盛 煥，林 皓

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 語(yǔ)言研究院，上海 200083)

1 理論框架及背景

語(yǔ)言規(guī)劃是指?jìng)€(gè)人、社會(huì)組織或政府“通過種種有目的的行為，影響一門語(yǔ)言的習(xí)得、結(jié)構(gòu)以及社會(huì)功能”[1]。本研究使用庫(kù)克的理論框架，將語(yǔ)言規(guī)劃分成地位規(guī)劃、習(xí)得規(guī)劃及本體規(guī)劃。地位規(guī)劃是指鼓勵(lì)或壓制某語(yǔ)言在某語(yǔ)言社區(qū)中的使用或以政策法律形式承認(rèn)語(yǔ)言的官方地位，主要涉及語(yǔ)言政策立法機(jī)構(gòu)、政府官員或社會(huì)組織倡導(dǎo)者等。習(xí)得規(guī)劃是指促進(jìn)某語(yǔ)言的教學(xué)行為的各種措施，主要包括教育系統(tǒng)中相應(yīng)語(yǔ)言課程的安排及定位、教學(xué)模式的設(shè)計(jì)、教師人員的培訓(xùn)以及教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)大綱的制定等。本體規(guī)劃則是對(duì)語(yǔ)言內(nèi)部結(jié)構(gòu)(語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法)以及相應(yīng)文字等進(jìn)行的規(guī)劃或改革，主要包括語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)化的制定和推廣、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的討論、相應(yīng)文字的制定及新詞的擴(kuò)展等。三者是相輔相成的：地位規(guī)劃為習(xí)得規(guī)劃及本體規(guī)劃提供平臺(tái)、環(huán)境以及政策保障；習(xí)得規(guī)劃則將地位規(guī)劃落地，并推動(dòng)本體規(guī)劃；本體規(guī)劃則促進(jìn)習(xí)得規(guī)劃的開展，擴(kuò)大語(yǔ)言的社會(huì)影響力，從而反過來推動(dòng)地位規(guī)劃的發(fā)展。

美國(guó)手語(yǔ)從發(fā)展伊始便與語(yǔ)言規(guī)劃密切相關(guān)。本文擬以時(shí)序?yàn)榻?jīng)，以語(yǔ)言規(guī)劃的三方面即地位、習(xí)得、本體規(guī)劃為緯，勾勒出美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)劃二百余年的發(fā)展變化歷程，力圖從歷時(shí)演變的角度動(dòng)態(tài)把握其特點(diǎn)。

2 初現(xiàn)期(1810—1920年代)

從1817年美國(guó)第一所聾校建立開始，到1926年的全美聾校校長(zhǎng)及主管大會(huì)為止，美國(guó)手語(yǔ)在整個(gè)19世紀(jì)聾教育中基本處于優(yōu)勢(shì)地位。這段時(shí)期的聾校指導(dǎo)計(jì)劃傾向手語(yǔ)主導(dǎo)，以手語(yǔ)為媒介的教學(xué)模式是受到鼓勵(lì)和支持的。

1815年，時(shí)為聾兒教師的老加勞德特(Thomas Hopkins Gallaudet)到歐州尋求最有效的聾兒教育方法，并輾轉(zhuǎn)到法國(guó)學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)氐氖终Z(yǔ)教學(xué)法。老加勞德特還邀請(qǐng)巴黎聾校的聾人教師克拉克一起到美國(guó)開展聾人教育。1816年，康涅狄格州(以下簡(jiǎn)稱“康州”)議會(huì)接受考茨威博士的提議，撥款5 000美元用于建立聾校。1817年，康涅狄格州聾啞人教育和指導(dǎo)疵護(hù)所(以下簡(jiǎn)稱“康?！?開始籌建。在考茨威博士的資助和推動(dòng)下，老加勞德特?fù)?dān)任康校校長(zhǎng)，法國(guó)聾人教師克拉克為手語(yǔ)教員，此校便是現(xiàn)在美國(guó)聾人學(xué)校的前身?？抵葑h會(huì)的此次行為，成為美國(guó)手語(yǔ)政策規(guī)劃之始?？傮w而言，這段時(shí)間美國(guó)政府是支持手語(yǔ)和聾人教育的，并認(rèn)可手語(yǔ)的作用。

