吳佳妮，滑子穎

（福建師范大學教育學院，福建福州 350117）

基礎教育階段學生學業(yè)負擔問題一直是中國備受關注的教育政策議題與社會民生焦點?？v覽全球，同屬儒家文化圈的日本、韓國、新加坡等國在過去及當下的教育改革中同樣關注“減負”問題。然而，以美國為代表的西方國家則出現(xiàn)了要求公共教育系統(tǒng)“加壓增負”、強化教育競爭與績效問責的政策議程?！皩W業(yè)負擔”問題及其治理政策的東西分野體現(xiàn)了東亞社會教育在文化屬性與發(fā)展路徑上的獨特性。本文以東亞儒家文化圈為分析單位，重點剖析中國、日本、韓國、新加坡等代表性國家學業(yè)負擔問題的共性矛盾與治理困境，從影響學業(yè)負擔問題共同的社會結構與文化因素中厘清改革邏輯，探尋以儒家文化作為共同遺產的東亞教育共同體邁向高質量基礎教育發(fā)展的方略與路徑。

一、分析單位：東亞儒家文化圈

比較教育最常選取的分析單位一般為“單一國家”（single country studies）或“民族-國家”（nation-state）。近年來，隨著全球化和區(qū)域化的發(fā)展，國與國之間、地區(qū)與地區(qū)之間的交流逐步加強，比較的區(qū)域空間概念呈現(xiàn)出“整體式”的新趨勢。[1]比較研究的視野逐漸由聚焦歐美轉向與中國比鄰的文化共同體，如 “中國-東盟”主題研究。事實上，以許美德（Ruth Hayhoe）為代表的西方學者早在二十年前就以東亞儒家文化圈為分析單位，探究東亞諸社會教育與經(jīng)濟發(fā)展的內在原因。[2]近年來，隨著一系列國際測評項目中東亞學生取得全球領先的成績，全球教育政策借鑒及實踐應用領域也逐漸呈現(xiàn)出“向東方看”（Looking East）的趨勢。[3]相比西方學者“淘金者的眼光”，中國比較教育學者對于儒家文化圈的關照有待加強。

東亞儒家文化圈是指以中國、韓國、朝鮮、日本、越南為核心區(qū)域，歷史上深受儒家文化影響的東亞文明圈，是與西方基督教文化、東正教文化、伊斯蘭文化、印度文化截然不同的文化體系。[4]亓鑫銘在《泛亞論》中提出：“東亞文化圈共分為三層：中心第一層是文化源——中國；其次為中層，包括朝鮮、韓國、日本、越南等國；外層是東南亞、南洋諸國?！盵5]在東亞地區(qū)，以漢字、儒學為中心的中國傳統(tǒng)文化借助經(jīng)濟通商實現(xiàn)了輻射性傳播，形成了具有高度文化共通性的區(qū)域文化圈。

以中國、日本、韓國、新加坡為代表的東亞諸社會，盡管在第二次世界大戰(zhàn)后因地緣政治發(fā)展成不同的社會形態(tài)，但都在經(jīng)濟和教育領域先后擺脫了西方中心國家的控制，并取得了舉世矚目的發(fā)展速度與成就。因此，以“東亞儒家文化圈”作為整體式的分析對象，探索其社會與教育發(fā)展背后共同的結構性和文化性因素，是解構當前“以歐美為方法”、以西方經(jīng)驗作為單一參考點來批判、解釋東亞教育問題的話語霸權的一種嘗試，更是邁向“以亞洲為方法”的范式轉換與構建具有“東方性格”的教育話語體系的初步探索。[6]

