師海榮

（滁州學院 生物與食品工程學院，安徽 滁州 239000）

2022 年是新冠肺炎疫情全球傳播的第三年，變異毒株接二連三地出現(xiàn)，大規(guī)模接種持續(xù)推廣而零星散發(fā)病例和局部暴發(fā)疫情的風險仍然存在。在后疫情時代，新冠肺炎疫情的潛在性、復(fù)雜性與不確定性給全球的大學治理帶來極大的挑戰(zhàn)，常態(tài)化疫情防控的校園管理使互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、智能化等信息化技術(shù)成為大學治理的管理載體，進一步推進了大學智慧校園建設(shè)，加速了大學治理事務(wù)體系的數(shù)字化轉(zhuǎn)型[1]。伴隨著數(shù)字化技術(shù)的迭代升級，人們逐漸適應(yīng)數(shù)字化的新生存模式，卻又遭遇吊詭的人際怪象：“數(shù)字技術(shù)打破時空的物理壁壘，卻筑起人際社交的心理高墻，群體性孤獨在數(shù)字技術(shù)的深度應(yīng)用中走向顯著”，人沉浸虛擬世界卻逃避社會現(xiàn)實，便利的跨時空交往卻無法阻擋人際疏離[2]。當今智能化、網(wǎng)絡(luò)化的虛擬管理模式造成大學治理中人際關(guān)系的脫域、情感道德的缺場、信任危機的顯現(xiàn)，人淪為缺少思想和情感的冷冰冰的機器，將“人”自身及人的情感、思想、意向、人際互動等本該“在場”的種種要素排斥于大學治理之外[3]。

一、問題提出：大學數(shù)字化治理下高校思想政治教育的“人的挑戰(zhàn)”

后疫情時代，在當前大學治理的數(shù)字化和工具性的影響下，大學生思想政治教育的人性光輝無法彰顯、人性之真的內(nèi)在追求被消弭[4]。高校常態(tài)化的疫情防控以及疫情發(fā)展的不確定，居家隔離成為大學生學習生涯的主題，互聯(lián)網(wǎng)場域成為主陣地，不到場的網(wǎng)絡(luò)參與成為大學生社會參與的主要途徑，“云上思政”“線上班會”將大學生思想政治教育轉(zhuǎn)場到線上[5]，高校黨團建設(shè)、校園活動、志愿服務(wù)及班級管理等教育內(nèi)容由原來的線下“面對面”交流而切換到“云端”。居家隔離的空間物理分割，使大學生處于以家庭社區(qū)為主的角色場景，日常生活場景由校園環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)榧彝ド鐓^(qū)，大學生思想交流、碰撞環(huán)境由高校同質(zhì)性的同輩關(guān)系、集體場域轉(zhuǎn)化為異質(zhì)性的代際關(guān)系、私人場域，同質(zhì)性元素的消失使其群體性支持減弱[6]。他們因擔心身體健康導(dǎo)致害怕、恐懼，因關(guān)注各類疫情消息導(dǎo)致悲傷、憤怒，因居家在線學習導(dǎo)致倦怠、焦躁，因就業(yè)、升學壓力導(dǎo)致焦慮、失落[7]；他們也會因重大疫情隔離與阻斷產(chǎn)生孤獨感、無聊感和無奈感，因重大疫情防范導(dǎo)致現(xiàn)實壓力感、失控感和危機感，因重大疫情風險感知導(dǎo)致焦慮感、恐懼感和不安全感[8]。后疫情時代，高校思想政治教育因“人的離場”而面臨諸多“人的挑戰(zhàn)”。

二、破解之道：后疫情時代輔導(dǎo)員情緒勞動中“人的回歸”