2.1 地位規(guī)劃

2.2 習(xí)得規(guī)劃

康校自建校便確立了以手語(yǔ)為主的教學(xué)模式。老加勞德特和克拉克綜合考察了歐洲的情況(主要考察了法國(guó)聾啞學(xué)校)，采用了“四模教學(xué)法”，即手語(yǔ)、手勢(shì)英語(yǔ)(methodical signs)、手指字母以及文字。這4種媒介在教學(xué)上有不同的用途：手語(yǔ)用于自然表達(dá)、師生之間的交流和講解，普通知識(shí)的教學(xué)，即手語(yǔ)是教學(xué)媒介；手勢(shì)英語(yǔ)專用于英語(yǔ)書面語(yǔ)的教學(xué)；手指字母和文字則用于語(yǔ)法教學(xué)以及提高學(xué)生的閱讀寫作能力，即主要用于語(yǔ)文教育。得益于康校的示范作用和領(lǐng)先地位，這種教學(xué)法在其他學(xué)校也推廣開來。1867年，小加勞德特在“四模教學(xué)法”的基礎(chǔ)上提出了“綜合體系法(combined system)”。1868年，第一屆美國(guó)聾啞兒童學(xué)校校長(zhǎng)大會(huì)形成決議，采用“綜合體系法”作為標(biāo)準(zhǔn)。這種方法類似日后的“綜合交際法”(total communication)，主張手語(yǔ)教學(xué)和口語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合。這種新方法的提出主要是為了響應(yīng)新的教學(xué)要求。聾教育者們發(fā)現(xiàn)聾生的聽力受損程度不一，他們開始區(qū)分“聾啞”(相當(dāng)于現(xiàn)今的“語(yǔ)前聾”)、“半聾”(相當(dāng)于“語(yǔ)后聾”)以及“半啞”(相當(dāng)于“重聽”)。對(duì)于后兩者，社會(huì)及家長(zhǎng)希望聾校能教會(huì)聾人“說話”的能力，口語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施需求由此產(chǎn)生。在手語(yǔ)和口語(yǔ)教學(xué)的結(jié)合上，“綜合體系法”是有嚴(yán)格講究的，不同的課程使用不同的教學(xué)法。世界知識(shí)傳授(非語(yǔ)文科目)、學(xué)生在教室交流等仍以手語(yǔ)為媒介，輔以手勢(shì)英語(yǔ)和手指字母，而口語(yǔ)教學(xué)則主要用于英語(yǔ)的口語(yǔ)聽說訓(xùn)練。

從1867年“綜合體系法”創(chuàng)立開始，到1926年召開的全美聾校校長(zhǎng)及主管大會(huì)上禁止聾人使用手語(yǔ)為止，“綜合體系法”教學(xué)在美國(guó)聾校中處于主流地位。據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，1880年全美聘用聾人教師132人，1899年聘用聾人教師243人，增加了將近一倍[2]。19世紀(jì)末，大部分聾校主要采用手語(yǔ)作為教學(xué)媒介，90%的學(xué)生接受的是“綜合體系法”教育，僅有10%的學(xué)生在純口語(yǔ)教學(xué)的聾校就學(xué)。另外，康校從成立伊始便注重聾人教師的培養(yǎng)，實(shí)施培養(yǎng)項(xiàng)目，其周圍的大學(xué)(如耶魯大學(xué)等)不斷有優(yōu)秀畢業(yè)生受到聾教育的吸引，并投身到聾教育中。

2.3 本體規(guī)劃

克拉克作為美國(guó)手語(yǔ)之父，將法國(guó)手語(yǔ)的大量元素帶到美國(guó)，這種新的手語(yǔ)經(jīng)過長(zhǎng)期的自然發(fā)展，形成了當(dāng)下的美國(guó)手語(yǔ)。克拉克40余年的手語(yǔ)教學(xué)工作不僅深刻影響了早期的美國(guó)手語(yǔ)，也培養(yǎng)了一大批手語(yǔ)學(xué)員以及手語(yǔ)專家。以康校為中心的手語(yǔ)逐漸傳遍全國(guó)，為日后美國(guó)手語(yǔ)統(tǒng)一奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外，這個(gè)時(shí)期的本體研究也有了進(jìn)展。James Brown第一次嘗試從國(guó)家層面對(duì)手語(yǔ)作出統(tǒng)一的規(guī)定，確立了手語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)，以方便聾人的交流以及教學(xué)[2]。根據(jù)Nover的介紹，手語(yǔ)的探討和研究工作包括：伯內(nèi)和烏布里奇探討手語(yǔ)的形成和發(fā)展，老皮特研究手語(yǔ)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，弗朗西斯討論如何創(chuàng)造手語(yǔ)新詞以適應(yīng)美國(guó)不斷發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)需求[2]。特納對(duì)美國(guó)手語(yǔ)和英國(guó)手語(yǔ)的異同進(jìn)行了系統(tǒng)的比較。小皮特在老皮特的影響下，提出了以首字母組詞(initialized signs)的方式擴(kuò)展美國(guó)手語(yǔ)詞匯，并著書詳述了不同場(chǎng)景下首字母組詞的使用方式。巴頓提出了一套創(chuàng)新的手語(yǔ)書寫文字系統(tǒng)，這引起了當(dāng)時(shí)全美手語(yǔ)教育界的關(guān)注。巴頓還著書詳述了如何將美國(guó)手語(yǔ)轉(zhuǎn)變成文字，并在幾所學(xué)校做了推廣試驗(yàn)，以手語(yǔ)文字的方式傳播知識(shí)，可惜后來失傳了。