二、東亞儒家文化圈學業(yè)負擔問題的兩面性

將東亞社會①根據(jù)孫泓、亓鑫銘等學者的定義及“東亞儒家文化圈”研究領域的習慣用法，從廣義角度可用“東亞社會”與“東亞儒家文化圈”各國家地區(qū)作同義互換。對教育的“高投入、高負擔、高期待”現(xiàn)象視為必須徹底根除的“問題”，這種觀點帶有“以西方為方法”的理論偏見。分析東亞社會的“學業(yè)負擔問題”應看到其對立統(tǒng)一的兩面性，一方面是“高投入、高負擔、高期待”帶來的快速發(fā)展與顯著成就；另一方面是伴隨快速現(xiàn)代化發(fā)展而來的現(xiàn)代性危機在教育領域中的體現(xiàn)。因此，“學業(yè)負擔”的本質是對教育的高投入與高期待，它是東亞社會教育高成就與快速發(fā)展的基礎，同時也是問題與危機的來源。東亞儒家文化圈諸社會共同出現(xiàn)對教育高投入與高期待模式的動力因素主要有兩個方面，一是后發(fā)趕超型教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中成就與危機并存的社會結構性因素；二是東亞儒家教育文化在教育現(xiàn)代化過程中優(yōu)勢與現(xiàn)代性病理共生的文化因素。厘清學業(yè)負擔問題的雙重兩面性是解決學業(yè)負擔治理“明減暗增”“此減彼增”“越減越重”等政策困境的前提。

（一）后發(fā)趕超型現(xiàn)代化發(fā)展模式的兩面性

1.東亞“后發(fā)趕超型”教育現(xiàn)代化的成就

以中國、日本、韓國、新加坡為代表的東亞社會國家，在第二次世界大戰(zhàn)后半個世紀左右的時間趕超了歐洲用兩三百年時間完成的教育現(xiàn)代化進程，呈現(xiàn)出典型的“后發(fā)趕超型”“壓縮式”的現(xiàn)代化發(fā)展特征。1980年，日本的高中入學率已經(jīng)達到94%，大學入學率達到37%，遠超出歐洲各國的高中普及率（70%）和大學入學率（10%）。[7]1975—1985年，韓國教育經(jīng)費預算占政府總預算的比率從14.4%增至19.9% ,公共教育投入占國內生產總值(GDP)的比率從2.2%增至4.5%。[8]1970—1992年，新加坡15歲及以上人群的識字率從69%提升至93%。[9]1981—2016年，中國學前教育毛入學率從12.62%提高到77.4%，高中教育毛入學率從39.56%提高到87.5%。[10]與此同時，東亞社會在以國際學生測評項目 (Programme for International Student Assessment，PISA)、國際數(shù)學與科學趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）、國際閱讀素養(yǎng)進展研究（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）為代表的全球性基礎教育質量評估與學生測評項目中，持續(xù)保持著全球領先的地位。在PISA2018中，中國四省市（北京、上海、江蘇、浙江）學生在閱讀、數(shù)學、科學三項關鍵能力素養(yǎng)上分別以平均成績555分、591分、590分位居榜首。[11]在TIMSS2019中，新加坡、韓國、日本、中國臺灣（臺北市）和中國香港等五個東亞社會國家和地區(qū)參評學生的數(shù)學及科學成績，均大幅超越了其他國家和地區(qū)而名列前茅。[12]

東亞社會不僅在第二次世界大戰(zhàn)以來實現(xiàn)了教育普及發(fā)展、全民發(fā)展、機會公平等現(xiàn)代化指標“量”的提升，而且也在學生卓越學習成就表現(xiàn)等方面展現(xiàn)出“質”的優(yōu)勢。這份成就正是東亞社會以“后發(fā)者”姿態(tài)對教育高度重視、高度投入、高度熱情的“加速發(fā)展”的結果，而高速發(fā)展成就的另一側面則是與之相伴而生的東亞教育的現(xiàn)代性危機。

2.東亞社會教育內卷化、功利化的現(xiàn)代性危機

日本的“教育荒廢”“考試地獄”，韓國的“教育熱”“教育軍備競賽”，中國的“教育內卷化”“家長焦慮癥”等由學業(yè)負擔衍生的病理現(xiàn)象，均是伴隨著快速現(xiàn)代化發(fā)展而來的現(xiàn)代性危機在教育領域中的具體體現(xiàn)。

