趙 偉

高職專業(yè)理論課是實踐教學的前提和基礎，可使學生系統(tǒng)學習和掌握專業(yè)知識和基本理論體系，培養(yǎng)學生的理性思維能力。但當前高職專業(yè)理論課教學還存在教學模式單一守舊等問題，而教育神經(jīng)科學的研究成果可為教學過程改革提供一條嶄新思路[1]，基于此，本文把教育神經(jīng)科學與高職專業(yè)理論課程教學相結合，探索高職專業(yè)理論課教學過程改革的實踐路徑，以期為提高高職教學效果提供參考。

一、高職專業(yè)理論課教學過程分析的理論基礎

（一）教學過程：梅耶的核心三要素

教學過程包括學習、教學和評價三個核心要素。美國加州大學圣芭芭拉分校心理學教授理查德E.梅耶對這三要素進行了分析和總結[2]。學習是整個教學過程中最核心的部分，教學目的就是促進學習者發(fā)生預期的變化，這種變化就是學習。教學的目的就是引發(fā)學習，教師的重要任務就是通過各種教學原則和教學手段來促進學習者的學習發(fā)生變化。評估的目的是了解學習者學會了什么，即評價學習者學習的結果、學習的過程和學習的能力發(fā)生了哪些變化?？傊瑸槔斫饨虒W過程中如何促進學習者的學習，必須了解學習、教學和評價三者之間的密切關系。

高職專業(yè)理論課教學的主要目標是幫助高職學生學習基礎知識、基本原理和基本技能，提升其自學能力、思維能力、表達能力、合作能力、創(chuàng)新能力、實踐能力，增強其心理素質(zhì)和教育素養(yǎng)。高職專業(yè)理論課教學過程是指運用高職學生是如何開展學習的知識開發(fā)教學的過程。為了實現(xiàn)這一目標，有必要理解高職學生是如何開展學習的（即學習科學），高職院校教師是如何開展教學的（即教學科學），以及教學過程中是如何開展評價的（即評估科學）。

（二）教學模式：哈迪曼的以腦為導向的教學

以腦為導向的教學模式（Brain-Targeted Teaching,BTT，以下簡稱“BTT”模式）是美國約翰·霍普金斯大學教育學院跨學科研究部主席瑪麗亞·哈迪曼在《腦科學與課堂：以腦為導向的教學模式》一書中所提出的將腦神經(jīng)科學的研究應用于課堂教學實踐的一種模式。

BTT模式是基于教育神經(jīng)和認知科學的研究成果而設計出來的，用來幫助教師科學地計劃、執(zhí)行和評估教學程序，是一種有效計劃教學的方式和一個完整的教學指導框架。BTT模式包括情緒、環(huán)境、設計、掌握、應用和評估六個重要部分，這些內(nèi)容被稱作“腦—目標”或者基于腦的訓練目標[3]，具體內(nèi)容包括：

腦—目標1：為學習營造情緒氛圍。教育神經(jīng)科學領域越來越關注情緒領域，該因素主要探討情感與學習的相互關系。了解各種積極和消極情緒因素的產(chǎn)生和喚醒，了解其對高級認知過程注意、記憶和思維的影響。這些研究提倡的教學策略是創(chuàng)造一個快樂、積極和有目的的學習氛圍。這些提倡的實踐方法也可以使學習者與課程目標產(chǎn)生情感聯(lián)系，從而使學習更有意義。

腦—目標2：為學習創(chuàng)造良好物理環(huán)境。不僅情感氛圍可以改變學習過程，物理環(huán)境也會影響學生對各種學習任務的注意力和參與。探索課堂中新穎、不同的刺激如何吸引學生的注意力，可以給教學課堂帶來秩序感和美感。

腦—目標3：設計教學體驗。該目標的基本觀點是我們用大腦中已有的知識將新知識歸類，并將新舊知識結合進行思考。因此，要設計學習體驗，并使用視覺表征方式展現(xiàn)給學生整體圖景，以及新舊知識的聯(lián)系。具體來說就是告訴學生學習目標和日常生活如何關聯(lián)，從而讓學生學習到有針對性的內(nèi)容、技能和概念。

