(shí)不是理論知識(shí)，而是實(shí)踐知識(shí)；若要豐富和完善實(shí)踐知識(shí)，教師就必須自覺而堅(jiān)持不懈地對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行反思。在當(dāng)今基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，“教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”這一公式業(yè)已得到比較普遍的認(rèn)同。然而，該策略也存在不足之處，它不僅暗含輕視理論知識(shí)的偏見，而且過于強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐反思的個(gè)人化。

基于此，教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向策略逐漸受到重視。該策略強(qiáng)調(diào)教師通過合作來促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。從專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容角度說，該策略基本上還是注重教師專業(yè)知識(shí)及能力的發(fā)展，“贊同生態(tài)取向的學(xué)者并不否認(rèn)一個(gè)被許多學(xué)者反復(fù)說明的現(xiàn)實(shí)：教師在實(shí)際的教學(xué)過程中，教學(xué)風(fēng)格是個(gè)人化的，教師在其實(shí)踐中亦多處于孤立的狀態(tài)之中。但就教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展其專業(yè)知識(shí)與能力并不全然依靠自己，而會(huì)向他人(如校外專家或其同事)學(xué)到許多。”[2]30合作對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用?！秾W(xué)記》有云，“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！痹谏鐣?huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論看來，只有通過合作，個(gè)體才能克服自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人視角的局限，從而獲得更加接近真理的知識(shí)。然而，生態(tài)取向策略同樣存在明顯的不足，它傾向于把“合作”看作教師獲得專業(yè)知識(shí)的手段，而沒有注意到“合作”同時(shí)還是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的要素，是教師專業(yè)發(fā)展的重要目的。

上述三條教師專業(yè)發(fā)展策略的共同之處都是強(qiáng)調(diào)教師通過種種不同的方式方法來優(yōu)化和豐富專業(yè)知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展，它們似乎都認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)就是教師所擁有的包括理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)在內(nèi)的專業(yè)知識(shí)以及建基于其上的專業(yè)技能或?qū)I(yè)能力的發(fā)展，它們都有意或無意地忽視了道德在教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位和作用。只要承認(rèn)道德在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要地位并能夠發(fā)揮重要作用，那么，道德取向策略就應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展的第四條基本策略。

二、教師專業(yè)發(fā)展道德取向策略的內(nèi)在機(jī)制

教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略是指教師個(gè)人或在他人幫助與引領(lǐng)下，通過多種方式方法不斷提高道德品質(zhì)，從而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的一種計(jì)策或謀略。該策略促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制主要包括以下三個(gè)方面。

(一)高尚的道德是教師專業(yè)素質(zhì)的重要構(gòu)成部分

從理論方面說，關(guān)于教師的專業(yè)素質(zhì)，由于學(xué)科視角不同，研究者往往見仁見智。例如，林崇德從心理學(xué)視角指出，教師的素質(zhì)主要包括教師的職業(yè)理想、教師的知識(shí)水平、教師的教育觀念、教師的教學(xué)監(jiān)控能力、教師的教學(xué)行為與策略。他把教師的職業(yè)理想稱為師德與師魂。[8]王道俊等人從教育學(xué)視角出發(fā)，認(rèn)為教師的素養(yǎng)包括高尚的師德、寬厚的文化素養(yǎng)、專門的教育素養(yǎng)和健康的心理素質(zhì)。[9]曾榮光從社會(huì)學(xué)視角把“專業(yè)”界定為基于專業(yè)知識(shí)和職業(yè)道德而建立起來的職業(yè)群體，它所提供的社會(huì)服務(wù)具有不可或缺的社會(huì)功能。[2]33根據(jù)該定義，作為專業(yè)人員的教師必須具有專業(yè)知識(shí)和職業(yè)道德兩大方面的專業(yè)素質(zhì)。從以上文獻(xiàn)可以看出，研究者普遍認(rèn)為高尚的道德是教師專業(yè)素質(zhì)的重要構(gòu)成部分。從政策方面看，當(dāng)前我國(guó)黨和政府把高尚的道德看作教師專業(yè)素質(zhì)非常重要的構(gòu)成部分。2012年教育部頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》是國(guó)家對(duì)合格中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念完全相同，皆為“師德為先”“學(xué)生為本”“能力為重”和“終身學(xué)習(xí)”。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，要突出師德，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置。2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，要把師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)，把師德表現(xiàn)作為教師資格定期注冊(cè)、業(yè)績(jī)考核、職稱評(píng)聘、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)的首要要求。