東亞型教育的現(xiàn)代性危機一方面表現(xiàn)為“有增長無發(fā)展”的內卷化危機，即在高競爭壓力之下學生長期停留于淺表層面的應試練習，限于自我消耗和自我重復的學習而沒有實質性發(fā)展的教育病理現(xiàn)象。佐藤學指出，“基于學力競爭的社會移動的活躍化”是東亞社會取得教育快速發(fā)展與成就的秘密。[13]然而，隨著這種基于學業(yè)競爭而獲得社會流動優(yōu)勢的空間日益緊縮，東亞社會的中產階層家長為維系既得優(yōu)勢地位和實現(xiàn)向上一級階層躍升，在子女教育上傾盡投入，致使“學業(yè)焦慮”大面積爆發(fā)，陷入“投入愈高，焦慮愈高”的內卷化漩渦之中。[14]社會階層的固化、“學歷貶值”以及“精英式”人才篩選機制又使大部分“學業(yè)投資者”深感學歷與預想職業(yè)間的落差，引發(fā)青少年學生“高失落”情緒而產生厭學、“不登校”（輟學）、教育荒廢等社會病理現(xiàn)象。

東亞型教育的現(xiàn)代性危機的另一個側面表現(xiàn)為“有當下無未來”的生態(tài)危機。當下教育以功利主義和實用主義為主要價值導向，重視教育在“高分、名校、升學”方面的工具理性功能，而弱化其在“提升、完善和發(fā)展”方面的價值理性功能。與應試教育相對應的“解題策略”“備考寶典”提高了學生在學業(yè)競爭中的獲勝率，但卻阻礙了學生創(chuàng)新性與批判性思維的發(fā)展以及核心競爭力和未來生存力的增長。在功利化價值導向下，教學活動富有的生成性、創(chuàng)新性、超越性旨趣被邊緣化，教育作為一種理解、尊重和貫通人之權利、人格、潛能、需求、生命的哲學意蘊被“遮蔽”，出現(xiàn)了知識教育與素質教育，學校教育與家庭教育、社會教育，短期教育與終身教育鏈條的“斷裂”,阻礙其自身的可持續(xù)性變革與發(fā)展。

（二）儒家教育文化的兩面性

東亞社會學業(yè)負擔問題的“一體兩面”表現(xiàn)為，一方面是社會對教育及學業(yè)的高度熱情、高度重視與高度投入所造就的“高績效教育體系”（high-performing educational systems）成就；另一面是社會、學校、家庭對教育的高投入、過度競爭過程中出現(xiàn)的現(xiàn)代性病理現(xiàn)象。這種兩面性植根于東亞社會共享的儒家教育文化的兩面性。儒家文化作為本地區(qū)的共同遺產根植于東亞社會，如今仍然強烈地影響著本地區(qū)人的思維方式與教育過程。

1.“有教無類”與“學而優(yōu)則仕”

“有教無類”的教育思想，以人的習性可塑作為教育的基礎，不對受教育者進行等級區(qū)分，強調通過教育發(fā)掘個人發(fā)展的潛能。這是儒家文化對教育發(fā)展的重要貢獻之一?！坝薪虩o類”與“學而優(yōu)則仕”的觀念聯(lián)合起來，傳達了一個重要的文化隱喻，即無論出身，只要通過努力讀書，便可憑借自己的能力、努力和才識實現(xiàn)社會地位的上升。在日本、韓國也有類似“立身出世”“立身揚名”的文化表達。[15]“學而優(yōu)則仕”的儒家價值觀與東亞社會高度倚重考試制度的長期實踐，一方面共同塑造了東亞社會基于能力本位與機會公平的教育公共性和平等的價值取向，在很大程度上激發(fā)、促進、維持著東亞社會階層的活力與流動性；另一方面也使整個社會對教育寄予厚望，“萬般皆下品，唯有讀書高”，強烈的“考試情結”以及將考試結果作為獲得教育機會的首要抑或唯一依據(jù)，引發(fā)了“唯分數(shù)論”“唯升學論”的應試主義、功利取向危機。

