徐曉曉，皇甫科杰

(廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004)

由王枬、李政濤主編，人民教育出版社出版的《“生命·實踐”教育學(xué)研究叢書》系統(tǒng)論述和闡發(fā)了創(chuàng)生于中國本土的教育學(xué)派——“生命·實踐”教育學(xué)派創(chuàng)始人葉瀾的教育思想體系，其中廣西師范大學(xué)王枬教授所著的《成己成人：葉瀾教師觀解讀》一書系統(tǒng)梳理和深度解讀了葉瀾的教師觀和教師發(fā)展思想，展現(xiàn)了“生命·實踐”教育學(xué)對教師內(nèi)涵與教師發(fā)展的重構(gòu)圖景。

教師作為教育活動的基本要素之一，對學(xué)生發(fā)展乃至整個教育發(fā)展都發(fā)揮著重要作用。葉瀾對教師的諸多論述來源于其近30年的“新基礎(chǔ)教育”研究的變革實踐和生命體悟，表現(xiàn)出鮮明的理論與實踐交互的特點，形成了獨具特色與原創(chuàng)性的“生命·實踐”教育學(xué)教師觀。《成己成人：葉瀾教師觀解讀》在“教天地人事，育生命自覺”教育理念和“成事成人”價值追求基礎(chǔ)上展現(xiàn)了葉瀾對教師角色、教師價值、教師發(fā)展、教師素養(yǎng)、教師教育等方面?zhèn)鹘y(tǒng)觀點的批判性反思，重新詮釋了教師在“成己成人”中所應(yīng)具有的身份與使命、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)、尊嚴(yán)與歡樂。

一、以“關(guān)系性”為維度，重構(gòu)教師角色

角色是指個人在特定的社會和團(tuán)體中占有某一特定位置，并由這一社會和團(tuán)體規(guī)定了個人的行為規(guī)范和模式的總和。葉瀾指出，在中國傳統(tǒng)文化中，教師角色集中表現(xiàn)為“天地君親師”中的“衛(wèi)道者”角色、“蠟燭”與“春蠶”中的“犧牲者”角色、“教書匠”中的“傳遞者”角色。傳統(tǒng)文化中的教師角色在定位上出現(xiàn)了巨大反差，或是“圣化”和“神化”，或是“匠化”和“矮化”[1]59-71。教師作為人的生命失去了“現(xiàn)實性”和“具體性”，也就成為了干癟和貧乏的存在。[2]葉瀾深刻反思了傳統(tǒng)教師角色的片面化甚至極端化現(xiàn)象，認(rèn)為教師全面而豐富的生命存在并未體現(xiàn)在已有的教師角色中，教師培養(yǎng)也未認(rèn)識到教育勞動的復(fù)雜性與創(chuàng)造性。只有把教師當(dāng)作全面、豐富、活生生的存在，其有尊嚴(yán)的幸福生活才可能真正成為現(xiàn)實。葉瀾從事實層面與價值層面對教師角色展開重新認(rèn)識，以“關(guān)系性”為維度深入分析、回答了“教師是誰”這一基本問題。

首先，在教師與變革的關(guān)系上，葉瀾指出：教師不是上級制度規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者，而是有思想的實踐者；不是他人改革經(jīng)驗的照搬者，而是有發(fā)現(xiàn)的研究者；不是教育變革實踐的操作者，而是有創(chuàng)生能力的變革者。其次，在教師與學(xué)生的關(guān)系上，葉瀾認(rèn)為：教師不是為學(xué)生燃盡生命的“蠟燭”，而是點亮學(xué)生心燈的“啟蒙者”；不是放任學(xué)生自發(fā)生長的“牧羊者”，而是用人類文明使學(xué)生成人的“養(yǎng)正者”；不是學(xué)生成長路線與模式的“規(guī)定者”，而是學(xué)生才智、智慧、人格發(fā)展不可替代的“助成者”。再次，在教師與學(xué)科的關(guān)系上，葉瀾提出：教師不是學(xué)科知識的簡單傳遞者，而是學(xué)科知識的重要激活者；不是學(xué)科技能的機(jī)械訓(xùn)練者，而是學(xué)科育人價值的開發(fā)者；不是學(xué)科能力的反復(fù)宣講者，而是教育教學(xué)實踐的個性化創(chuàng)造者。最后，在教師與自我的關(guān)系上，葉瀾強調(diào)：教師不是聽任外部環(huán)境擺布的被動生存者，而是自主選擇職業(yè)的責(zé)任人；不是只需專業(yè)發(fā)展的局域人，而是不斷自覺提升德行才智的發(fā)展者；不是群體中的依附者，而是在善的群體合作中發(fā)揮、發(fā)展個性的主動者。[3]