高尚的道德是教師專業(yè)素質(zhì)的重要構(gòu)成部分，而教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略指向提高教師道德品質(zhì)，因而該策略能夠有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。由于我國(guó)教育理論和教育政策傾向于將高尚的道德視為教師最為重要的專業(yè)素質(zhì)，因此，從某種程度上說，教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略甚至比理智取向策略、實(shí)踐反思取向策略和生態(tài)取向策略更為重要。

(二)高尚的道德是教師提升專業(yè)知能的重要內(nèi)在動(dòng)力

教師專業(yè)知能是教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的簡(jiǎn)稱。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來說，提升專業(yè)知能當(dāng)然非常重要，已有三條教師專業(yè)發(fā)展策略的主要目標(biāo)也正指向于此。然而，教師專業(yè)知能的提升是一個(gè)復(fù)雜且漫長(zhǎng)的過程。教師高水平的專業(yè)知能又可以稱為教學(xué)專長(zhǎng)。有研究者指出，“從新手到專家的專長(zhǎng)形成是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，需要在特定領(lǐng)域長(zhǎng)時(shí)間地學(xué)習(xí)和不斷地實(shí)踐。在國(guó)際象棋、物理、數(shù)學(xué)、音樂、歷史和醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)的研究都證明了任何一個(gè)專業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的新手要成為專家都至少需要10年的工作經(jīng)驗(yàn)?！盵10]在如此復(fù)雜且漫長(zhǎng)的教學(xué)專長(zhǎng)形成過程中，教師專業(yè)知能的提升不僅需要外部動(dòng)力，更需要內(nèi)部動(dòng)力。在內(nèi)部動(dòng)力中，教師的意志力比其興趣更為重要，而能夠?yàn)榻處熖嵘龑I(yè)知能提供巨大意志力的內(nèi)在因素主要就是教師高尚的道德。我國(guó)當(dāng)代著名兒童教育家、情境教育創(chuàng)始人、全國(guó)首屆基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)特等獎(jiǎng)獲得者李吉林在回顧自己的成長(zhǎng)歷程時(shí)說：“我心中對(duì)學(xué)生的這種純真的情感，赤誠(chéng)的師德，產(chǎn)生了巨大的力量，使我在教育的實(shí)踐與研究中有可能堅(jiān)持不懈，甚至百折不回”，“我把自己探索中所經(jīng)歷的提出問題、學(xué)習(xí)理論、堅(jiān)持實(shí)踐、及時(shí)總結(jié)，概括為四個(gè)字，即思、學(xué)、行、著，說得通俗些就是想想、學(xué)學(xué)、做做、寫寫。而這四個(gè)字之所以能循環(huán)往復(fù)，二十多年來持續(xù)進(jìn)行，就是出于對(duì)教育、對(duì)學(xué)生的愛，所以教師的思想道德的素質(zhì)是首位的。”[11]生態(tài)取向策略強(qiáng)調(diào)教師通過合作獲得更加接近真理的專業(yè)知識(shí)，而團(tuán)隊(duì)合作顯然是教師的一種重要道德品質(zhì)。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為杜威的反思理論是教師實(shí)踐反思思想的重要理論基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為反思需要三種態(tài)度，一是虛心，二是專心，三是責(zé)任心，假如要在“個(gè)人的態(tài)度”和“能巧妙處理問題的特殊的邏輯方法”之間必須作出選擇的話，“我們將選擇前者”[12]。在杜威看來，在實(shí)踐反思取向策略中，與道德有關(guān)的反思的態(tài)度要比反思的方法更為重要。