2.“天道酬勤”與“尊師重道”

儒家的學習理念強調誠意、正心、勤奮、刻苦，重視學習過程中意志、自制、專注等心性品質的作用。中國常用“天道酬勤”作為勸學之語；日本常用“勉強”一詞表達勤勉刻苦、精進學問的儒家教育觀念，同時廣泛流傳著“四當五落”①“四當五落”（よんとうごらく），即如果考生每天睡四小時就能如愿升學，如果每天睡五小時，則會名落孫山，旨在激勵學生勤勉攻克學業(yè)。的民間俗語。儒家傳統(tǒng)傾向于將學習視作一項道德事務，肯定吃苦耐勞、堅韌不拔、自制專注的心性品質，這與西方文化強調興趣、自主自由的側面形成了鮮明的對比。[16]學者們在學業(yè)負擔問題的討論中，常以此論定東亞社會學習者的“苦學”特征，學習體驗負面、認知負荷過重。然而，正是這種對待教學的道德化思維模式與勤學精進的堅韌品質，造就了東亞社會底層學習者的“抗逆力”與文化資本，構成了東亞社會“寒門貴子”獲得高學業(yè)成就，沖破西方“教育參與階級再生產”魔咒的文化密碼。[17]

東亞社會受儒家文化影響，重視家庭、家族及以親族關系為基礎而建立起來的規(guī)范秩序、權威觀念。在這種“差序格局”基礎上形成的社會秩序與倫理觀念，在教育場域中表現(xiàn)為對學校、教師的信任與尊崇，對知識、真理的重視與追求。[18]這種尊師重道、崇尚知識與權威的文化傳統(tǒng)，在中國、日本、韓國近代以來的教育改革中被視為與西方教學觀相悖而被全面駁倒的價值觀念，同時也被視為學生學業(yè)負擔過重的文化因素。然而，以美國為代表的西方社會在教育改革中弱化知識、教師去技能化的危害不應被忽視。學科知識體系中蘊含著人類歷史積累的經(jīng)驗、智慧與真理性認識，應被視為教育當中的重要內容。同時，儒家文化不僅將師生關系界定為一種認知關系，而且更將其視為一種倫理關系。基于倫理關系而建立起的教學與生命關聯(lián)、信任與權威關系，仍然是具有現(xiàn)代生命力的教育資源。

老子言：“物或損而益之，亦或益而損之?！币赞q證法看待東亞社會的學業(yè)負擔問題，既要看到“問題”之中的現(xiàn)代化發(fā)展結構性與階段性特征，也要看到“問題”背后文化因素優(yōu)勢與危機共生的雙面性。

三、東亞儒家文化圈學業(yè)負擔問題的治理困境

東亞社會“學生學業(yè)負擔問題”的兩面性與矛盾性，致使直接縮減課程數(shù)量、難度及學習時長、嚴禁校外補習等“減負”改革如同“西西弗斯的滾石”一般，難以擺脫“此減彼增”“明減暗增”的實踐博弈與政策循環(huán)。通過分析中國、日本、韓國、新加坡在“減負”改革過程中所遭遇的典型困境，可進一步厘清東亞社會在“學業(yè)負擔問題”治理領域面臨的難點與痛點，以東亞教育共同體內部視角解釋學業(yè)負擔問題治理的復雜性、多重性與變革性。

（一）質量困境：校內減負陷入“弱才智-弱素質”的學力陷阱

質量困境是東亞社會治理學生學業(yè)負擔問題的首要困境，其表現(xiàn)為將智育與素質教育對立，將學業(yè)負擔治理簡化為“寬松化”，降低智育標準，取消初等、中等升學考試等“減法”改革，從而使改革實效偏離初衷，未能實現(xiàn)學生多元成長與學校教育質量的雙向提升，反而陷入了“低水平均衡”的教育平庸，踏入“弱才智-弱素質”的學力陷阱。此類困境以日本20世紀60年代至21世紀初的“寬松-去寬松”政策變革為代表。