3 壓制期(1920—1960年代)

從19世紀(jì)末起，手語(yǔ)開始受到壓制，總體的手語(yǔ)語(yǔ)言政策是負(fù)面的。這段時(shí)期美國(guó)的手語(yǔ)逐漸被邊緣化，除了美國(guó)聾校和加勞德特大學(xué)外，手語(yǔ)教學(xué)法幾乎受到全部聾校的排斥，純粹的“口語(yǔ)教學(xué)法”占據(jù)了聾校課堂。聾人對(duì)自身的教育再無發(fā)言權(quán)甚至參與權(quán)，美國(guó)聾校在初建時(shí)以克拉克為代表的聾人精英開創(chuàng)的手語(yǔ)教育傳統(tǒng)自此陷于停滯。聾人教師比例由19世紀(jì)中期的40%左右跌到1920年代的10%左右[2]。這段時(shí)期手語(yǔ)被社會(huì)及教育界忽視的現(xiàn)象，主要來自以下3個(gè)原因。

首先，來自聾教育界內(nèi)部人士的推動(dòng)。以貝爾(G.M.Bell)為代表的口語(yǔ)派在19世紀(jì)末聲勢(shì)浩大，其理念漸占上風(fēng)。受家庭環(huán)境的影響，貝爾一生專注于聾教育。他在1890年成立“聾人口語(yǔ)教學(xué)促進(jìn)會(huì)”，鼓勵(lì)并倡導(dǎo)在聾教育中使用口語(yǔ)發(fā)聲教學(xué)法。貝爾作為發(fā)明家以及實(shí)業(yè)家，在社會(huì)上有著廣泛的聲望，他的主張?jiān)谏鐣?huì)上具有巨大的影響力。不同的是，加勞德特和貝爾兩個(gè)家族都是聾教育界的代表，然而兩者看待手語(yǔ)的觀點(diǎn)是對(duì)立的。加勞德特父子兩代人一直堅(jiān)持手語(yǔ)在聾教育中的重要作用，主張以手語(yǔ)為主要交流手段和橋梁，以此發(fā)展聾教育，而貝爾倡導(dǎo)對(duì)聾人實(shí)施口語(yǔ)教育。到了1920年代，貝爾的主張獲得社會(huì)的壓倒性支持。1926年，全美聾校校長(zhǎng)及主管大會(huì)通過了禁止使用手語(yǔ)而只使用口語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的決議，這是美國(guó)手語(yǔ)從教學(xué)機(jī)構(gòu)上受到正式壓制的肇始。

其次，當(dāng)時(shí)單語(yǔ)主義在美國(guó)盛行。19世紀(jì)末屬于“新移民時(shí)代”，東南歐地區(qū)數(shù)百萬人涌入美國(guó)，隨同這些人而來的是其自身的文化和語(yǔ)言。美國(guó)當(dāng)時(shí)樹立了以白人為主流的文化語(yǔ)言權(quán)威地位，在語(yǔ)言生活上以英語(yǔ)為標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言，從而達(dá)到融合統(tǒng)一的效果。貝爾的理念具備一定的現(xiàn)實(shí)性，也反映了當(dāng)時(shí)的潮流，即教會(huì)聾人發(fā)聲和說話，將之從聾的束縛中解放出來，盡可能使其融入社會(huì)主流，不再遭受排斥。在這種思潮下，美國(guó)聾校在課堂上排斥手語(yǔ)的使用也就不足為奇了。

最后，當(dāng)時(shí)的國(guó)際環(huán)境對(duì)美國(guó)聾教育也產(chǎn)生了影響。1880年，在國(guó)際聾教育會(huì)議上口語(yǔ)派獲得勝利，導(dǎo)致了國(guó)際環(huán)境普遍傾向于采用口語(yǔ)教學(xué)法，而手語(yǔ)在世界各地的聾校里受到了普遍的壓制，這些也影響了美國(guó)的聾教育界。19世紀(jì)末興起的社會(huì)達(dá)爾文主義認(rèn)為，社會(huì)如同生物界，物競(jìng)天擇、適者生存，“弱者”應(yīng)被淘汰，社會(huì)提倡優(yōu)生學(xué)。這對(duì)聾人社區(qū)也產(chǎn)生了負(fù)面的影響。

本文利用2010～2017年21個(gè)國(guó)家和地區(qū)相關(guān)數(shù)據(jù)對(duì)經(jīng)濟(jì)政策不確定性與創(chuàng)新產(chǎn)出關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)政策不確定性與創(chuàng)新產(chǎn)出顯著負(fù)相關(guān)，這一結(jié)果支持經(jīng)濟(jì)政策不確定性的創(chuàng)新抑制假說。進(jìn)一步研究還發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)政策不確定性的提高主要導(dǎo)致商標(biāo)等無形資產(chǎn)、創(chuàng)意產(chǎn)品與服務(wù)的顯著減少，但對(duì)知識(shí)創(chuàng)造和知識(shí)擴(kuò)散沒有產(chǎn)生顯著影響。另外，經(jīng)濟(jì)體的人力資本投資與開發(fā)能夠削弱經(jīng)濟(jì)政策不確定性對(duì)創(chuàng)新產(chǎn)出的抑制作用。

