李艷，李家成

（1.江南大學(xué)教育學(xué)院，江蘇無錫 214122；2.華東師范大學(xué)上海終身教育研究院，上海 200062）

一、引言

自2000年至今，芬蘭基礎(chǔ)教育受到世界矚目，形成了“芬蘭經(jīng)驗”。芬蘭基礎(chǔ)教育的成功不僅緣于為每個孩子提供了平等的教育機會、建立了研究型教師隊伍和人們對于學(xué)校的信任，而且還與構(gòu)建了從國家、地區(qū)到學(xué)校三位一體、內(nèi)部與外部相結(jié)合的質(zhì)量評價體系相關(guān)，同時也離不開芬蘭教育部門的持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)與政策支持。[1]這些基礎(chǔ)性的來自教育系統(tǒng)內(nèi)外的支持性體系，為芬蘭教育改革發(fā)展提供了友好環(huán)境。世界日新月異的變化、全球化的發(fā)展以及芬蘭信息技術(shù)的革新，對可持續(xù)性未來不斷提出挑戰(zhàn)，并促使教育改革者進一步反思要“培養(yǎng)什么樣的人”。

現(xiàn)象教學(xué)正是對這一問題的積極嘗試。芬蘭國家課程改革認為，以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習是一種適合21世紀學(xué)習者的方式，這種方式代表著學(xué)習方式向一種新的跨學(xué)科方向轉(zhuǎn)變。本文基于芬蘭2016年實行的國家核心課程標準，結(jié)合相關(guān)研究成果，采用文獻分析和教育思辨的方法，嘗試對這一問題進行解構(gòu)，對其內(nèi)涵與機理進行分析，進而從理論深化的角度對其進行探討。

二、芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的外在特征

（一）面向未來與生活

教育在未來意味著什么？這是與芬蘭教育改革直接相關(guān)的指導(dǎo)性問題。從知識呈現(xiàn)特征來看，在當今時代，知識已不再是靜態(tài)的意義符號。隨著人類社會不斷發(fā)展和學(xué)科體系不斷擴充深化，知識呈現(xiàn)出動態(tài)、跨學(xué)科式的互相交叉和滲透趨勢。[2]這種趨勢在一定程度上加劇了人們對學(xué)習發(fā)生過程認識的復(fù)雜性?；羧A德·加德納（Howard Gardner）認為，人類智能的學(xué)習發(fā)展不是單一、線性的過程，而是一個多維、立體的復(fù)雜過程。[3]從全球課程發(fā)展來看，國際學(xué)生評估項目（PISA）對于課程全球化有著重要影響，促進了不同國家課程內(nèi)容與目標愈加趨同發(fā)展，課程設(shè)置越來越聚焦于全球公民所需要的相關(guān)技能，并催生了基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)。在這種課程趨同以及個體學(xué)習發(fā)展復(fù)雜性的雙重作用下，芬蘭教育改革秉持的一個核心理念是：世界在改變，學(xué)校與學(xué)習須與世界一起改變。

在新一輪課程改革中，芬蘭政府認識到：面對持續(xù)改變、知識不斷更新的信息社會，學(xué)生的學(xué)習如果僅僅停留于掌握固有的學(xué)科知識是遠遠不夠的；更重要的是，應(yīng)讓他們在學(xué)習過程中獲得綜合能力，學(xué)會自主學(xué)習，具備終身學(xué)習的意識。因此，正如有學(xué)者指出的，國家課程改革的目標不是維持芬蘭教育在國際測驗與比較中的地位，而是幫助教育者教育學(xué)生如何面對、處理他們在生活中面臨的問題，并將教育改革作為打破芬蘭目前面臨的經(jīng)濟寒冬的一項重要舉措。[4]

當涉及現(xiàn)實生活，人們不會將現(xiàn)象進行分科式的解讀，而是傾向于用一種全面的方式思考、理解問題。而且，學(xué)習如何思考、學(xué)習如何理解，這些技能能夠使學(xué)習過程充滿趣味，同時提高幸福感。為此，芬蘭國家課程改革中的一個重要舉措是實施現(xiàn)象教學(xué)，將傳統(tǒng)的分科教學(xué)轉(zhuǎn)向多學(xué)科學(xué)習模塊。現(xiàn)象教學(xué)著眼于未來與生活的復(fù)雜性與多樣性，認同多學(xué)科綜合小組協(xié)作對于復(fù)雜難題（如持續(xù)性發(fā)展、人工智能發(fā)展）的探究將教會學(xué)生如何解決未來提出的挑戰(zhàn)。在這種教學(xué)中，學(xué)生從多角度學(xué)習、探究一個主題，他們置身于看待復(fù)雜概念的矛盾方式中，以此來認識世界的復(fù)雜性。同時，學(xué)生也置身于不確定性的情境中，由此來習慣生活中的多樣性。