1.日本“寬松-去寬松”減負政策變遷

20世紀50年代至70年代，日本教育以“灌輸”“背誦”“應試”為主要特點，被稱為“填鴨式教育”?！秾W習指導綱要（1968年）》規(guī)定增加語文、數(shù)學等學科科目的教學時長、授課速度以及教學內容的廣度和難度，縮減音樂、美術及綜合課程的教學時長和課程比重，實行全國統(tǒng)一的學力測驗。[19]20世紀80年代至20世紀末，日本教育以“寬松和充實”為口號，被稱為“寬松教育”時期?！秾W習指導綱要（1977年）》和《學習指導綱要（1987年）》明確提出，以“自學意愿、思考力、判斷力、表現(xiàn)力”為主要內容的“新學力觀”，嚴選教育內容，縮減20%～30%的授課時間，并加強關于“人性”“個性”和“能力”的培養(yǎng)，以實現(xiàn)舒適充實的學校生活。[20]21世紀以來，日本教育以“扎實學力”為改革目標，被稱為“去寬松化教育”時期?！秾W習指導綱要（2008年）》重新增加基礎科目的學時、教學內容和練習量，加強理科、數(shù)學、傳統(tǒng)文化、國語和外語教育，削減小學和初中綜合性學習時間，廢除了大部分初中的選修科目。[21]如上，日本基礎教育改革的鐘擺經(jīng)歷了“填鴨式教育－寬松教育－去寬松教育”的兩次震蕩又回歸原點。

2.學力論爭與質量陷阱

與基礎教育改革政策變遷相對應，日本的學力論爭也經(jīng)歷了三個階段。在“填鴨式教育”階段，“學力”論爭以“全國統(tǒng)一的學力測驗”為出發(fā)點，探討“學力”是否“可計測”；在寬松化教育階段，“學力”論爭從當時弱化知識教育的政策背景出發(fā)，思考“學力”結構中“可計測”部分和“不可計測”部分兩者孰輕孰重的問題；在去寬松化階段，“學力”論爭以“學力是否低下”為出發(fā)點，對“學力”和社會階層間的關系進行了考量。顯然，日本“學力”論爭的中心仍然是“可計測”的知識發(fā)展與“不可計測”的素質發(fā)展之間的反復平衡。綜上，日本“寬松－去寬松”的教育政策及相應的學力論爭將知識教育與素質教育置于“蹺蹺板”的兩端，建立起兩者間此消彼長的對立關系。在“寬松教育”時期，大幅縮減知識教育而走向素質教育的極端，導致“學力下降”“學力退化”的質量困境；在“去寬松教育”時期，又削減素質教育而走向知識教育的極端，導致“教育荒廢”“考試地獄”的病理現(xiàn)象。最終，致使基礎教育改革實踐陷入“弱才智-弱素質”的學力陷阱。

（二）公平困境：校外減負拉大社會階層間的“學習鴻溝”

公平困境是指在學生學業(yè)負擔問題治理過程中，出現(xiàn)的“校內減、校外增”“明減暗增”“私肥公瘦”等博弈情境所導致的教育機會與資源獲得的社會階層差異擴大化問題。此類困境在韓國20世紀80年代至21世紀初的影子教育治理的政策過程中尤為鮮明。