事實(shí)上，許多教師雖然認(rèn)可理論學(xué)習(xí)對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展具有重要作用，實(shí)踐反思能夠促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)，合作有助于自己開闊視野，但其具體的理論學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)踐反思活動(dòng)和合作活動(dòng)卻開展得不盡如人意，這與其道德所提供的內(nèi)在動(dòng)力不足有重要關(guān)系。

(三)高尚的道德有助于教師充分而正確地發(fā)揮專業(yè)知能的功能

教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果不僅表現(xiàn)為教師充實(shí)了專業(yè)知識(shí)，增強(qiáng)了專業(yè)能力，或者獲得了專業(yè)技術(shù)職稱以及榮譽(yù)稱號(hào)，而且表現(xiàn)為教師充分而正確地運(yùn)用專業(yè)知能，提高教育質(zhì)量，有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。而要充分、正確地發(fā)揮專業(yè)知能的功能，教師必須具有高尚的道德。教師勞動(dòng)具有復(fù)雜性，美國(guó)教育家舒爾曼說：“在從事了30年教學(xué)工作后，我得出了這樣的結(jié)論：課堂教學(xué)……可能是我們?nèi)祟惏l(fā)明中最復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性，以及要求最高、最微妙，甚至是最讓人感到恐懼的活動(dòng)?！盵13]要把專業(yè)知能運(yùn)用于如此復(fù)雜的教學(xué)工作中去，教師就必須用高尚的道德為自己提供內(nèi)部動(dòng)力。孔子從教四十多年，誨人不倦，對(duì)此他曾表白說：“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”對(duì)學(xué)生的愛和高度負(fù)責(zé)，是他誨人不倦教學(xué)態(tài)度的思想基礎(chǔ)。[14]教師在教育活動(dòng)中必然會(huì)受到體制的影響，然而，任何一種體制都不會(huì)完美無缺，道德高尚的教師會(huì)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在工作過程中自覺彌補(bǔ)體制的不足；而道德水平不高的教師則可能會(huì)被動(dòng)適應(yīng)不完善的體制，或主動(dòng)迎合不完善的體制，鉆不完善體制的空子，從而成為一個(gè)“精致的利己主義者”。對(duì)此，魯潔教授曾感慨地指出：“我們每一個(gè)人、每一個(gè)單位確實(shí)無法獨(dú)立去改變現(xiàn)實(shí)的體制。但重要的是，我們每個(gè)單位、每一個(gè)人(當(dāng)然也包括我自己在內(nèi))是否有過自我問責(zé)？當(dāng)我們面對(duì)種種已經(jīng)不能繼續(xù)下去的教育現(xiàn)狀時(shí)，我們想過什么？我們做過什么？我們抗?fàn)庍^什么？我們改變過什么？還只是僅僅發(fā)出一聲無奈的嘆息！甚至還會(huì)因取得了不合理體制所要求的業(yè)績(jī)，諸如升學(xué)率、高考率以及其他種種‘率’而沾沾自喜，引以為榮？我們每個(gè)人是否也在推波助瀾，也在賣力地把不合理體制之網(wǎng)越結(jié)越大、越結(jié)越深？”[15]

在一定程度上說，教師的專業(yè)知能是中性的，具有工具性，教師能否充分運(yùn)用專業(yè)知能，能否正確運(yùn)用專業(yè)知能，都與其道德有直接關(guān)系。道德取向策略旨在提高教師的道德品質(zhì)，因而它有助于教師充分而正確地發(fā)揮專業(yè)知能的功能，進(jìn)而有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

三、教師專業(yè)發(fā)展道德取向策略的實(shí)施原則

結(jié)合當(dāng)前我國(guó)教師道德發(fā)展現(xiàn)狀，要有效實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略，切實(shí)提高教師道德水平，教師教育者、教育管理者和教師自身等相關(guān)主體必須堅(jiān)持以下原則。