腦—目標4：教授掌握內(nèi)容、技能和概念。該目標探討了學習和記憶的聯(lián)系，綜述了信息和經(jīng)驗如何被大腦的記憶系統(tǒng)加工，討論了教學內(nèi)容中通過整合視覺和表演藝術是如何增強知識保持的。

腦—目標5：教授知識的擴展和應用。該目標關注了有關如何發(fā)揮大腦創(chuàng)造性和創(chuàng)新思維的研究，以及這些研究是如何指導教學的，以提升學生發(fā)散性思維和解決現(xiàn)實生活中問題的能力。

腦—目標6：評估學習。評估是教學過程的關鍵部分，目的是探索持續(xù)評估對增強大腦學習和記憶的效果。

BTT模式提供了一個完整的、使用方便的教學模式，為分析教學過程提供了腦科學依據(jù)。依據(jù)BTT模式分析和設計教學過程，可以改善高職院校專業(yè)理論課在教學過程中存在的不足，以達到有效教學的目的。

二、高職院校專業(yè)理論課教學過程的困境

（一）學生學習的虛假化和淺表化

“學習的虛假化”是指學生采用“偽裝”的方式假裝學習的一種狀態(tài)，即學生表面上看起來是在認真學習，但實際上根本沒有進入真正的學習狀態(tài)。在高職理論課教學中，大多數(shù)學生都是“低頭族”，偶爾會抬頭，表示對教師教學的認同或配合，不會干擾課堂紀律，不會打亂教師的教學進度，呈現(xiàn)出一種課堂紀律良好、學生認真學習的良好狀態(tài)。但如果仔細觀察這些學生就會發(fā)現(xiàn)，他們大多數(shù)在低頭玩手機，或做一些自己認為重要的事情，這是一種虛假學習的行為表現(xiàn)。虛假化的學習，只有到了評估階段才會暴露出來。

“學習的淺表化”是指學生的學習只停留于機械記憶教師講授內(nèi)容或書本知識，缺少深度思維加工的一種狀態(tài)。在高職理論課學習過程中，很多學生為避免考試不及格等不良學習后果，往往會將教師授課內(nèi)容認真記錄下來。當教師提出有挑戰(zhàn)性的問題時，這些學生也不愿意深入思考，而是期待教師或他人給出確定的答案，以供他們繼續(xù)背誦，應付考試。這些學生往往會在考試中取得好成績，但是，這種學習所獲得的知識是難以遷移和淺顯的，當他們在實踐中遇到真問題時，卻不能運用所學去解決問題，此時，這種淺表化學習的問題就暴露了出來。

（二）教學過程的知識化和孤立化

“教學過程的知識化”是指教師在教學過程中特別強調(diào)學生對知識的習得，而忽視了教學過程中還應包含的其他方面，如鍛煉學生的批判思維、教授學生學習的方法、養(yǎng)成學生良好的思想道德品質(zhì)、豐富學生的情感體驗以及提升學生的審美情趣等。傳統(tǒng)的高職理論課教學理念，主要是為了完善學生的知識結構，專業(yè)理論課是否需要以能力為導向并最終指向?qū)W生的全面發(fā)展是教師在教學過程中較少思考的問題。在教學內(nèi)容上，過多地強調(diào)理論研究和學術探討，不符合“實踐能力強，具有良好職業(yè)道德和綜合素質(zhì)的高技能人才”的培養(yǎng)目標[4]。這種“知識化”的教學最終導致理論課、實踐課與社會生產(chǎn)實際的嚴重脫節(jié)。

“教學過程的孤立化”是指教師在教學過程中缺乏學科知識的整合。在橫向上，教師把自己封閉在自身的專業(yè)之中，“不允許把自身整合到關于對象的總的研究領域或整體觀念中，只看到該對象的一個方面或一個部分”[5]。在縱向上，學生習得的知識只是經(jīng)過篩選的“現(xiàn)在的知識”，與以前習得的知識有怎樣的聯(lián)系以及與未來又會發(fā)生怎樣的關聯(lián)，學生不得而知。傳統(tǒng)的高職專業(yè)理論課教學過程正是這樣一種孤立化的教學，以“知識點”為教學單位，逐章講解教材中的理論知識，忽視知識之間的有機聯(lián)結，學生被限制在本門學科規(guī)定的知識內(nèi)容內(nèi)，被孤立在“現(xiàn)在知識”的島嶼上。在這樣的知識觀下，學生習得的知識是碎片化的、雜亂無章的，他們只會用一種孤立的、局限的、機械化的眼光來認識客觀對象，無法獲得一種“全息化認識”和“整體性認知”。