1.韓國影子教育治理歷程

20世紀60年代，韓國影子教育發(fā)展由市場主導，處于“開放”階段，影子教育憑借其廣泛的教育參與者和高昂的教育費，逐步發(fā)展為體量巨大的校外教育市場。20世紀80年代，韓國影子教育發(fā)展受到政府干預，處于“禁止”階段，在《規(guī)范教育和消除校外補習過熱的措施（1980年）》政策要求下，全國實行以“維護教育公平，教育起跑線對等”為口號的“7·30教育改革”，嚴厲禁止和打擊大學生及學校教師提供的有償補課與各種學科類課外補習機構。20世紀末，韓國影子教育在社會力量的支持下，進入“合法化”階段。政府頒布《緩解課外補習熱和減少家庭之影子教育開支的計劃（1997年）》，提出影子教育治理的關鍵在于提高學校教育質量, 而非消除影子教育, 并將禁止影子教育調整為減少家庭在影子教育方面的支出。如上，韓國的影子教育經(jīng)歷了“開放-禁止-合法化”的政策反復，而最終“重新開放”。

2.公平困境與學習鴻溝

校外教育是中產階級父母為子女攫取額外文化資本的重要場域，也催生了學業(yè)競爭和學業(yè)增負，使優(yōu)勢階層和弱勢階層之間的矛盾升級。一方面，放學后的中產階級兒童憑借家庭所占有的優(yōu)勢經(jīng)濟資本和社會資本，利用課后時間參與“課外補習”，而弱勢階層兒童卻淪為“校外教育”的邊緣化群體，產生“強者愈強，弱者愈弱”的“馬太效應”。另一方面，優(yōu)勢學生的身份在學業(yè)競爭中得到強化，且社會將這種學業(yè)成就的鴻溝視為自然努力的結果，從而導致“鴻溝”另一側的學生學習動機喪失，越來越多的“落后生”不得不從主流教育體系中“退場”?？傊?，韓國基于影子教育治理的“減負”改革在質量和公平的博弈困境中左支右絀，背離了教育公共性與公益性的初衷。

（三）文化困境：本土教育理念與全球教育思潮的拉鋸

東亞社會的“減負”改革實際是東亞教育現(xiàn)代化變革中的一環(huán)，也是其受西方教育思潮觸動所引發(fā)的批判性反思與實踐。無論是日本的“寬松-去寬松”、中國的“減負-雙減”，還是韓國的“影子教育”治理 ，東亞社會在圍繞學生學業(yè)負擔的改革歷程中一直存在拉鋸戰(zhàn)式的思想論爭及鐘擺式政策調整。無論是學界、社會還是政府，都面臨著這樣一個非此即彼的文化困境——應試教育與素質教育的對立，知識本位與學生學習的對立，兒童中心與教師、學科中心的對立，知識與能力的對立，一種東亞教育文化與西方教育文化的對立，一種似是而非、虛假的對立。[22]

1.知識教育與素質教育的觀念博弈

知識教育和素質教育間長期存在一種簡單的對立圖式，即苦學與樂學、努力與天賦、單方面提升與全面發(fā)展間的二元對立。鏡鑒各國教育“減負”改革的歷史，可以發(fā)現(xiàn)素質教育常被當作教育“減負”的關鍵抓手。日本“寬松教育”改革以縮減課程數(shù)量、學習時長、教學難度等為主要舉措，但落入“弱才智-弱素質”的學力陷阱。相反，新加坡則以“少教多學”（Teach Less, Learn More, TLLM）為改革方向，將教學重點從教學內容的數(shù)量轉移到教與學的質量上來，從而激發(fā)學生的學習興趣,增強學生獨立思考的能力和自主學習的能力。[23]分析比較兩國學業(yè)“負擔”治理過程和成效，可以發(fā)現(xiàn)知識教育和素質教育、“學業(yè)減負”與“學科學習”間的博弈貫穿始終。一方面，以素質教育驅逐傳統(tǒng)的知識主義和教學方式，忽視知識教育在構建學生學科結構中的基礎性作用；另一方面，以知識教育批駁素質教育的“成績下降”現(xiàn)象，漠視素質教育在學生整全發(fā)展中的促進作用。