情緒勞動最早由美國女性社會學家Hochschild于1983 年正式提出，她認為情緒勞動是人類勞動的一種形式，是個體根據(jù)組織或工作要求，對公眾察覺的面部表情或行為方式付出的情緒管理[9]。Grandey 基于過程視角將情緒勞動定義為“員工為了實現(xiàn)組織的目標而調(diào)節(jié)情緒感受和情緒表達”[10]?；诖耍榫w勞動是員工為了達成組織目標而按照組織要求進行的情緒管理。輔導(dǎo)員是大學生成長的守護者、思想教育的引領(lǐng)者、事務(wù)管理的執(zhí)行者和安全穩(wěn)定的維護者，屬于高強度情緒勞動工作者。首先，輔導(dǎo)員身為一線思想政治工作人員，既面臨教學科研的壓力，又忙于繁雜的學生日常事務(wù)，需時刻管理好自我情緒以呈現(xiàn)積極向上的心理狀態(tài)；其次，輔導(dǎo)員在“給予學生24 小時家人般的呵護”過程中，需要投入大量的自身情感，遵循利他主義原則，時刻調(diào)節(jié)自我情緒以幫助學生解決問題[11]；最后，輔導(dǎo)員職業(yè)角色具有天然政治屬性、內(nèi)生教育屬性和本質(zhì)文化屬性，必須按照組織要求落實大學生思想政治教育，處理好學生復(fù)雜的個性化問題，平衡好工作中各種人際關(guān)系，管理好自我情緒以達成思想政治教育目標。因此，輔導(dǎo)員情緒勞動既發(fā)生在與大學生人際互動時的情緒管理，也生成于為達成思想政治教育目標而進行的情緒調(diào)節(jié)，還呈現(xiàn)為輔導(dǎo)員按照組織規(guī)定而進行的情緒表達。在情緒勞動定義的基礎(chǔ)上，依據(jù)輔導(dǎo)員在高校思想政治教育中情緒勞動的特殊性，筆者認為輔導(dǎo)員情緒勞動是輔導(dǎo)員為達成思想政治教育目標、遵循組織情緒表達規(guī)則與大學生人際互動時展現(xiàn)出來的情緒勞動策略。突發(fā)疫情面前，輔導(dǎo)員作為一線高校思想政治教育者，不顧自身安危，第一時間沖到疫情防控前線，幫助學生化解疫情中的各類突發(fā)狀況和危機事件，彰顯“無畏愛生”的行為特征；輔導(dǎo)員高度的工作責任感、無私奉獻的愛崗敬業(yè)精神凸顯身為大學生“愛的守護者”的角色形象[12]。輔導(dǎo)員情緒勞動體現(xiàn)為與大學生日常人際互動中的“愛”的情感投入。疫情期間，輔導(dǎo)員的親人形象、天使形象及物化形象（孺子牛、春泥、小草、老黃牛等）具有“無私愛生”的精神特質(zhì)；輔導(dǎo)員情緒勞動通過“愛”的人文關(guān)懷彰顯大學生思想政治教育中“人的回歸”，既關(guān)照大學生全面發(fā)展，也凸顯思想政治教育效果，提升學校社會形象和工作績效[13]，在引領(lǐng)大學生發(fā)展、促進輔導(dǎo)員職業(yè)成長、凸顯思想政治教育成效等方面發(fā)揮著重要作用。

三、二元互補：輔導(dǎo)員情緒勞動表達規(guī)則的“人本”定位

每一種職業(yè)都有各自的職業(yè)角色要求和期待，教育行業(yè)亦不例外。高校輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則不但體現(xiàn)為國家制定的法律、政策、制度等明確可見的顯性規(guī)定，也體現(xiàn)為中國傳統(tǒng)文化、社會道德規(guī)范潛移默化的隱性規(guī)則。顯性規(guī)定作為個體不得不執(zhí)行的外部強制約束力難以抗拒，無形中會帶來巨大的精神壓力而導(dǎo)致個體焦慮；而隱性規(guī)則作為個體自愿性的內(nèi)部軟性浸透力淵默而雷聲，靜默為個體的內(nèi)生動力，二者相互補充，使輔導(dǎo)員情緒表達規(guī)則能夠被清晰感知并準確表達。輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則既要注重關(guān)心、愛護、尊重學生等積極情緒表達，也要適當展現(xiàn)批評教育規(guī)范學生的憤怒、生氣等消極情緒，充分體現(xiàn)情緒展現(xiàn)規(guī)則的正反兩面，但是關(guān)愛、尊重等積極情緒是輔導(dǎo)員情緒表達中的主旋律，也是思想政治教育本質(zhì)的價值彰顯。