（三）教學評價的學科化和靜態(tài)化

“教學評價的學科化”是指對學生的學習評價仍然以知識為本位，只注重對知識目標的評價，忽視對過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的評價。在考核過程中，以理論知識為考核重點，強調(diào)學科知識的完整性，主要關注學生的認知發(fā)展水平而非專業(yè)知識的系統(tǒng)性，側(cè)重考查學生復述和記憶學科邏輯知識的多寡，而不是考核學生的知識運用和創(chuàng)新能力以及技能遷移水平。在傳統(tǒng)的高職專業(yè)理論課評價中，仍主要采用紙筆測驗方法，考試內(nèi)容側(cè)重書本知識，甚至有的教師在考前劃定考試重點和復習范圍，學生在碎片化的“學科知識點”中進行簡單重復的機械記憶。這種忽視學生知識運用、創(chuàng)新能力發(fā)展的“學科化”評價方式，使學生無法真正發(fā)揮自己的素質(zhì)和能力，嚴重制約了學生職業(yè)技能遷移能力的發(fā)展。

“教學評價的靜態(tài)化”是指對學生的評價在單一的時間點上，以一系列分數(shù)或等量化的數(shù)據(jù)來評價學生的學習。靜態(tài)化評價難以對學生的認知歷程和學習潛能進行有效的分析與評價[6]，難以真實反映學生的學習過程以及學生在學習過程中的表現(xiàn)和學生的職業(yè)行動績效。傳統(tǒng)的高職專業(yè)理論課考試的題目往往是任課教師根據(jù)教材內(nèi)容自編的測驗題目，與學生未來的職業(yè)工作過程相脫離。同時又以固定統(tǒng)一的評分標準尤其是以考試成績的高低來評價學生的學習成效。這種靜態(tài)化的評價，并不能證明學生在學習過程中的變化，尤其不能反映學生的學習成效與解決生產(chǎn)、生活實際問題的能力之間的關系，更不能培養(yǎng)學生在工作過程中應展現(xiàn)的審辯、談判、協(xié)商、競爭、妥協(xié)、民主決策、互相監(jiān)督和獨立思考等職業(yè)精神[7]。導致學生習得的知識越來越脫離生產(chǎn)生活實踐，難以滿足未來職業(yè)崗位的需求。

三、基于BTT模式的高職院校專業(yè)理論課教學過程實踐策略

（一）建立神經(jīng)網(wǎng)絡：促進高職學生真實學習和深度學習的發(fā)生

學習是一種神經(jīng)生理現(xiàn)象，即通過大腦的生化過程和神經(jīng)連結的生產(chǎn)與重組而產(chǎn)生學習[8]?！皩W習發(fā)生在神經(jīng)元聯(lián)結之時，神經(jīng)元建立的聯(lián)結越多（‘學習’得越多），腦就越重。”[9]因此，人的行為受到腦的模式狀態(tài)和大腦內(nèi)結構的影響，在新的刺激下或新的學習產(chǎn)生時，腦的模式狀態(tài)和腦內(nèi)結構不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變，產(chǎn)生新的聯(lián)結，形成更多的神經(jīng)網(wǎng)絡?！拔隣顟B(tài)”是大腦經(jīng)常呈現(xiàn)的狀態(tài)。伴隨著時間的推移，神經(jīng)網(wǎng)絡通過依附于這種吸引狀態(tài)的情感或感覺被增強[10]。真實學習和深度學習的發(fā)生依賴于大腦神經(jīng)的運行機制，從學習聯(lián)結來看，真實學習和深度學習的發(fā)生是學習者與大腦多重記憶通路的聯(lián)結。在BBT 模式中，專注于營造積極的情緒氛圍以促進學習（腦—目標1），創(chuàng)造良好的學習環(huán)境以幫助學生提高學習的注意力和參與度（腦—目標2），具有概念圖與連接的學習設計（腦—目標3）和教授知識的擴展與應用，都有助于大腦神經(jīng)網(wǎng)絡的建立?；贐BT模式，教師在教學過程中可以采取以下措施，促進高職學生真實學習和深度學習的發(fā)生。