在芬蘭，起初以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習并不代表基礎(chǔ)教育課程的徹底改革。在高中以前的學(xué)段，學(xué)科科目仍然被保留，但要求來自不同學(xué)科的教師一年至少合作開展一門多學(xué)科的課程模塊教學(xué)。從2016年開始，芬蘭每所學(xué)校的教學(xué)都以一種更為合作的方式開展，教師的合作教學(xué)充分利用科技創(chuàng)新技術(shù)以及校外資源，同時允許學(xué)生選擇與他們相關(guān)的主題。但自2021年8月始，芬蘭高中階段的全部課程也都圍繞著這種多學(xué)科模塊為基礎(chǔ)的學(xué)習單元進行教學(xué)。

（二）以培養(yǎng)橫貫?zāi)芰楹诵?/h3>

在知識社會與學(xué)習型社會的宏觀背景下，基礎(chǔ)教育的核心不再完全聚焦于知識內(nèi)容的學(xué)習，而是轉(zhuǎn)向更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習能力及知識應(yīng)用能力的培養(yǎng)。在此背景下，如何理解復(fù)雜多樣信息的能力成為一項基本技能。教育工作者需要更加重視學(xué)生將碎片化信息聯(lián)系起來并基于多個視角做出決定的能力，將學(xué)生培養(yǎng)為具有跨學(xué)科技能、并能整合知識的思想者。為實現(xiàn)此目標，芬蘭政府認為通過國家課程改革將這些目標融入課程是一種重要方式。在芬蘭國家課程改革中，基礎(chǔ)教育非常注重不同學(xué)科科目的融合。

從課程發(fā)展的歷史維度來看，大體存在兩種傳統(tǒng)，且都涉及兩個基本問題：學(xué)校教育組織方式和教學(xué)與學(xué)習方式。[5]一種是源于20世紀的英美課程傳統(tǒng)，強調(diào)通過行為心理學(xué)與認知科學(xué)分析學(xué)習方式，并重視被經(jīng)驗證實的真理。學(xué)校教育和社會合作為學(xué)生提供繼續(xù)教育和工作生活所需要的知識與技能，學(xué)校教育被認為是終身學(xué)習的起點，終身學(xué)習被認為是個人接受再教育、獲得滿足社會發(fā)展需要的知識與能力的重要途徑。對于教學(xué)來說，這種能力本位的課程為教師提供了教學(xué)計劃，并采用標準化測驗來評價學(xué)生的學(xué)習成效。在當代課程研究中，這種課程傳統(tǒng)被認為帶有新自由主義的特征。另一種是“教育”傳統(tǒng)，源于18世紀末的德國哲學(xué)，涉及教化和教學(xué)。教化支持個人自主發(fā)展，崇尚個人獲得對自我負責的能力或道德行為。教育的目標是通過解放、自我決定形成一個完整的人，且指向終身學(xué)習——個人具有終身學(xué)習的動機，社會發(fā)展被視為個人發(fā)展的“副產(chǎn)品”。這種“教育”傳統(tǒng)下的教學(xué)致力于發(fā)展學(xué)習者與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的能力、解決問題，課程被分為不同的科目，并作為教學(xué)內(nèi)容，通過教師的解釋使其具有教育性。事實上，這兩種傳統(tǒng)在當代國家課程體系中被交叉綜合使用，芬蘭亦是如此。但是，芬蘭對于學(xué)習的理解與價值取向不以教學(xué)效率為基礎(chǔ)，并抵制針對課程內(nèi)容的標準化測驗，注重教師對課程的反思與轉(zhuǎn)化。[6]