1.顯性規(guī)定是輔導(dǎo)員情緒勞動“人本”價值的強制約束力。輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則的顯性規(guī)定主要表現(xiàn)形式有國家制定的法律義務(wù)、政策制度和行為準則等，如《中華人民共和國教師法》 《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》 《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》和《高等學校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標準（暫行）》等。當輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則的顯性規(guī)定被創(chuàng)造出來之后，不再具有個體的、主觀的意義，而成為“集體意識”，衍生為一種實在的類似于自然的力量，反過來制約或調(diào)整著人們的行為，使社會行動者之間的互動關(guān)系模式化、定型化[14]。它通過國家機關(guān)的法律權(quán)威規(guī)定輔導(dǎo)員情感是什么、在不同情景下應(yīng)該如何表達等作了明確的規(guī)定，并有相應(yīng)的獎罰措施來影響輔導(dǎo)員的教育行為，具有義務(wù)性、強制性、約束性等特征。首先，輔導(dǎo)員作為一名教師，言行必須符合《中華人民共和國教師法》，該法律不但保障教師的合法權(quán)益，而且對教師的義務(wù)作出了明確規(guī)定，其中“（四）關(guān)心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展；（五）制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現(xiàn)象”以法律的形式對教師教育情感和情感表達進行闡釋，一方面，關(guān)心、愛護、尊重學生的正面情緒是教師的基本義務(wù)，另一方面，制止、批評和抵制某些不良行為和現(xiàn)象的負面情緒也是教師必須遵守的情緒表達規(guī)則；其次，輔導(dǎo)員作為一名高校教師，在工作中必須遵守《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》和《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》。教育部在職業(yè)行為準則中明確提出“關(guān)心愛護學生，嚴慈相濟，誨人不倦，真心關(guān)愛學生，嚴格要求學生，做學生良師益友”。教育部在職業(yè)道德規(guī)范中明確指出“敬業(yè)愛生，嚴慈相濟，誨人不倦，真心關(guān)愛學生，嚴格要求學生，公正對待學生，尊重學生個性，做學生良師益友”。二者包含的關(guān)心、愛護、關(guān)愛、真心、愛生和尊重等詞語明確規(guī)定了高校教師在教育中必須投入情感，注重表達自我積極情緒，同時也要做到嚴慈相濟，嚴格要求學生，也可以適當展現(xiàn)失望、生氣的消極情緒以批評教育學生，從而達到誨人不倦的教育效果；最后，在教育部印發(fā)的《高等學校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標準（暫行）》中，輔導(dǎo)員職業(yè)守則中明確規(guī)定“敬業(yè)愛生，真心關(guān)愛學生，嚴格要求學生，公正對待學生。尊重學生獨立人格和個人隱私，保護學生自尊心、自信心和進取心，以高尚品行和人格魅力教育感染學生”。愛生、真心、關(guān)愛、尊重、保護和感染等情感詞匯具體規(guī)定了輔導(dǎo)員在學生教育工作的積極情緒表達規(guī)則。

2.隱性規(guī)則是輔導(dǎo)員情緒勞動“人本”價值的軟性浸透力。與情緒展現(xiàn)規(guī)則的顯性規(guī)定依賴于外部強制性義務(wù)不同，隱性規(guī)則表現(xiàn)形式是滲透于個體價值觀中的社會文化、職業(yè)形象及行為習慣等，如中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、輔導(dǎo)員社會形象、高校育人文化氛圍等。輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則的隱性規(guī)則界定了職業(yè)的情感情境，編織起情感行動與情感生活的敘事“框架”，塑造人的一種“價值型”情感特征[14]。它沒有任何權(quán)威的明確規(guī)定和強制執(zhí)行，也無任何獎懲措施，具有自愿性、內(nèi)生性、隱蔽性、滲透性、持久性等特征。首先，在中國歷史悠久的傳統(tǒng)文化中，情是打開心門的鑰匙，促進人際間的真心交往，并利于知識傳授。儒家的道德核心是“仁”，基本精神是“愛人”。孟子的四端說“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也”是人與生俱來的情感?！赌印ぜ鎼邸匪f“兼相愛，交相利。天下之人皆相愛，則強不執(zhí)弱，眾不劫寡”?！睹献印るx婁下》所說“愛人者，人恒愛之”。上述這些無一不說明情感的重要作用及教育意義，傳統(tǒng)文化中關(guān)于愛、仁、利等道德教育思想，潛移默化地影響著輔導(dǎo)員關(guān)愛學生的積極情緒表達；其次，在輔導(dǎo)員的社會角色形象中，輔導(dǎo)員是大學生愛的守護者，具有“無私愛生”的精神特質(zhì)、“無畏愛生”的行為特征、“無私奉獻”的敬業(yè)精神[12]。社會塑造的優(yōu)秀輔導(dǎo)員角色形象產(chǎn)生了較好的社會效果，充分發(fā)揮輔導(dǎo)員典型人物的激勵功效，引領(lǐng)輔導(dǎo)員職業(yè)文化建設(shè)，激發(fā)輔導(dǎo)員凝心聚力的工作熱情，形成輔導(dǎo)員職業(yè)化、專業(yè)化發(fā)展的原生動力[15]。大眾傳媒塑造的輔導(dǎo)員角色形象，作為一種隱性的社會角色期望，被逐漸內(nèi)化為輔導(dǎo)員的職業(yè)價值觀，潤澤無聲地激勵著輔導(dǎo)員對學生表達關(guān)心、關(guān)愛、關(guān)懷等積極情感；最后，在新時代“三全育人”的高等教育大環(huán)境下，黨中央提出“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的教育根本問題，高校教師如何坦然應(yīng)對新的歷史挑戰(zhàn)和時代要求，做一個有教育情懷的教育工作者，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)？唯有對教育事業(yè)全心全意發(fā)自內(nèi)心的熱愛，對工作真心實意發(fā)自本我的喜愛，對學生全情投入發(fā)自本真的關(guān)愛，在大愛的育人文化氛圍中，努力將學生培養(yǎng)為有愛心、有情懷的合格公民。輔導(dǎo)員從一體多面的“全能超人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕钡膮f(xié)同者，從亦步亦趨的“跟從者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕钡闹鲃娱_拓者，從倉促應(yīng)對的“縫合者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕钡恼险遊16]。高校濃厚的育人文化氛圍春風化雨之間著落于輔導(dǎo)員的心間，沉淀為輔導(dǎo)員積極情感表達的內(nèi)生動力。