1.營造良好的情緒氛圍和學習環(huán)境，使高職學生的大腦處于吸引狀態(tài)

情緒與學習之間有著重要的關聯(lián)，也是影響大腦是否處于吸引狀態(tài)的一個重要因素。積極的情緒體驗能提升學習體驗，使大腦處于吸引狀態(tài)。要想使高職學生從“低頭族”中解放出來，營造學習的情緒氛圍至關重要。情緒對學習的影響也是BBT模式最先關注的，根據(jù)BBT模式，教師可以從兩個方面來營造情緒氛圍。第一，營造班級的基本氛圍，創(chuàng)建一種快樂的、充滿創(chuàng)造性并且安全的學習環(huán)境。首先，教師可以在上課之前采用積極的語言與學生進行平等友好的交流與對話，使師生之間產(chǎn)生親切感和信任感；其次，教師可以建立課堂的日常規(guī)程讓學生知曉教師在教學和學習方面的要求，使學生建立秩序感和規(guī)范感；再次，教師可以通過快速而有趣的活動激發(fā)學生活力，使學生獲得參與感和認同感。第二，根據(jù)教學內(nèi)容，設計恰當?shù)幕顒樱箤W生與教學內(nèi)容或者技能建立情感聯(lián)結。首先，教師可以為每一個教學單元或教學主題設計一些與高職學生專業(yè)相關的活動，在活動中，學生的情緒得以充分的釋放，學習的積極性得到充分的調(diào)動，由腦的自我系統(tǒng)控制的學習動機也會得到增強，學生的注意力就會集中在學習上；其次，高職學生已經(jīng)具有了獨立意識和自主能力，教師可以放權給他們，讓他們自己選擇學習的內(nèi)容和進程，這樣就給學生提供了一種對學習結果的可預期性和控制感，自然就會提高他們的動機水平，從而進一步提升學習表現(xiàn)。

BBT模式的腦—目標2中的學習環(huán)境所關注的是學習的外在環(huán)境即物理環(huán)境。學生在學習中保持注意、參與感和興趣也受到物理環(huán)境的影響。教室環(huán)境的新穎性和變化性會觸發(fā)大腦的覺醒和定向神經(jīng)網(wǎng)絡，即讓學生專注于當前的任務，使注意力集中于外界的事件，而不是自己的內(nèi)在想法。第一，教師可以通過調(diào)換座位安排，使學習變得更有趣，使學生的注意更加專注。傳統(tǒng)教室座位安排為“秧田式”，教師可根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容，考慮多種編排座位的方案，如會議式排列、多個小組的組座位排列、圓形座位排列、馬蹄形（U形）排列等，新穎的座位排列可以更好地激發(fā)學生學習的熱情，調(diào)動學生積極參與到教學活動中來。第二，教師可以展示與教學內(nèi)容主題相關的物品，提供視覺刺激。高職院校的專業(yè)理論課具有很強的理論性，單純理論傳授不僅不利于學生理解掌握理論知識，而且會給學生帶來枯燥乏味感。如果教師能夠?qū)⑴c教學內(nèi)容相關的物品直接帶到課堂上，不僅給學生帶來視覺上的刺激，使神經(jīng)網(wǎng)絡進一步聯(lián)結，而且也會增強學生學習的直觀性和應用性。將學生帶入專業(yè)場域，會激發(fā)學生的學習興趣，使其大腦處于吸引狀態(tài)。

2.開展項目式教學，培養(yǎng)高職學生構建圖式的能力

很多牢固的神經(jīng)網(wǎng)絡都是通過實際經(jīng)驗和體驗建立起來的，學習者通過把正在學習的知識和以往的知識與經(jīng)驗、現(xiàn)有的經(jīng)驗和未來的行為聯(lián)系起來，在大腦中不斷建立聯(lián)結、形成新的圖式，從而產(chǎn)生新的學習。