4 復(fù)興期(1960年代至今)

1960年代是美國(guó)手語(yǔ)發(fā)展史上的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。首先，社會(huì)進(jìn)一步關(guān)注聾人的訴求，如1964年美國(guó)手語(yǔ)翻譯協(xié)會(huì)成立，1968年普通大學(xué)開始為聾人學(xué)生提供教育服務(wù)，羅徹斯特理工大學(xué)專門成立了國(guó)家聾人工學(xué)院。其次，在嘗試了幾十年單純的口語(yǔ)教育卻收效甚微后，聾教育界開始反思其教學(xué)方式。1967年，“綜合交際法”的提出，標(biāo)志著手語(yǔ)再次進(jìn)入了聾教育層面。最后，最重要的影響來自語(yǔ)言學(xué)上的突破：語(yǔ)言學(xué)家分析了手語(yǔ)的結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)手語(yǔ)在音系、形態(tài)、句法、語(yǔ)義和語(yǔ)用上均能夠歸納出一般規(guī)則，并且能夠在主要使用者——聾人社區(qū)中得到不斷的動(dòng)態(tài)發(fā)展，這證明了手語(yǔ)作為自然語(yǔ)言的自主性和自足性。所謂自主性，即手語(yǔ)雖然受口語(yǔ)影響，但是手語(yǔ)是獨(dú)立的語(yǔ)言，不依賴于口語(yǔ)或其他輔助系統(tǒng)，如手指字母。所謂自足性，即作為語(yǔ)言系統(tǒng)，既要符合語(yǔ)言普遍的規(guī)律和特點(diǎn)，又要有自身的語(yǔ)言內(nèi)部系統(tǒng)規(guī)律，并能行使語(yǔ)言的各種功能，如可以表達(dá)任何抽象概念，滿足聾人各方面的溝通需要等。這一全新的認(rèn)知，一方面推動(dòng)了手語(yǔ)相關(guān)的學(xué)術(shù)研究的發(fā)展，另一方面客觀上提高了手語(yǔ)的地位，激發(fā)了聾人對(duì)自己手語(yǔ)語(yǔ)言及文化意識(shí)的覺醒。

4.1 地位規(guī)劃

經(jīng)過20世紀(jì)六七十年代手語(yǔ)界人士不斷的努力和推廣，美國(guó)社會(huì)逐漸認(rèn)同了美國(guó)手語(yǔ)的語(yǔ)言地位。從1980年代起，在某些州范圍內(nèi)，美國(guó)手語(yǔ)在法律地位上陸續(xù)得到承認(rèn)。美國(guó)聾人協(xié)會(huì) (NAD)尋求美國(guó)手語(yǔ)在聯(lián)邦層面的立法支持，爭(zhēng)取使美國(guó)手語(yǔ)成為美國(guó)聾人獨(dú)立且合法的語(yǔ)言，NAD將這項(xiàng)任務(wù)作為長(zhǎng)期計(jì)劃的一部分[3]。與此同時(shí)，美國(guó)手語(yǔ)得到了大多數(shù)州的承認(rèn)，然而，各州在立法時(shí)對(duì)其相關(guān)含義的闡述不一，主要有3種闡述：承認(rèn)美國(guó)手語(yǔ)為一種語(yǔ)言，承認(rèn)美國(guó)手語(yǔ)為外語(yǔ)，承認(rèn)美國(guó)手語(yǔ)為教育語(yǔ)言(見表1)[4]。

表1 美國(guó)各州對(duì)手語(yǔ)的承認(rèn)情況Table 1 States that Recognize American Sign Language

此外，聾人的手語(yǔ)翻譯權(quán)利也逐漸得到認(rèn)可，并得到法律層面的保護(hù)。1990年，美國(guó)通過《美國(guó)殘疾人法案》(The Americans with Disabilities Act)。正是因?yàn)檫@一法案，美國(guó)手語(yǔ)翻譯的實(shí)時(shí)及傳導(dǎo)服務(wù)得到了推動(dòng)并蓬勃發(fā)展起來，聾人各方面的平等權(quán)利和訴求，如手語(yǔ)教育權(quán)利得到了保障。該法案保證了聾人獲得手語(yǔ)翻譯的權(quán)利,明確了學(xué)校及相關(guān)工作場(chǎng)所必須要為聾人提供專業(yè)的翻譯服務(wù)，以便讓聾人實(shí)現(xiàn)教育及工作的無障礙[5]。