2.家長主義與能力主義的觀念博弈

家長主義信奉家庭資本可以置換、提升甚至是決定子女的個人能力和教育結果。中產階級家長為了能沿襲中產階級優(yōu)勢，不顧兒童的實際學習能力、興趣與愿望、忍耐力和身心發(fā)展秩序，即使“不是讀書的料”也裹挾著將其送入“學業(yè)競爭場”中。由于家長的介入，不同的社會階層群體在培養(yǎng)“繼承人”的策略上出現(xiàn)分歧，資本相對優(yōu)勢的一方走向素質教育，而弱勢的一方仍欣然接受“應試教育”。中下階層父母通常要求子女進入課后輔導機構，接受“高強度”的學業(yè)“規(guī)訓”，吸收過量的、重復的、超出自身接受能力的精細化、碎片化的學科應試知識，從而提高學業(yè)成績。而家庭經(jīng)濟資本優(yōu)渥的上層階級則為子女“雇傭私教”，報名多種俱樂部，開展多種體育運動訓練，以增加日后升遷高等學府、申請海外留學的“附加值”。這場以家長意愿為主導開展的“學業(yè)競備賽”,一方面大量侵占了學生放學后和假期的時間，嚴重擾亂了教育教學和兒童身心發(fā)展規(guī)律；另一方面，則奉行家長主義與學歷主義，造成教育的階層差距、學力差距以及教育結果分化愈加明顯。

綜上，知識教育與素質教育、應試教育與能力教育、新自由主義與保守主義、家長主義與能力主義之間的沖突、搖擺和拉鋸，隱含的實則是“向西方看”與“堅守本土”的博弈，是東亞社會在探尋未來教育發(fā)展路徑上處處“以西方為方法”而難以擺脫進口教育學的文化困境。東亞儒家文化圈的國家和地區(qū)都有著后發(fā)外生型的教育現(xiàn)代化發(fā)展經(jīng)歷，其教育理論大多是順應“西學東漸”引進的“舶來品”，其理論言說大多脫離了東方本土的教育實踐與現(xiàn)象。由此，東亞社會減負等問題的探討總是難以擺脫一種基于新殖民主義意識形態(tài)的二元對立圖式。

四、東亞儒家文化圈基礎教育改革的未來路向展望

“學生學業(yè)負擔問題”作為東亞儒家文化圈典型的公共教育議題，其治理困境、改革過程折射出東亞社會在邁向高質量、高公平的基礎教育體系目標上的本土化探索。東亞儒家文化圈作為一個文化共同體，其中各民族國家在政治、經(jīng)濟、地理、文化上既具有同質性又具有異質性，彼此通過信息溝通、物質流動、人員往來，生發(fā)出獨特的教育文化和有別于西方價值觀念的教育價值體系。為此，東亞社會應積極重塑亞洲基礎教育話語權與價值體系，建構“強才智-強素質”教育發(fā)展框架，堅守社群主義邏輯與教育公共性價值，這不僅有助于從外打破當前各國教育“減負”的困境，而且有助于從內釋放東亞社會教育模式自身所蘊含的文化軟實力。

（一）文化路徑：重塑亞洲基礎教育話語權與價值體系

面對東亞社會基礎教育改革及學業(yè)負擔治理未來去向何處的命題，一個前提性共識是“現(xiàn)代化發(fā)展須以本民族文化為根基,傳統(tǒng)在現(xiàn)代性中繼存,新的社會形態(tài)必然受到歷史背景和民族情感的制約”[24]。“順木之天，以致其性”，東亞儒家文化圈教育話語體系理應植根于東方文化土壤之上，應內生于東方教育本土化實踐之中，充分展現(xiàn)傳統(tǒng)文化現(xiàn)代化的生命力。其一，將西方教育理論和實踐作為“參照”與“資源”。中國教育理論和話語體系的建構應“以東方為方法”重新檢視西方教育理論，以批判性意識對西方教育理論進行“揚棄”，始終立足于東方本土教育實踐的境脈之中。其二，建立東西方之間、東亞儒家文化圈各國家和地區(qū)內部的教育理論與實踐的對話關系。一方面，東西方教育主體之間存在異質性、不可通約性，并在長期的交流中形成了互為鏡像的“他者”關系，理應在全球化的、開放的教育體系中享有平等的地位，通過“對話”來打破長期隔閡的“強主體-弱主體”的對立關系。另一方面，東亞社會內部應以“文化”為紐帶，建立打破國家界限、共享相近教育資源的“東亞教育共同體”，通過倡導教育的聯(lián)合，達到區(qū)域內資源共享、成果交流、民族特色文化融合的目的。建立“東亞教育共同體”更重要的目的是通過交流與融合，形成“規(guī)模效應”和對外強勢，使東亞社會文化與亞洲價值在“全球化”的過程中處于有利地位。