葉瀾對教師角色的重構(gòu)表達(dá)了事實層面上對傳統(tǒng)教師角色的反思批判，表達(dá)了價值層面上對現(xiàn)代型學(xué)校中教師的更高要求，也表達(dá)了路徑層面上堅持日常教育教學(xué)實踐變革的基本方式?！胺此寂小咭蟆粘Ｗ兏铩币馕吨~瀾的教師角色并非靜態(tài)先成的，而是創(chuàng)造生成的，“只有用創(chuàng)造的態(tài)度去對待工作的人，才能在完整意義上懂得工作的意義和享受工作的歡樂?！盵4]

二、以“創(chuàng)造性”為本質(zhì)，重估教師價值

在回答“教師是誰”這一基本問題之后還需要進(jìn)一步厘清“教師為誰”這一價值問題。長期以來中國教育對教師價值的認(rèn)識更多側(cè)重教師的工具價值和傳遞職能。[5]中國傳統(tǒng)教育強調(diào)教師“衛(wèi)道士”的身份，強調(diào)教師作為統(tǒng)治者治理國家、鞏固政權(quán)工具的“社會本位”。同時，傳遞知識為主的思想和模式因程序規(guī)范、操作性強等原因也深深扎根在教師的日常教學(xué)觀念和行為中。

葉瀾主張對教師的認(rèn)識要改變重社會輕個人的取向，改變重工具理性輕價值理性的取向，改變只見物不見人的傾向，改變偏重認(rèn)知忽視生命整體的傾向，[1]123-133其中教師主體的價值觀轉(zhuǎn)變是諸多具體改變的樞紐，也是教師作為人的發(fā)展方向的指南針。葉瀾從外在價值與內(nèi)在價值相統(tǒng)一的角度對“教師為誰”的價值追求做出了新解，“重估一切價值”就是要將價值觀的重塑回歸到人的本體價值上，著眼于人性發(fā)展。

人的本體價值表現(xiàn)為人的自覺、自主的選擇、策劃和創(chuàng)造，這是一種人的自我生成和自我再生。[6]教育的本體價值即是促進(jìn)人的自我生成和自我再生，促進(jìn)人的發(fā)展，葉瀾將其表述為教育的“生命性”。“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會實踐活動?！盵7]基于上述價值認(rèn)識，葉瀾指出教師的勞動特點在于生成，包括教育示范手段的生成、教育對象能動的生成、教育情境復(fù)雜的生成、教育過程長期的生成、教育成果集合的生成；教師的職業(yè)魅力在于“創(chuàng)造”，促進(jìn)學(xué)生的主動發(fā)展、促進(jìn)教師自我的成長以及促進(jìn)師生的和諧共生；教師的創(chuàng)造重點在于轉(zhuǎn)化，將人類精神財富轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體成長的精神財富，將符號化的思想理論轉(zhuǎn)化為充滿生命氣息的教育實踐，也將豐富的教育實踐轉(zhuǎn)化為教師主體自身的生命智慧。