4.2 習(xí)得規(guī)劃

4.2.1聾教育方面的手語(yǔ)習(xí)得規(guī)劃

“綜合交際法”認(rèn)可聾兒使用各種方式發(fā)展自己的語(yǔ)言能力，包括手語(yǔ)。這種方式試圖調(diào)和“手語(yǔ)法”和“口語(yǔ)法”的矛盾，引發(fā)了大量的人造“手勢(shì)英語(yǔ)”，以及在課堂上使用“手口同步”的方式。

自1980年代以來，對(duì)于手語(yǔ)教育規(guī)劃而言，手-英“雙語(yǔ)雙文化教育”(bilingual-bicutural，簡(jiǎn)稱BiBi)模式開始得到推廣[5]，這種模式是對(duì)“綜合交際法”的繼承和發(fā)展。后來，由這種模式發(fā)展出“三認(rèn)知”能力培養(yǎng)模式，即手語(yǔ)、讀寫、口語(yǔ)(signacy, literacy, oracy)3項(xiàng)認(rèn)知目標(biāo)，其順序與重點(diǎn)是：從手語(yǔ)能力到文字讀寫能力，再到口語(yǔ)會(huì)話能力[2]。1997—2009年推行的雙語(yǔ)教育職業(yè)規(guī)劃旨在培養(yǎng)具備雙語(yǔ)教育能力和意識(shí)的合格聾人教師。

4.2.2手語(yǔ)作為外語(yǔ)的習(xí)得規(guī)劃

與此同時(shí)，手語(yǔ)作為外語(yǔ)的習(xí)得規(guī)劃項(xiàng)目，即手語(yǔ)作為外語(yǔ)開始出現(xiàn)在中學(xué)(K-12)以及大學(xué)課程中[6]。在中學(xué)層面，許多州提供美國(guó)手語(yǔ)課程供學(xué)生選修，其成績(jī)作為外語(yǔ)成績(jī)被許多大學(xué)認(rèn)可。此外，在小學(xué)層面，有些學(xué)校設(shè)置了一些簡(jiǎn)單的兒童美國(guó)手語(yǔ)課程，還有相應(yīng)的博士論文研究小學(xué)層次的美國(guó)手語(yǔ)課程大綱設(shè)置[7]。

美國(guó)手語(yǔ)在美國(guó)大學(xué)的發(fā)展情況更是驚人。根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，截至2019年9月，美國(guó)有197所大專院校接受美國(guó)手語(yǔ)作為外語(yǔ)考核語(yǔ)言，其中包括頂尖大學(xué)，如斯坦福大學(xué)、芝加哥大學(xué)和耶魯大學(xué)等，這些大學(xué)廣泛開設(shè)美國(guó)手語(yǔ)課作為全體學(xué)生輔修的外語(yǔ)課程[8]。在1980年代的某5年時(shí)間內(nèi)，注冊(cè)學(xué)習(xí)手語(yǔ)的大專院校學(xué)生人數(shù)增長(zhǎng)了181%，且保持持續(xù)增長(zhǎng)[9]。2013年，美國(guó)大學(xué)生注冊(cè)學(xué)習(xí)美國(guó)手語(yǔ)的人數(shù)超過10萬人。根據(jù)美國(guó)語(yǔ)言協(xié)會(huì)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)手語(yǔ)成為美國(guó)大學(xué)本科階段選修的第三大外語(yǔ)，僅在西班牙語(yǔ)和法語(yǔ)后[10]。這種針對(duì)聽人的手語(yǔ)教育帶動(dòng)了美國(guó)手語(yǔ)教學(xué)研究的發(fā)展，擴(kuò)大了主流聽人人群對(duì)手語(yǔ)的正確認(rèn)識(shí)，提高了美國(guó)手語(yǔ)的影響力，并為手語(yǔ)翻譯提供了源源不斷的人才，形成了良性循環(huán)。

手語(yǔ)作為外語(yǔ)，在語(yǔ)言教育的發(fā)展上也推動(dòng)了相應(yīng)的考試標(biāo)準(zhǔn)及教材大綱的制定?！叭朗终Z(yǔ)教師協(xié)會(huì)”(ASLTA)是全美唯一的手語(yǔ)教師相關(guān)的協(xié)會(huì)機(jī)構(gòu)，采用會(huì)員制，有一千多位手語(yǔ)教師會(huì)員。該機(jī)構(gòu)定期召開全國(guó)大會(huì)，除了制定手語(yǔ)教師資格證書標(biāo)準(zhǔn)外，ASLTA還負(fù)責(zé)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的制定。有些州對(duì)應(yīng)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)制定所在地的手語(yǔ)教學(xué)大綱標(biāo)準(zhǔn)(如加利福尼亞州和紐約州等)。從2007年開始，ASLTA還聯(lián)合美國(guó)翻譯教育國(guó)家中心著手制定全國(guó)性的手語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