項目式學習就是一種基于真實情境的體驗式教學方法，其起點是學生的個人體驗，學習的整個過程就是在深度理解的基礎上實現(xiàn)體驗過程的轉(zhuǎn)換，從而在體驗過程的轉(zhuǎn)換中產(chǎn)生新的知識，是一種有效的、深度學習的教學策略[11]。BTT模式的腦—目標3設計學習體驗和腦目標—5教授知識的擴展和應用，正是將學生的新舊知識聯(lián)系起來，與日常生活聯(lián)系起來，從中建構意義和建立聯(lián)結，正好契合了真實職業(yè)情境的有效模式，學習活動與基于腦的訓練目標緊密結合。據(jù)此，高職院校的理論課程教學可以設計一些“基于真實問題學習”的方式，例如可開展項目式教學。設計項目式教學時應注意以下兩個方面：第一，在選擇項目主題時要與學生專業(yè)相關的生產(chǎn)生活實際以及學生的生活世界密切相關，將理論與實踐相結合，以便激發(fā)學生充分利用已有的知識和經(jīng)驗主動分析和解決問題的動力。主題的確定可以采取不同的形式，如單元主題、學科主題、課程主題等。第二，在項目教學實施的過程中，擬定合適的驅(qū)動性問題。項目式學習主要以真實的探究性問題來統(tǒng)攝教學的全過程，因此，驅(qū)動性問題是項目式學習的靈魂。項目式學習中預設的驅(qū)動性問題，給學生提出了新挑戰(zhàn)，學生不再是被動的知識接受者，而是能夠運用知識去分析和解決問題的創(chuàng)造者。因此，項目式學習的過程也是思維深度加工、建立神經(jīng)網(wǎng)絡的過程，在此過程中，深度學習自然而然的就發(fā)生了。

（二）激活大腦區(qū)域：驅(qū)動教師教學全面性和整體性的提升

人的大腦分為不同的功能區(qū)域，他們既相對獨立，又互相協(xié)作、互相依賴，發(fā)揮著整體功能。當一個人在課堂中處于“心流”狀態(tài)時，其所有的感官都得到了調(diào)動，大腦處于深度記憶和思考的狀態(tài)。知識不僅僅是一系列事實和公式的累積，知識更應圍繞著核心概念或者重要的理念被組織在一起，最終形成思維[12]。根據(jù)圖式理論的觀點，對普通事物不同方面信息的整體理解有助于對內(nèi)容進行分類，更有效地記憶信息，更深入地理解概念，更高效地解決問題。了解事物之間的聯(lián)系，可以協(xié)助我們更好地進行抽象思維，更好地理解迥然不同的信息之間所存在的關聯(lián)，因此，教師在教學過程中應注重教學的全面性和整體性的提升。BBT模式腦—目標3設計學習體驗，目的就是從整體上展示新的學習內(nèi)容與以前的知識如何銜接、活動安排如何達成學習目標，以及評估是如何設計以驗證學生對概念、技能與內(nèi)容的理解。

1.激活“情緒腦”，指向高職學生的全面發(fā)展

學習不僅僅是習得知識的過程，“情緒、思維和學習之間相互關聯(lián)”[13]，也就是說，學習還具有情感層次。神經(jīng)科學家將大腦分為“本能腦”“理智腦”和“情緒腦”三個部分，主要由杏仁核和海馬組成的腦的“邊緣系統(tǒng)”是情感的控制中心，也叫“情緒腦”。在傳統(tǒng)的高職專業(yè)理論課教學過程中，教師往往只注重學生知識的習得，而忽視了學習的情緒層面，即學習的情感和審美等層面。而情感對于意義和圖式的形成與建構以及注意力的集中具有重要作用，而且能夠形成自己特有的記憶通路。因此，教師在課堂教學中，除了注重知識目標的實現(xiàn)之外，還要注重過程與方法、情感態(tài)度和價值觀目標的實現(xiàn)。在教學過程中，首先，教師要注重情感教學，主動關注和了解學生的思想動態(tài)，主動貼近學生的情感世界，在此基礎上，溝通專業(yè)理論知識與學生之間的情感體驗，以激發(fā)學生的學習情感，如此，學生才能在掌握知識的同時學會做人做事，實現(xiàn)專業(yè)理論知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)情感等的綜合訓練，從而塑造完整的職業(yè)人格。其次，教師要給予學生適當?shù)募睿ぐl(fā)其內(nèi)在的學習動機。激勵可以帶給學生愉悅的情緒、積極的信念和豐富的情感，這正是學習的內(nèi)在動力，可以使腦的杏仁核處于興奮狀態(tài)，有利于深度學習的發(fā)生。再次，教師要創(chuàng)設積極的學習氛圍，引導學生充分發(fā)揮創(chuàng)造性和創(chuàng)造力。如設置開放性的課程教學目標，組建學生學習共同體，鼓勵學生采取適合自己的方式解決問題。神經(jīng)學家認為，創(chuàng)造力的特征是發(fā)散性思維。只有將不同的認知功能和不同的大腦區(qū)域聚集在一起，才能形成創(chuàng)造性思維，這是一個復雜的思維過程。與只需要傳統(tǒng)思維的任務相比，在完成具有高度創(chuàng)造性的任務時，人類大腦的更多區(qū)域被激活[14]。更多的區(qū)域被激活后，學生的知識、能力和素質(zhì)才能得到全面提升。