芬蘭國家課程改革由依賴于教育心理學(xué)和以孩子為中心的課程轉(zhuǎn)向能力本位的課程，這種轉(zhuǎn)向并沒有忽略個體身份認同的基礎(chǔ)。芬蘭新的國家核心課程標準努力促進學(xué)生的參與、合作以及學(xué)?？颇康娜诤希瑢⒅黝}學(xué)習和能力本位學(xué)習聯(lián)合起來，注重培養(yǎng)學(xué)生的橫貫?zāi)芰?。橫貫?zāi)芰χ赶蛞环N教育價值取向，其核心是培養(yǎng)孩子跨越單個學(xué)科、通用不同領(lǐng)域知識與技能的綜合能力，包括運用于特定情境中的知識、技能、價值觀和態(tài)度等。橫貫?zāi)芰Π?個能力領(lǐng)域：思考、學(xué)習如何學(xué)習，文化認知、社會互動與自我表達，照顧自己與管理日常生活，多元識讀能力，信息與通信技術(shù)能力，工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神，參與和構(gòu)建持續(xù)性未來的能力。[7]在學(xué)生基礎(chǔ)教育階段的課程體系中，這七大能力都橫貫其中，每門學(xué)科都會培養(yǎng)這些必要能力。學(xué)習科學(xué)強調(diào)，適宜的學(xué)習環(huán)境以及多樣的學(xué)習方式將對學(xué)生學(xué)習產(chǎn)生影響。為此，多學(xué)科學(xué)習模塊使學(xué)生參與到探索整體的、真實的現(xiàn)象中。這些現(xiàn)象可以被解釋為現(xiàn)實世界中不能被單一學(xué)科解釋的主題，這些主題有助于建構(gòu)、擴大學(xué)生的經(jīng)驗世界，增強他們的學(xué)習動機，發(fā)展學(xué)生的持續(xù)自我發(fā)展意識以及終身學(xué)習能力。

（三）植根于本土情境

從芬蘭國家課程改革發(fā)展過程來看，這一過程可以稱為“逐步進化的改良過程，而非激進的革命過程”[8]。之所以如此，這緣于現(xiàn)象教學(xué)本就植根于芬蘭本土情境。芬蘭于2014年在基礎(chǔ)教育國家課程改革中提出現(xiàn)象教學(xué)，主張基于某一現(xiàn)象或主題，融合多學(xué)科課程知識進行教學(xué)，強調(diào)現(xiàn)象教學(xué)和學(xué)科知識存在內(nèi)生轉(zhuǎn)化邏輯，不可將兩者對立起來，并在全國范圍內(nèi)加以推廣。后來，芬蘭國家教育委員會明確表示，雖然新課標的實施會給基礎(chǔ)教育學(xué)校和課堂帶來一定變化，但不會取消學(xué)科教學(xué)，新課標只是融合了以學(xué)科為基礎(chǔ)和以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習。實際上，以現(xiàn)象教學(xué)為代表的主題教學(xué)模式并非激進地在芬蘭學(xué)校中開展，跨學(xué)科教學(xué)在芬蘭早已有久遠的歷史。芬蘭打破學(xué)科界限、整合學(xué)科的教育理念可以追溯到20世紀70年代開始的綜合學(xué)校改革，而跨學(xué)科理念也于2004年的國家課程改革就已提出。自1985年改革開始，芬蘭讓地方和學(xué)校擁有部分自主決策權(quán)，經(jīng)過后續(xù)三次“去中心化”的國家課程改革，教師逐漸擁有在國家核心課程標準基礎(chǔ)上開發(fā)與實施學(xué)校課程的決策權(quán)力，并為跨學(xué)科教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。自2016年起，芬蘭基礎(chǔ)教育各學(xué)校每學(xué)年都會至少組織一個跨學(xué)科學(xué)習模塊，促進各個學(xué)科之間的交流、互動與融合。

在連續(xù)的國家課程改革中，芬蘭國家層面的相關(guān)政策從精準干預(yù)地方教育實踐轉(zhuǎn)變?yōu)樵诜较蛘{(diào)控下給予地方充分的自主發(fā)展空間，以保障地方與學(xué)校的自主決策權(quán)。國家核心課程設(shè)立整體目標，為地區(qū)層面的課程實施提供基礎(chǔ)；在地方課程改革與發(fā)展中，課程改革的成功依賴于其自身給予相關(guān)利益主體參與、共享意義建構(gòu)過程的空間與能力，在教育系統(tǒng)各層面共享意義的建構(gòu)過程在一定程度上決定著政策如何轉(zhuǎn)化為實踐。[9]在這個過程中，學(xué)校決定著過程實施以及監(jiān)管與評價，學(xué)校與社會的聯(lián)系也在重新建構(gòu)。自20世紀90年代起，芬蘭的教育系統(tǒng)逐漸形成了廣泛的社會合作網(wǎng)絡(luò)，2014年的國家基礎(chǔ)教育核心課程就是通過“學(xué)習晴雨表2030”多方參與協(xié)作，在廣泛收集全社會對于本次課程改革意見的基礎(chǔ)上形成的。