四、自主選擇：輔導(dǎo)員情緒勞動策略的“人本”取向

在情緒展現(xiàn)規(guī)則的影響下，輔導(dǎo)員作為情緒勞動的主體，可以自主選擇情緒勞動策略，彰顯情緒勞動者自主、自由的“人本”取向：一是個體內(nèi)自主情緒調(diào)節(jié)。輔導(dǎo)員按照角色要求和組織期望及時而靈活地調(diào)整自己的情緒勞動工作方式，并自主選擇適宜的情緒調(diào)節(jié)策略，通過直接催生積極情感或者間接利用受過訓(xùn)練的想象力完成個體內(nèi)情緒調(diào)節(jié)，朝著組織所期待的方向發(fā)展；二是人際間平等情緒分享。梅笑認為情緒勞動的“自主性”除了情緒勞動過程的自我控制，還應(yīng)該增加一個關(guān)系視角，即“勞動者具有自主選擇策略以推動建立平等而有意義的社會關(guān)系的能力”[17]，輔導(dǎo)員通過情感分享完成人際間情緒調(diào)節(jié)；三是情景性互動情緒表達。社會有限決定論認為外部社會環(huán)境對情感的制約具有一定的強制性，這種強制性在實行的過程中受到來自情感主體的弱化。在某些場域（如工作職場、公共領(lǐng)域），社會對情感的制約程度大些，而在另外一些場域（如閑暇領(lǐng)域、家庭領(lǐng)域），情感的自由度則比較大[14]。輔導(dǎo)員因社會場景不同而發(fā)生情緒表達變化，通過情感互動儀式完成情景性情緒調(diào)節(jié)。

1.個體內(nèi)自主情緒調(diào)節(jié)蘊藏輔導(dǎo)員情緒勞動的“人本”精神。輔導(dǎo)員作為情緒勞動的主體，當內(nèi)心真實的情緒狀態(tài)和情緒展現(xiàn)規(guī)則存在差異的時候，為了滿足組織要求和角色期待，需要個體在第一時間進行自我調(diào)整，但是輔導(dǎo)員擁有自我選擇哪一種情感表達方式的自由，他可以選擇淺層扮演，僅僅改變自己的外在情緒表達行為，不管內(nèi)心真實情緒如何，通過外在的強顏歡笑、粉飾言行的情緒表達而不影響工作的正常開展；同時，他也可以選擇深層扮演，把自我真實情感暫時隔離，通過直接催生積極情感或者間接利用受過訓(xùn)練的想象力而改變自我內(nèi)在的情緒狀態(tài)[18]，進而表達出組織要求的情緒和工作行為。輔導(dǎo)員個體情緒調(diào)節(jié)具有較大的自主性。情感存在于個體身上，是個體的情感體驗，個人有能力也有權(quán)利對自己的情感做出選擇并負責[19]。“情感在其內(nèi)心體驗、情感選擇、情感風格上是存在主義，每個人的情感體驗帶有即時性、情景性”[14]，因此，輔導(dǎo)員有選擇自我情緒表達策略的自由。個體是通過社會而生存的，其思想、意志以及情感都源自社會，個人情感選擇性的界限由社會決定[19]。盡管輔導(dǎo)員淺層扮演更為省時省力，情感資源耗費較少，在情緒展現(xiàn)規(guī)則的限定下，大多數(shù)輔導(dǎo)員依然選擇深層扮演，以便能更好地發(fā)揮積極情緒感染力并達到組織要求的工作目標和教育效果。正如著名的德國哲學家Karl Theodor Jaspers說：“教育的本質(zhì)是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂召喚另一個靈魂?！?/p>