2.利用“整體視覺表征”，加強教學內(nèi)容的整體聯(lián)系

教學過程需要構建一個不論在橫向上還是在縱向上都完整的知識背景，注意部分知識和整體知識的關系，這樣才能幫助學生在教學中獲得真正的體驗。當通過給學生提供更寬廣的視野或者“整體圖”來指導學生學習時，能更有效地幫助學生理解以前的知識和新知識之間的聯(lián)系，并且能更好地說明學習目標之間的關系。這與大腦的習性相一致，大腦總是在尋求最近出現(xiàn)的想法與存儲在記憶中的信息之間的相似模式和關聯(lián)[15]。因此，在教學過程中，第一，教師可以設計視覺組織圖來呈現(xiàn)教學內(nèi)容，給予學生教學內(nèi)容的“宏觀概念圖”。首先，教師要做的是確定專業(yè)理論課每一教學單元或教學主題中的關鍵性概念、內(nèi)容和技能，明確哪些是需要學生理解、掌握和學會的，并確定學習內(nèi)容建立在學生已有的知識基礎之上。其次，利用“整體觀”繪制課程核心概念圖或者課程思維導圖。在設計視覺組織圖時，教師要注意跨學科知識的關聯(lián)和已有知識與未來知識的聯(lián)系，這樣教師就為學生呈現(xiàn)出一個完整的學習圖式，讓學生建立起知識相互銜接和聯(lián)系的整體性觀念。第二，教師還可以建立一個能夠支持單元教學內(nèi)容的框架，然后鼓勵學生把已掌握的知識和概念與此相聯(lián)結，在框架上添加新的概念，從而形成一個可視化的網(wǎng)絡圖，然后通過調(diào)整，幫助學生通過學習整個單元來整合新的信息。最終，教師利用“整體視覺表征”，通過視覺呈現(xiàn)的方式，加強教學內(nèi)容的整體性聯(lián)系，使教學內(nèi)容與學生的整體視覺思維認知過程相匹配，學生不僅獲得了“全息性認識”和“整體性認知”，而且產(chǎn)生了深度學習。

（三）打通記憶通路：實現(xiàn)評價方法能力化和動態(tài)化的轉(zhuǎn)化

教育神經(jīng)科學研究表明，利用正電子發(fā)射斷層掃描（PET）和功能核磁共振成像（fMRI），可以觀察個體在不同任務中的大腦活動，觀察信息存儲和提取的過程，觀察大腦執(zhí)行不同功能時所使用的大腦區(qū)域。目前發(fā)現(xiàn)大腦中存在至少5種記憶神經(jīng)通路，包括語義記憶通路、情境記憶通路、程序記憶通路、自動記憶通路和情緒記憶通路，5種記憶通路在大腦內(nèi)特定的區(qū)域活動，他們可以用作信息的永久儲存器[16]。人學習的證據(jù)之一就是大腦中產(chǎn)生的記憶通路，通過評價，學生呈現(xiàn)他們所知道的內(nèi)容，如果學習了相關信息，并通過多重記憶神經(jīng)通路將其存儲，那么合適的評價策略就能將信息提取出來，因此，通過大腦的神經(jīng)通路與評價的結合，可以找到適于大腦的評價方法，從而改善高職理論課教學過程。BBT模式的腦—目標6是對學生學習的評估，評估具有反饋功能和激勵功能，以獨特的方式增強學生對知識的理解和記憶。