（二）實踐路徑：建構“強才智-強素質”教育發(fā)展框架

在全球化不斷深化，經(jīng)濟、社會和政治生活不斷變革的時代，人類的福祉將取決于高水平的知識（knowledge）、技能（skill）和勝任力（competencies）。[25]全球化使國家成為“熊彼特競爭型國家”（基于創(chuàng)新的競爭型國家），個體化則將個體變成了“競爭型個體”。隨著全球性競爭的日趨激烈，世界各國均被可能喪失“全球競爭力”的恐慌所籠罩，因教育效能降低而喪失全球競爭力的危險尤甚。為此，未來的減負改革應處理好“學業(yè)成就”與“學業(yè)負擔”的關系，應秉持“適度原則”，以不降低當前教育質量、不損害教育主體利益為前提，適當削減“繁、難、偏、舊”的教育內容，科學增補自主學習時間與綜合實踐活動。減負改革不可朝著弱化知識教育、縮短教學時間、取消學校作業(yè)的“弱化學力”模式發(fā)展，素質教育的發(fā)展也不應以“知識教育”的讓位和“才智教育”的犧牲為代價。其一，“才智教育”是“素質教育”的前提和基礎，相較于“素質教育”，以知識為主的“才智教育”具有邊界清晰、目標明確、科學組織、可測量性的特點，素質教育的廣度有賴于知識學習的深度，兩者相輔相成，引導著個人成長。其二，“才智教育”與“素質教育”的平衡取決于個體的智力和能力水平，學習程度的“強”與“弱”、學業(yè)任務的“過量”與“不足”、才智與素質間的“平衡”與“失衡”應根據(jù)個體的真實境況進行“標定”，教育改革的重點在于為個體找到適切的“平衡點”，而非“一刀切”地刪繁就簡。

（三）制度路徑：堅守社群主義邏輯與教育公共性價值

20世紀80年代，一股社群主義（communitarianism）思潮席卷全球，區(qū)別于自由主義中“自由至善”對于個人主體內在價值的自我肯定與合法性評判，社群主義以“角色規(guī)范”為內核，角色及角色所擔負和承載的行為規(guī)范與道德約束不得以任何主體認同的形式加以消解，而一系列的行為規(guī)范與道德約束又生長在某種共同體文化之上。[26]

社群主義思想注重國家、集體、社區(qū)等共同體對個人選擇的導向作用，強調代表國家意志的教育政策及財政投入在公共教育領域中的作用，以逐步消解和反制私人教育規(guī)模的急劇擴大及其資本的肆意膨脹。在社群主義思想的引導下，基礎教育發(fā)展應堅持自身的公共性與公益性。因此，在處理“減負改革與教育公平”兩者間關系時，應兼顧“效率與公平”。一方面，承認影子教育在滿足社會差異化教育需求、補償學校教育不足、提高教育服務供給效率方面的積極作用，尊重學生和家長對優(yōu)質教育資源的選擇權；另一方面，合理遏制資本在校外教育市場中的無序擴張，通過課后服務制度增加基本公共教育服務的比重，進而為弱勢階層兒童提供教育補償機會。東亞儒家文化圈的教育模式應堅守教育的公共性價值，以“公平”為首要價值取向，使公共教育成為每一個社會成員實現(xiàn)個人成長、維護社會正義的有效途徑，而非以機械訓練和惡性競爭獲取社會成就的“攀比場”。[27]