(一)道德的理想性與現(xiàn)實(shí)性相結(jié)合

從利己與利他的關(guān)系角度來說，教師的道德水平大致分為四個(gè)層次。一是舍己為人層次。該層次的道德具有理想性，能修養(yǎng)到這一道德層次的教師雖然不多，但確實(shí)存在，他們就如司馬遷所贊美的孔子那樣令人“‘高山仰止，景行行止?！m不能至，然心向往之”[16]。二是為己為人層次。該層次的道德具有現(xiàn)實(shí)性，達(dá)到該道德層次的教師在為他人奉獻(xiàn)的同時(shí)，通過盡職盡責(zé)來獲得自己的正當(dāng)利益。許多教師經(jīng)過努力能夠達(dá)到這一道德層次。三是為己不損人層次。教師既是“作為教師的人”，也是“作為人的教師”，而人的生活內(nèi)容是豐富多樣的，其中會(huì)存在一些出于個(gè)人特點(diǎn)或愛好的行為，這些行為只要不損害他人利益，也具有道德性。這種層次的道德對(duì)于教師來說也具有現(xiàn)實(shí)性，是更為基礎(chǔ)的道德。四是損人利己層次。顯然，該層次的道德是低下的道德。對(duì)于教師來說，該層次的道德主要表現(xiàn)為把個(gè)人利益建立在損害學(xué)生全面發(fā)展和社會(huì)文明進(jìn)步的基礎(chǔ)之上。

教師上述層次的道德之間既具有遞進(jìn)性，又具有并存性。堅(jiān)持道德的理想性和現(xiàn)實(shí)性相結(jié)合原則，要求教師既敬重和追求最高層次的舍己為人道德，又高度重視較高層次的為己為人道德，同時(shí)守住基礎(chǔ)層次的為己不損人道德，且堅(jiān)決摒棄低下層次的損人利己道德。

(二)道德的他律性與自律性相結(jié)合

當(dāng)前我國(guó)師德教育雖然比較重視道德的他律性與自律性相結(jié)合，但不少人對(duì)“自律”的理解存在偏差，他們往往把“自律”理解為在別人沒有明確對(duì)其提出道德要求的情況下，一個(gè)人仍然能夠按照別人曾經(jīng)給其提出的道德要求去做。這種情況下的所謂“自律”其實(shí)是一種更為高級(jí)的“他律”，它意味著一個(gè)人在別人的“遙控”下仍然按照別人對(duì)其提出的道德要求去做。真正的道德既包含他律，又包含自律；不僅如此，自律的道德還是一個(gè)人更高水平的道德。皮亞杰將兒童的道德發(fā)展從低到高分為三個(gè)階段，即無律階段、他律階段和自律階段?！八傻赖率歉鶕?jù)外在的道德法則而作判斷，只注意行為的外在結(jié)果，而不考慮行為的動(dòng)機(jī)，是非標(biāo)準(zhǔn)取決于是否服從成人的命令或規(guī)定，這是一種受自身之外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷；自律階段已能從主觀動(dòng)機(jī)出發(fā)，用平等不平等、公道不公道等新的標(biāo)準(zhǔn)來判斷是非，這是一種受兒童自身已具有的主觀價(jià)值支配的道德判斷，皮亞杰認(rèn)為，兒童只有達(dá)到這個(gè)水平，才算有了真正的道德。”[17]409在科爾伯格構(gòu)建的個(gè)體道德發(fā)展的“三水平六階段”理論中，“前習(xí)俗水平”和“習(xí)俗水平”都屬于道德發(fā)展的“他律”層次，二者的主要區(qū)別是處于“前習(xí)俗水平”兒童的“他律”指向?yàn)榧?，處于“?xí)俗水平”兒童的“他律”指向利他。處于“后習(xí)俗水平”的兒童不再盲目受外在規(guī)范約束，而是達(dá)到自律(自己支配)的境界，且其自律仍然指向利他。這個(gè)水平才是道德發(fā)展的理想境界。[17]411-412處于自律水平的人不僅是高尚的，而且具有主體性，是自由的。英國(guó)哲學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和法學(xué)家邊沁把個(gè)人行為的道德標(biāo)準(zhǔn)確定為其所造成的苦樂多少，并提出道德的基本原則是“追求最大多數(shù)人的最大幸福”；英國(guó)哲學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家密爾在繼承邊沁道德思想的基礎(chǔ)上，把個(gè)人“幸?！眳^(qū)分為低質(zhì)量的肉體快樂和高質(zhì)量的精神快樂，并認(rèn)為作為精神快樂要素之一的個(gè)性自由是“幸?！钡氖滓蛩?。[18]我國(guó)黨和政府高度重視人的主體性在道德建設(shè)中的重要地位，2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》，明確提出要“尊重人民群眾的主體地位”[19]。