1.采取廣泛的評價方法，凸顯職業(yè)特征和職業(yè)能力導向

職業(yè)教育具有與工作過程緊密聯(lián)系的特點，高職專業(yè)理論課需要考核的不僅是學習習得的理論知識，而且更是習得的職業(yè)能力、深度思維的方式、問題解決的方式以及知識技能的實踐運用。因此，對學生學習結果的評價要力求體現(xiàn)職業(yè)特征和職業(yè)能力導向，需采用更廣泛的評價方法，突出對學生思維能力、實踐操作能力、問題解決能力的評估，最終實現(xiàn)教學、評估和神經(jīng)通路的統(tǒng)一。首先，必須注重內(nèi)部評價和外部評價的結合。即在評價過程中納入企業(yè)或雇主對高職學生的評價，他們是學生學習結果的利益相關者，是評價實踐的主體，他們更注重的是學生理論知識在具體工作情境中的應用，即學生職業(yè)能力的遷移。其次，必須注重量化評價和質(zhì)性評價相結合。傳統(tǒng)的紙筆測驗屬于量化評價，是對學生的學習成果進行的間接測量與評價，考查的是低層次的事實性信息。因此，高職專業(yè)理論課的評價還要注重采取觀察、訪談、成長記錄袋、問卷調(diào)查等質(zhì)性的方式，確?；谡鎸嵭圆牧系木C合分析而獲得對學生的評價結果。最后，必須注重將紙筆測驗和真實任務相結合。傳統(tǒng)的紙筆測驗不能體現(xiàn)職業(yè)教育的特征，因此，必須在評價中重視職業(yè)教育的實踐性特征，通過學生在工作現(xiàn)場具體情境中的表現(xiàn)來考查學生運用知識的能力，真實任務的考核不僅能夠考查學生對知識的掌握，又能體現(xiàn)學生的綜合智慧，促進學生進行深度思維。上述三種評價方式的結合，使得語義記憶通路和程序通路習得理論知識，通過情緒記憶通路和情緒記憶通路得到再現(xiàn)和提取。

2.關注學生的認知過程，突出過程性評價和評價的動態(tài)發(fā)展

BTT模式的腦—目標6強調(diào)，評估不僅僅是在一個學習單元結束時進行，而是應在教學的每一個階段進行，以幫助教師和學生及時評估學習進展和成效，為不斷改進教學過程提供指導。評估是一個和教學同步開始的持續(xù)的過程，并且為了保持所學的東西不被遺忘而需要無限持續(xù)下去。首先，教師要注意課堂教學評價的頻率和及時反饋。從腦科學的視角來看，反饋是提高學習和記憶的有力工具，是學生更好學習的導向。正確的反饋和及時反饋，可以使學生腦中的杏仁核通路向前額葉皮層敞開，從而減少學習過程中的焦慮感，獲得良好的學習結果。其次，在整個教學過中，教師要創(chuàng)造機會，給予學生激勵性評價。腦科學研究表明，大腦內(nèi)產(chǎn)生的神經(jīng)化學物質(zhì)多巴胺會影響學生的學習，多巴胺的產(chǎn)生可以讓學生在學習過程中產(chǎn)生愉悅的情緒體驗，在增強學習動機的同時，增強記憶力和注意力。反之，愉悅的情緒體驗也會促使大腦釋放更多的多巴胺，進一步激發(fā)學生學習的動機。教師在過程性評價中要充分發(fā)揮多巴胺獎勵系統(tǒng)的作用。激勵性評價正是多巴胺獎勵系統(tǒng)作用的發(fā)揮，它可以帶給學生愉悅的情感體驗，使學生看到自己的進步，不斷獲得滿足感和成就感。最后，可以根據(jù)學生具體的學習情境下完成學習的情況，對學生學習的各個維度進行系統(tǒng)的、全程評價，將教學過程、學習過程和評價過程融為一體，關注學生的動態(tài)化發(fā)展，全面考查學生的綜合素質(zhì)。