教師的價值在于創(chuàng)造，葉瀾提出的教師價值觀不是停留在理念上，而是付諸新基礎(chǔ)教育研究的轉(zhuǎn)型性變革中，共同的教育理念下每一所學(xué)校、每一位老師都會展現(xiàn)出不同的實踐風(fēng)貌。如圍繞“四季教育”，有的試驗學(xué)校形成了“探春”“嬉夏”“品秋”和“暖冬”的綜合實踐活動體系，[8]有的試驗學(xué)校統(tǒng)整全年的季節(jié)和節(jié)氣做出了“春生”“夏長”“秋實”“冬藏”的“四季活動整合表”[9]，教師的創(chuàng)造價值在一系列創(chuàng)造性育人活動中不斷地澄明彰顯。通過價值觀念重建與教育實踐探索，教師使自己的生命和才智在為事業(yè)奉獻(xiàn)的過程中不斷獲得更新和發(fā)展，也在教育中獲得生命的尊嚴(yán)與歡樂。

三、以“生命性”為導(dǎo)向，重釋教師發(fā)展

重估教師價值的過程中，葉瀾著力克服傳統(tǒng)教師價值觀中的工具性偏差，視教師為“完整的人”，認(rèn)為不能簡單地提倡教師專業(yè)發(fā)展，更需要強調(diào)教師整全生命的教師發(fā)展，以主動與自覺為核心，由此才能激活和提升教師發(fā)展的內(nèi)在動力。教師發(fā)展不能只局限于專業(yè)發(fā)展，作為一個真實、具體、完整的人，其生命價值的實現(xiàn)與自己從事的職業(yè)緊密關(guān)聯(lián)。教師發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)出作為“人”的發(fā)展與作為“師”的發(fā)展的統(tǒng)一，具體表現(xiàn)為教師在職業(yè)生活中“成己”與“成人”的統(tǒng)一，以及教師提升個體生命質(zhì)量與提升教育質(zhì)量的統(tǒng)一。

“為誰發(fā)展”涉及教師的從教動機(jī)，也涉及發(fā)展的自覺動力。與教師專業(yè)發(fā)展的外在目的取向不同，教師發(fā)展側(cè)重以主體人作為內(nèi)在目的。當(dāng)教師不僅能認(rèn)識客觀世界，而且具有清晰的自我意識和自我發(fā)展的意愿后，教師也就有了主動發(fā)展的內(nèi)在需求，有了發(fā)展的動力源泉。

“發(fā)展什么”涉及對教師的認(rèn)識是部分的還是整體的、片面的還是全面的。與教師專業(yè)發(fā)展偏重“專業(yè)性”不同，教師發(fā)展重視“生命性”，追求人的生命存在的自由自覺。人通過自己的活動來實現(xiàn)自己的發(fā)展，教師通過自己的活動來實現(xiàn)自己的發(fā)展，教師的教育工作“不斷地向他的智慧、人格、能力發(fā)出挑戰(zhàn)，成為推動他學(xué)習(xí)、思考、探索、創(chuàng)造的不息能力，給他的生命增添發(fā)現(xiàn)、成功和歡樂”[10]。

“如何發(fā)展”涉及教師的教育生命軌跡和具體的路徑、方式。人的發(fā)展只有在各種關(guān)系與實踐活動中才能實現(xiàn)，例如就師生關(guān)系而言，葉瀾指出“沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神。”[11]師生交往是育人育己、成人成己的共生活動，一方面以教師的生命自覺喚醒、培育學(xué)生的生命自覺，另一方面又由學(xué)生的生命自覺不斷反向滋養(yǎng)和促進(jìn)教師更進(jìn)一步的生命自覺。

四、以“自覺性”為眼光，重塑教師素養(yǎng)