堅(jiān)持道德的他律性與自律性相結(jié)合原則，要求教師在嚴(yán)格執(zhí)行黨和國(guó)家教育方針、堅(jiān)持依法執(zhí)教、追求教育真理的前提下，自主判斷哪些教育行為能做，哪些教育行為不能做；在能做的教育行為中，自主判斷應(yīng)該采取什么樣的方式方法以達(dá)成最優(yōu)化的教育效果。只有這樣，教師才能體驗(yàn)到職業(yè)的尊嚴(yán)，而“尊嚴(yán)就是最能使人高尚起來、使他的活動(dòng)和他的一切努力具有崇高品質(zhì)的東西……能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時(shí)我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造”[20]。

(三)掌握道德規(guī)范與培養(yǎng)道德智慧相結(jié)合

人的道德品質(zhì)包括道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為四個(gè)要素，其中，道德認(rèn)知既要求人掌握道德規(guī)范，又要求人具有道德智慧。關(guān)于道德規(guī)范與道德智慧的關(guān)系，蘇格拉底認(rèn)為，知識(shí)即道德，智慧是最高的美德。他基于善的人性假設(shè)，認(rèn)為沒有人有意犯錯(cuò)，他之所以犯錯(cuò)，或者由于無知，或者由于判斷錯(cuò)誤。[21]當(dāng)今世界德育模式主要有四種，即認(rèn)知模式、體諒模式、社會(huì)模仿模式和價(jià)值澄清模式，其中，占主流地位的是認(rèn)知模式。該模式代表人科爾伯格認(rèn)為，人的道德品質(zhì)包括道德判斷內(nèi)容和道德判斷形式兩部分。所謂道德判斷內(nèi)容就是對(duì)道德問題所作的“該”或“不該”、“對(duì)”與“錯(cuò)”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說明理由過程中所包含的推理方式。他認(rèn)為，反映個(gè)體道德發(fā)展水平的更為重要的標(biāo)準(zhǔn)不是道德判斷內(nèi)容，而是道德判斷形式。[22]譬如，對(duì)于同樣一個(gè)道德情境，小學(xué)生與大學(xué)生的道德判斷內(nèi)容可能一樣，但他們的道德判斷形式則存在明顯差別，而正是這種差別才反映出他們道德發(fā)展水平的不同。從人的道德品質(zhì)角度說，道德判斷形式的本質(zhì)就是道德智慧。

在一定程度上說，道德規(guī)范具有既成性和普遍性，而道德實(shí)踐具有生成性和情境性。教師要將道德規(guī)范付諸道德實(shí)踐，必須要具有道德智慧，否則，教師就有可能“好心辦壞事”，從而造成不道德的后果。因此，要有效實(shí)施道德取向策略，必須堅(jiān)持掌握道德規(guī)范與培養(yǎng)道德智慧相結(jié)合原則，教師不僅要培植一顆“善心”，而且要練就一雙“慧眼”，從而切實(shí)提高道德水平，有力促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。