4.3 本體規(guī)劃

美國(guó)手語(yǔ)的本體規(guī)劃基本是在非官方層面開展的，主要通過全國(guó)各家教育機(jī)構(gòu)自主進(jìn)行，如基礎(chǔ)教育的聾人學(xué)校以及高等教育方面的羅徹斯特理工大學(xué)國(guó)家聾人工學(xué)院(NTID)和加勞德特大學(xué)等。

自1960年代開始，手語(yǔ)教材及詞典越來越多。早期的出版物主要有《用手說話》《與聾人交談》和《用手交談》等。而具劃時(shí)代意義的手語(yǔ)詞典編纂始于斯多基的《基于語(yǔ)言學(xué)的美國(guó)手語(yǔ)字典》[11]，這本詞典主要依照語(yǔ)言學(xué)原則來解釋一些美國(guó)手語(yǔ)詞匯，使人們意識(shí)到手語(yǔ)是獨(dú)立的語(yǔ)言。許多詞典針對(duì)學(xué)習(xí)手語(yǔ)的聽人設(shè)計(jì)，《美國(guó)手語(yǔ)手形詞典》是第一本實(shí)質(zhì)意義上的雙語(yǔ)詞典，《美國(guó)多媒體手語(yǔ)詞典》使用計(jì)算機(jī)技術(shù)為手語(yǔ)學(xué)習(xí)及使用者提供幫助，還有一些美國(guó)手語(yǔ)詞典網(wǎng)站也成了學(xué)生使用的工具。

4.4 小結(jié)

美國(guó)手語(yǔ)自1960年代以來重獲新生，迅速發(fā)展。在地位規(guī)劃上，美國(guó)大多數(shù)地方政府已承認(rèn)了手語(yǔ)的語(yǔ)言地位以及作為第二外語(yǔ)的價(jià)值?！睹绹?guó)殘疾人法案》(1990年)則從法律上保障了聾人的翻譯權(quán)和平等的就業(yè)權(quán)利。前者直接推動(dòng)了聾教育界手語(yǔ)的習(xí)得規(guī)劃發(fā)展，開始提倡“綜合交際法”模式，即把手語(yǔ)作為媒介語(yǔ)，而進(jìn)一步發(fā)展的“雙語(yǔ)雙文化教育”更是將手語(yǔ)擺到了首要位置。此外，1990年代以來，手語(yǔ)作為外語(yǔ)在各級(jí)的一般教育中得到推廣，聽人學(xué)生及社會(huì)群體學(xué)習(xí)手語(yǔ)成為熱潮。本體規(guī)劃則從非官方層面，通過全國(guó)各家教育機(jī)構(gòu)自主展開，并促進(jìn)多種類型的學(xué)習(xí)產(chǎn)品的誕生，很好地促進(jìn)了手語(yǔ)教育的發(fā)展。地位規(guī)劃保證了其中一部分人可能將手語(yǔ)發(fā)展成自己的職業(yè)技能，如手語(yǔ)翻譯或教師，這反過來也促進(jìn)了聾人能夠平等無障礙地參與社會(huì)工作。相應(yīng)地，地位規(guī)劃通過法律法規(guī)也得到了切實(shí)的體現(xiàn)和執(zhí)行。美國(guó)手語(yǔ)在3個(gè)方面的規(guī)劃上互相促進(jìn)，形成了良性循環(huán)。此外，手語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)劃的蓬勃發(fā)展也促進(jìn)了結(jié)合手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)及社會(huì)學(xué)等不同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究。

5 美國(guó)手語(yǔ)發(fā)展綜合分析

通過對(duì)美國(guó)手語(yǔ)的歷史性考察，本文按地位、習(xí)得以及本體規(guī)劃，梳理了美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言大致的脈絡(luò)，并對(duì)其特點(diǎn)做了綜合分析。

5.1 美國(guó)手語(yǔ)規(guī)劃的歷史演變

在地位規(guī)劃方面，從19世紀(jì)初到20世紀(jì)中期僅限于聾教育領(lǐng)域。到了20世紀(jì)末期，手語(yǔ)語(yǔ)言政策超出了聾教育范圍，美國(guó)大多數(shù)地方政府承認(rèn)了手語(yǔ)地位，美國(guó)聾人協(xié)會(huì)努力讓手語(yǔ)在聯(lián)邦政府得到立法。這階段的地位規(guī)劃保障了手語(yǔ)既作為聾人專有的教育工具，又作為一門獨(dú)立語(yǔ)言存在的合法性：一方面承載著聾人社區(qū)的文化，另一方面可作為外語(yǔ)供聽人學(xué)習(xí)。