2.人際間平等情緒分享承載輔導(dǎo)員情緒勞動的“人本”精神。情緒勞動發(fā)生于人際交往中，情感就像“光線”一般，在穿透他人的情感經(jīng)驗領(lǐng)域的同時，也接受了他人反射而來的情感光線。社會交往中，人們彼此的情感是相互作用和影響的。當一個人知覺到對方的某種情感體驗時，可以分享對方的情感。這種分享可以有不同的層次：對他人情感的感覺、對他人情感的認識、對他人情感的同情和對他人情感產(chǎn)生的情緒性反應(yīng)等。不管哪一種情形，都表明情感通過社會交往可以交流[14]。輔導(dǎo)員工作期間時刻處于與學生打交道的狀態(tài)，人際互動頻繁且情感交流較多，存在較多的情緒勞動現(xiàn)象。

“00 后”大學生受后現(xiàn)代主義思潮影響，“自我中心”的主體覺醒意識漸強，普遍認為“我”應(yīng)該有主動選擇權(quán)、“我”是人際關(guān)系建構(gòu)的核心、與“我”相反的思想應(yīng)該被批判，容易出現(xiàn)過于強調(diào)“我”的個人中心主義偏激[20]。人類情感價值有為個人、為自己的私人運用，它以滿足自己的利益或需求為情感行動之最終訴求，同時也有為社會、為他人的公共運用，它把滿足他人和社會需求擺在首位[14]?！?0 后”大學生個人中心主義更多體現(xiàn)為情感的私人應(yīng)用，而情感的公共運用是思想政治教育中應(yīng)該體現(xiàn)的基本屬性。輔導(dǎo)員在大學生人際情感分享中，學生情感的私人運用在不損害他人或社會利益的基礎(chǔ)上是被支持的，但是所有學生把情感都聚焦為私人應(yīng)用，大學班集體和集體主義精神將不復(fù)存在的意義。高校輔導(dǎo)員在日常的學生教育管理過程中，如何讓學生認同情感公共應(yīng)用的價值引導(dǎo)？如何讓學生真正理解情感公共應(yīng)用的核心要義？如何讓學生在實踐中履行情感公共應(yīng)用的社會義務(wù)？輔導(dǎo)員希望更多的大學生把情感聚焦于公共應(yīng)用，希望他們多關(guān)心班集體建設(shè)，多發(fā)揚集體主義精神并關(guān)心愛護他人，因而輔導(dǎo)員必然大力倡導(dǎo)大學生情感的公共運用。輔導(dǎo)員在互動之始如果未發(fā)現(xiàn)大學生應(yīng)該扮演的期望角色，將需要大量額外的情感工作實現(xiàn)這個目標。在情感分享的過程中，如果這些努力被證明是有效的，師生互動順暢或者受到阻礙較小，輔導(dǎo)員會產(chǎn)生一系列正性情感，他通過真實表達或深層扮演的策略充分釋放積極情感，師生共同營造愉悅、欣賞、關(guān)愛、愜意、自由、活潑、生動的教育氛圍和班級環(huán)境，構(gòu)建和諧、平等、輕松的師生關(guān)系，形成情感共鳴和教育認同。如果這些努力被證明是無效的，師生互動很有可能受到阻礙，輔導(dǎo)員會產(chǎn)生一系列負性情感，他可能通過偽裝失望、生氣或者嚴肅的批評來暴發(fā)負面情緒，矯正學生的教育抗拒以提升情感認同。為了達到思想政治教育的目標，他通過觀察并辨認學生的態(tài)度和意圖，運用淺層扮演或者深層扮演的策略表達耐心、寬容、信任、專注、關(guān)愛的教育氛圍，營造寬嚴相濟、親疏有度的班級環(huán)境，逐步引導(dǎo)學生的情感認同以減少情感交流的阻礙，構(gòu)建平等、有愛、信任的師生關(guān)系。