社會轉(zhuǎn)型呼喚人的主體精神，學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革呼喚教育“成事成人”旨?xì)w，教師發(fā)展呼喚教師的內(nèi)在價值提升，基于此，葉瀾提出了重塑教師素養(yǎng)的主張，并通過多種渠道予以落實。所謂素養(yǎng)是指一個人的修養(yǎng)，包含理念、知識、能力等多方面內(nèi)容及其綜合聯(lián)系。葉瀾從歷史—現(xiàn)實—未來的時間維度分析了社會對教師素養(yǎng)要求的變遷，探究了“新基礎(chǔ)教育”的“新型教師基本素養(yǎng)”以及未來教師素養(yǎng)的構(gòu)成。

具體而言：其一，經(jīng)過古代、近代、現(xiàn)代的變遷，社會對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與成分的要求發(fā)生了很大的變化，現(xiàn)代社會對教師素養(yǎng)的要求更多地表現(xiàn)為“從面向過去轉(zhuǎn)為面向未來，從服務(wù)于傳遞轉(zhuǎn)為服務(wù)于創(chuàng)造，從人生一個階段的教育轉(zhuǎn)為終身教育?！盵1]223其二，教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)組成包括與時代精神相通的教育理念、多層復(fù)合的知識結(jié)構(gòu)、適應(yīng)變革要求的教育能力、融通科學(xué)與藝術(shù)的教育智慧等。其三，新型教師基本素養(yǎng)的具體內(nèi)容體現(xiàn)在由內(nèi)生性價值取向、寬厚扎實的文化底蘊、實踐創(chuàng)生的思維能力等組成的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，以及由學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成的專業(yè)性素養(yǎng)。最后，基于“新基礎(chǔ)教育”研究的變革經(jīng)驗，教師素養(yǎng)的重塑可以遵循喚醒創(chuàng)新精神、培育發(fā)展自覺、秉持終身學(xué)習(xí)的路徑。厚植新型教師素養(yǎng)的教師會過一種學(xué)習(xí)的生活，過一種充滿研究的教育生活，在自我覺知基礎(chǔ)上主動發(fā)展，在主動發(fā)展中不斷提升自我覺知，體驗生命自覺的人生意義。

五、以“整體性”為立場，重建教師教育

“教師工作具有極端重要性”[12]，完成對教師新形象、新內(nèi)涵的構(gòu)建之后，如何實現(xiàn)、如何培養(yǎng)、如何造就，就成為教育研究、教師教育研究的重要課題。葉瀾從基礎(chǔ)教育改革的角度出發(fā)進(jìn)行了“在學(xué)校改革實踐中造就新型教師”的探索，要求首先進(jìn)行觀念更新，即從傳統(tǒng)的重職前培養(yǎng)、輕職后培訓(xùn)轉(zhuǎn)向教師教育終身化，從教師教育階段化轉(zhuǎn)向教師教育全程化，從教師教育、教師培訓(xùn)分散開展轉(zhuǎn)向教師教育一體進(jìn)行等。

若要實現(xiàn)教師教育的改革重建，首先要對專門培養(yǎng)教師的師范教育體系進(jìn)行變革，特別是隨著我國師范教育體系逐漸從封閉走向開放、從單一走向多元，傳統(tǒng)師范教育體系的弊端逐漸顯現(xiàn)。葉瀾指出，傳統(tǒng)觀點認(rèn)為師范性多是指培養(yǎng)教師的一些特殊課程，學(xué)術(shù)性是院校各系科教師從事科研所表現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平，無論是師范院校教師還是師范生都很難達(dá)到二者的統(tǒng)一，因此只能強調(diào)一方。[13]但顯然二者并非絕對的對立，特別是新時代以來對于“教師并非匠師、更非技師，而是人師”以及教師要成為“大先生”的倡導(dǎo)，更使得創(chuàng)造性成為教師職業(yè)的應(yīng)有之義，成為教育教學(xué)的內(nèi)在要求。“把教育教學(xué)過程變?yōu)榕c學(xué)生一起探索、發(fā)現(xiàn)知識的過程，并通過這一過程來培養(yǎng)學(xué)生探索、創(chuàng)造的欲望與能力，使教育不僅發(fā)揮傳遞已有文化的功能，而且發(fā)揮出培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造新文化的能力。”[1]265也就是說，內(nèi)含創(chuàng)造性的教師教育本身即具有學(xué)術(shù)性，具有創(chuàng)造性的師范性亦即融通了學(xué)術(shù)性。具體到教師教育體系改革，葉瀾提出了整體構(gòu)想：以培養(yǎng)教育工作專職人員為目標(biāo)定位，以提升教師教育科研能力為調(diào)整重心，以教師基本素養(yǎng)和教育學(xué)專業(yè)素養(yǎng)為培養(yǎng)內(nèi)容，并提煉出來“終極目標(biāo)一致、分段目標(biāo)區(qū)別”的教師教育整體模式，“合理配置、提高效益”的教師教育資源開發(fā)模式，“形成梯度、推進(jìn)培養(yǎng)”的教師教育持續(xù)發(fā)展模式等。更重要的是，葉瀾以近30年的持續(xù)探究，走出并走通了大中小學(xué)合作、理論與實踐交互生成的實踐路徑。