在習(xí)得規(guī)劃方面，美國(guó)手語(yǔ)幾經(jīng)起伏。1810—1860年代為“四模教學(xué)法”時(shí)代，手語(yǔ)盛行于聾教育界，是聾人溝通交流及主要的教學(xué)語(yǔ)言。而從1860年代末到1920年代的“綜合體系法”時(shí)期，雖然美國(guó)手語(yǔ)受到來自口語(yǔ)教學(xué)法的沖擊，但手語(yǔ)仍占主流。手語(yǔ)教師的培養(yǎng)一直由相關(guān)學(xué)校和機(jī)構(gòu)發(fā)起并承擔(dān)，源源不斷地培養(yǎng)出以手語(yǔ)為媒介的聾人及聽人教師。1920—1960年代為“口語(yǔ)壟斷”時(shí)期，這期間手語(yǔ)被忽視和壓制，也就談不上習(xí)得規(guī)劃，直到1960年代后期才開始有轉(zhuǎn)機(jī)。1960—1980年代是“綜合交際法”時(shí)期，手語(yǔ)又以各種方式出現(xiàn)在聾人課堂上，但手語(yǔ)在習(xí)得規(guī)劃上并未獲得獨(dú)立地位，更談不上支配地位。從1980年代開始的“雙語(yǔ)雙文化教育”時(shí)代，標(biāo)志著在習(xí)得規(guī)劃上，手語(yǔ)獲得了優(yōu)先地位，手語(yǔ)作為聾文化的載體，作為聾兒母語(yǔ)的地位得到彰顯。從這個(gè)時(shí)期開始，手語(yǔ)從聾人教育的工具進(jìn)入聽人學(xué)生的外語(yǔ)教育框架中，并且得到持續(xù)發(fā)展。

美國(guó)手語(yǔ)的本體規(guī)劃從一開始基本上由聾人教師及相關(guān)聾人教育專家主導(dǎo)。在美國(guó)手語(yǔ)的發(fā)展初期，聾人精英及美國(guó)聾人學(xué)校起到了模范作用。首先，美國(guó)手語(yǔ)奠基人克拉克對(duì)初創(chuàng)期的美國(guó)手語(yǔ)發(fā)展貢獻(xiàn)很大，而美國(guó)聾人學(xué)校作為最初成立的聾校，培養(yǎng)了大量聾人教育人才，這些對(duì)美國(guó)手語(yǔ)的形成和標(biāo)準(zhǔn)化起到了很大作用。其次，手語(yǔ)詞典的第一次出現(xiàn)，使手語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)方面的研究得到了推進(jìn)，此外，還有手語(yǔ)文字的創(chuàng)制。這些19世紀(jì)的成果深刻啟發(fā)并影響了一個(gè)世紀(jì)后相應(yīng)的規(guī)劃活動(dòng)。到1960年代，斯多基的詞典從理論上確立了美國(guó)手語(yǔ)作為語(yǔ)言的合法性。隨著科技的進(jìn)步，大批手語(yǔ)教材及詞典借助各種媒介如紙質(zhì)、電子及網(wǎng)絡(luò)等，使美國(guó)手語(yǔ)及其文化的影響擴(kuò)大到了主流社會(huì)。此外，隨著全球時(shí)代的到來，美國(guó)手語(yǔ)跨出國(guó)門，影響著全球的聾人社區(qū)。

5.2 美國(guó)手語(yǔ)的發(fā)展特點(diǎn)分析

從歷時(shí)演變分析中，我們發(fā)現(xiàn)美國(guó)手語(yǔ)規(guī)劃有三大特點(diǎn)：發(fā)展有曲折，但總體是向前的；政府搭臺(tái)，推動(dòng)力量主要為非政府組織或民間社團(tuán)；發(fā)展受總體語(yǔ)言環(huán)境的影響。

5.2.1歷史中曲折發(fā)展

美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言兩百年來歷經(jīng)曲折。從19世紀(jì)初到20世紀(jì)初的100年時(shí)間里，美國(guó)扶持并發(fā)展手語(yǔ)，手語(yǔ)成為聾人教育的中心環(huán)節(jié)。在寬容的地位規(guī)劃引導(dǎo)下，手語(yǔ)的習(xí)得規(guī)劃及本體規(guī)劃都從無到有蓬勃發(fā)展起來，對(duì)美國(guó)手語(yǔ)及其文化的形成和發(fā)展起到了積極作用，大批聾校建立，手語(yǔ)在全國(guó)傳播并發(fā)展開來。從20世紀(jì)初期到20世紀(jì)中期，在近半個(gè)世紀(jì)時(shí)間里，手語(yǔ)總體受到壓制，針對(duì)聾校的教育轉(zhuǎn)向全面支持“英語(yǔ)口語(yǔ)”。從20世紀(jì)中后期開始，手語(yǔ)又開始復(fù)蘇，手語(yǔ)的語(yǔ)言地位基本上得到承認(rèn)，手語(yǔ)又重新處于聾教育的優(yōu)先地位。手語(yǔ)的地位規(guī)劃、習(xí)得規(guī)劃及本體規(guī)劃，無論是在發(fā)展深度還是廣度方面，都較前一世紀(jì)有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，并沖破了聾教育圈及聾人社區(qū)，形成了包括聾人、手語(yǔ)服務(wù)人員(手語(yǔ)翻譯、手語(yǔ)社工)、手語(yǔ)研究者及手語(yǔ)愛好者的手語(yǔ)語(yǔ)言生態(tài)圈。美國(guó)手語(yǔ)逐漸成為美國(guó)聾人和聽人共有的語(yǔ)言。