3.情景性互動情緒表達印證輔導(dǎo)員情緒勞動的“人本”精神。霍克希爾德將環(huán)境和場所對情緒表達的改變進行了描述?！耙晃黄拮赢斦煞蛉ナ罆r沒有感到失落和悲傷，而是感受到隨心所欲的自由感，把所有相關(guān)丈夫的情感擱置起來。搬到一個新地方后，她終于接受了對亡夫的情感和回憶，也感受到了無法感受的悲傷。有時候需要有恰當?shù)沫h(huán)境減輕各種壓抑帶來的壓力后，人們才會感到悲傷。在適當?shù)膱鏊惺艿奖瘋?，意味著某個觀眾在場，該觀眾將會接收到你表達的感情。一個七年級的小男孩在學校辦公室接到外祖父去世的電話，回到教室一個小朋友問他發(fā)生什么事情，他擔心被同學視為娘娘腔，盡管十分傷心并眼里充滿淚水，卻當做什么都沒發(fā)生，壓抑情感不愿哭出來”[18]。

輔導(dǎo)員在工作場域內(nèi)，同樣也會受到各種場景性的情緒影響。筆者主要闡述輔導(dǎo)員作為主導(dǎo)者的工作場景，這些場景在輔導(dǎo)員工作中出現(xiàn)頻次較高、情緒勞動強度較大。根據(jù)學生互動參與人數(shù)多少把此類社會場景劃分為三類：一是二十人以上的全開放的公共情景，如教學活動、班集體活動、學生工作會議等；二是十人以內(nèi)的半開放的工作場景，如學生干部例會、宿舍走訪、團體指導(dǎo)等；三是一對一的全封閉的工作場景，如談心談話、心理咨詢、職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)等。輔導(dǎo)員在這些環(huán)境氛圍不同、互動人數(shù)不同、活動場所不同的社會場景中，意味著個體情緒所感受的壓力大小不同、在場觀眾多寡不同、情感自由程度不同。在全開放和半開放的工作場景內(nèi)，外部環(huán)境對輔導(dǎo)員情緒制約程度較大，情感自由程度較低，因此，輔導(dǎo)員不管內(nèi)心真實情緒如何，必須按照組織表達規(guī)則表現(xiàn)出更多積極情感狀態(tài)，在場學生接收到這種情感狀態(tài)，大多也會反饋以積極的情緒狀態(tài)?；诳铝炙骨楦谢觾x式理論，輔導(dǎo)員在工作中會積極追求體驗積極情感能量或者說體驗主動和熱情，在與學生互動過程中發(fā)生的暫時情緒影響情感支付情況，當這種支付持續(xù)地向積極情感方向發(fā)展，則增加輔導(dǎo)員長期的和多種情境中的情感能量，促使其積極地尋找這種情境以及類似的情境[21]。而在一對一的全封閉的工作場景，外部環(huán)境對輔導(dǎo)員情緒制約程度較低，情感自由程度較高，因此，輔導(dǎo)員可以真實表達自己的情感，在與學生情感分享中，既有“鍥而不舍，金石可鏤”的贊揚鼓勵的積極情緒表達，也有“怒其不爭，恨其不為”的失望生氣的消極情緒傳遞。輔導(dǎo)員在封閉場景中會營造一種家的心理氛圍，角色預(yù)設(shè)不僅是一個諄諄善誘的老師，也是一名全心全意為孩子著想的家長。因而不管是哪一種情緒表達，都是移情學生的真情流露，更容易被學生接納和認同，并引發(fā)學生的積極情緒回應(yīng)，進而增加輔導(dǎo)員情感能量，啟動師生情感互動的良性循環(huán)，達到教育的目的和預(yù)期效果。

在紛繁多變的后疫情時代，大學治理的數(shù)字化轉(zhuǎn)型使我國的高校思想政治教育面臨“人本”精神缺失的諸多挑戰(zhàn)。在國家大力支持高校思想政治工作體系構(gòu)建和輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)的時代背景下，輔導(dǎo)員情緒勞動使高校思想教育工作變得更溫暖、更具人性化，充分彰顯輔導(dǎo)員工作的育人價值和“人本”精神，無疑為輔導(dǎo)員從業(yè)者提供了一個新的工作視角。因此，如何更好地發(fā)揮輔導(dǎo)員情緒勞動價值將成為一個有意義的新課題。