結(jié) 語

“生命·實踐”教育學(xué)的教師觀重塑概要而言即是“教師要從‘衛(wèi)道士’‘犧牲者’‘傳遞者’的角色轉(zhuǎn)向‘為己為人’的立場；從職業(yè)工具價值、傳遞職能的定位轉(zhuǎn)向‘成己成人’的取向；從強調(diào)專業(yè)發(fā)展、培育他人的目標(biāo)轉(zhuǎn)向‘育己育人’的追求?！盵14]“成己成人”高揚了教育促進(jìn)人的生命成長和發(fā)展這一本體價值理念，凸顯了教師工作的生命性、自覺性與創(chuàng)造性，也體現(xiàn)了教師從業(yè)者的生命意義。教師通過課堂教學(xué)實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的社會價值的同時，同樣也實現(xiàn)了教師的生命價值，使學(xué)校從“無人”轉(zhuǎn)向“有人”，將學(xué)校中“丟失的人”找回來。正是基于對生命價值的認(rèn)定，“新基礎(chǔ)教育”研究關(guān)注師生的學(xué)校生存狀態(tài)，充滿著對師生生命成長的關(guān)懷，同時還關(guān)注教育的內(nèi)在本真價值，張揚教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)。這不僅是“生命·實踐”教育學(xué)立場的邏輯使然，更是人學(xué)立場的價值使然。

葉瀾的教師觀是其開創(chuàng)的“生命·實踐”教育學(xué)的重要組成部分，這不僅是一般意義上對教師職業(yè)的認(rèn)識和看法，也是教育學(xué)意義上對教師職業(yè)的深刻剖析，更是在學(xué)校變革實踐中對教師職業(yè)角色、價值的重新認(rèn)識和在全球教師專業(yè)化背景下對教師專業(yè)發(fā)展的批判性反思，是在從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)化過程中對中國當(dāng)下教師教育的重新建構(gòu)?！冻杉撼扇耍喝~瀾教師觀解讀》一書將葉瀾數(shù)十年來散見于著作、教材、論文、報告、雜記、散文甚至微信群的討論和游學(xué)的閑談中關(guān)于教師的論述整理出來，使這些觀點和論述體系化，從歷史性、整體性、邏輯性與生成性等視角整合了葉瀾有關(guān)教師這一教育主體的重要論述，使得葉瀾的教師觀能夠系統(tǒng)地、清晰地呈現(xiàn)在廣大讀者面前，幫助人們重新思考與研究教師角色、教師價值、教師發(fā)展、教師素養(yǎng)以及教師教育等問題。這不僅能夠更好地促進(jìn)葉瀾教師觀有效地傳播與實踐，同時對當(dāng)前我國的教育改革和教師發(fā)展也具有一定的借鑒價值與指導(dǎo)意義。