5.2.2非政府組織為中堅(jiān)力量

美國(guó)聯(lián)邦政府總體上是支持手語(yǔ)發(fā)展的，但很少有顯性的語(yǔ)言規(guī)劃。因此，在手語(yǔ)以及密切相關(guān)的聾教育發(fā)展中，非政府組織成為中堅(jiān)力量。在美國(guó)歷史上，手語(yǔ)地位的確立及相應(yīng)的習(xí)得規(guī)劃幾乎都是通過民間組織或協(xié)會(huì)推動(dòng)和制定的。例如1867年，以美國(guó)聾校為主要成員組織召開的全美聾校校長(zhǎng)及主管大會(huì)，通過了小加勞德特的“綜合體系法”。到1926年，也正是這個(gè)組織通過決議，禁止了手語(yǔ)在全美聾校教學(xué)中的使用。美國(guó)最重要的聾人非政府組織，即“美國(guó)國(guó)家聾人協(xié)會(huì)”，是由1850年“新英格蘭聾人協(xié)會(huì)”發(fā)展而來的，由全國(guó)各州及地方聾人協(xié)會(huì)組成，后發(fā)展成有總部、有專員的非官方機(jī)構(gòu)，為聾人語(yǔ)言意識(shí)及手語(yǔ)文化的傳播以及改善聾人的語(yǔ)言環(huán)境作出了重要貢獻(xiàn)。從1960年代開始出現(xiàn)的“全國(guó)手語(yǔ)翻譯協(xié)會(huì)”，則直接推動(dòng)了美國(guó)手語(yǔ)翻譯的職業(yè)化和市場(chǎng)化，更好地服務(wù)了聾人社區(qū)的無障礙需求，為聾人相關(guān)的無障礙法案的頒布及執(zhí)行提供了基礎(chǔ)和保障。此外，近些年“全國(guó)手語(yǔ)教師協(xié)會(huì)”也為手語(yǔ)作為外語(yǔ)，提供了課程體系及手語(yǔ)教師職業(yè)規(guī)范，從而保障了美國(guó)手語(yǔ)作為外語(yǔ)習(xí)得上的質(zhì)量并促進(jìn)了該行業(yè)的發(fā)展。

5.2.3總體語(yǔ)言環(huán)境對(duì)語(yǔ)言的影響

通過對(duì)兩個(gè)世紀(jì)以來美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言的考察，我們發(fā)現(xiàn)，美國(guó)手語(yǔ)受社會(huì)總體語(yǔ)言意識(shí)和態(tài)度的影響和支配。美國(guó)手語(yǔ)在20世紀(jì)上半葉受到壓制，源于當(dāng)時(shí)整體語(yǔ)言環(huán)境提倡英語(yǔ)的單語(yǔ)主義，聾教育的主旨是讓聾人盡可能發(fā)展口語(yǔ)能力，從而獲得主流社會(huì)認(rèn)可的語(yǔ)言社交能力，因此，手語(yǔ)作為劣等語(yǔ)言受到壓制和排斥。而從20世紀(jì)下半葉開始，美國(guó)整體語(yǔ)言環(huán)境得到改善，少數(shù)族群的文化以及多語(yǔ)主義漸受重視。盡管手語(yǔ)作為一個(gè)“語(yǔ)言”的問題仍然存在[1]，但將其作為一種語(yǔ)言權(quán)(少數(shù)群族的母語(yǔ)權(quán))，甚至作為一種資源(外語(yǔ)以及技能)的觀點(diǎn)漸漸受到主流的關(guān)注和認(rèn)可[12]。手語(yǔ)語(yǔ)言便是在這個(gè)背景下得到重新發(fā)展的。

6 結(jié)束語(yǔ)

本文以時(shí)序?yàn)榻?jīng)，即初現(xiàn)期、壓制期以及復(fù)興期，又以語(yǔ)言規(guī)劃的三方面即地位、習(xí)得、本體規(guī)劃為緯，完整勾勒出美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)劃二百余年的發(fā)展變化歷程。從中可見，伴隨著初現(xiàn)期、壓制期以及復(fù)興期這條發(fā)展脈絡(luò)，地位規(guī)劃、習(xí)得規(guī)劃和本體規(guī)劃也相互促進(jìn)，整體上推動(dòng)了美國(guó)手語(yǔ)的向前發(fā)展，最終形成了今日的良性循環(huán)。本文對(duì)美國(guó)手語(yǔ)規(guī)劃的歷時(shí)演變進(jìn)行考察，對(duì)當(dāng)下的中國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)劃提供借鑒作用。