在學(xué)校，以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習是學(xué)生探究學(xué)習的一種典型的芬蘭方式，并成為芬蘭教育的特色之一。杜威的教育思想對芬蘭教育有著重要影響，他所主張的“教育是一種民主生活方式”以及“學(xué)校要注重孩子參與有意義的活動”在芬蘭教育中均有體現(xiàn)，其教育哲學(xué)也形成了芬蘭研究型教師隊伍建設(shè)的理論基礎(chǔ)，并促成了以保障公平與人權(quán)、民主與平等、文化多樣性、持續(xù)性等為特征的芬蘭基礎(chǔ)教育國家核心課程目標的系統(tǒng)建立與持續(xù)實踐。杜威強調(diào)采用聯(lián)系、整體、變化發(fā)展的觀點來看待課程，并從經(jīng)驗自然主義角度對傳統(tǒng)的以科目為中心的課程進行了批判，認為“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”[10]。社會活動中心教學(xué)論強調(diào)以兒童自身的社會活動為教學(xué)中心，并以此來設(shè)計課程內(nèi)容和組織教學(xué)活動。受其影響，芬蘭現(xiàn)象教學(xué)強調(diào)教學(xué)要以兒童社會生活中的現(xiàn)象為主題，注重學(xué)生自身對于問題的探究。同時，芬蘭教育改革始于經(jīng)濟發(fā)展帶來的社會轉(zhuǎn)型與重視教育的社會文化的雙重推動，將教育視為建造以知識與技術(shù)為基礎(chǔ)的未來之路徑，將課程改革看作社會發(fā)展與變革的工具。這與杜威所說的“教育是一種社會的過程，而世界上又有各色各樣的社會，所以教育批判和教育建設(shè)的標準暗含一種特定的社會理想”[11]不謀而合。

受教育心理學(xué)化的影響，20 世紀60 年代，芬蘭教育學(xué)者馬蒂·科斯肯尼米（Matti Koskenniemi）提出了“反思型教師”的概念，認為教師需要具備教學(xué)法的思維（didactically thinking）。由于芬蘭政府提升教師教育專業(yè)化和學(xué)術(shù)地位、提升教師學(xué)歷的政策要求，科斯肯尼米的理念得以在芬蘭推行。[12]在20世紀80年代的改革中，芬蘭相關(guān)主體對包括知識、學(xué)習等有關(guān)學(xué)校教育基礎(chǔ)性的概念、理論和方法進行了全面反思，這使芬蘭教育改革帶有反思和研究的旨趣。而且，教學(xué)心理學(xué)化的歷史淵源致使芬蘭政府的教師教育政策多年來一直秉承著這樣的基本理念：教學(xué)的知識基礎(chǔ)由研究而產(chǎn)生，教師的思維和行動也必須以研究為依據(jù)。[13]2006 年，佩爾蒂·坎薩南（Pertti Kansanen）對教師教育進行了理論闡釋，明確提出了“研究本位”概念[14]，強調(diào)應(yīng)培養(yǎng)既可以在教學(xué)實踐中做出教育決策，又可以對教學(xué)實踐進行探究的研究型教師。由此可以看出，芬蘭國家課程改革表現(xiàn)出的對現(xiàn)象教學(xué)的提倡、對教師課程決策權(quán)力的保障、對研究型教師隊伍建設(shè)的注重等特征，都無法脫離芬蘭的整體情境而獲得澄清，它們緣于芬蘭文化、歷史、政治等多方面的持續(xù)性發(fā)展。

三、芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的內(nèi)在機理

（一）理論基礎(chǔ)：強調(diào)學(xué)生的積極參與和社會建構(gòu)

從現(xiàn)象學(xué)角度來看，跨學(xué)科被認為是關(guān)鍵，復(fù)雜性被認為是芬蘭以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習理論形成的出發(fā)點。[15]因為人們不能從整體上認識現(xiàn)象，因此需要聚焦其在真實世界中的表現(xiàn)。[16]現(xiàn)象學(xué)強調(diào)回到事物本身，并以事物所呈現(xiàn)于人們的樣態(tài)去認識它的發(fā)生發(fā)展過程，因而教學(xué)要回到學(xué)習發(fā)生的具體情境以及經(jīng)驗關(guān)聯(lián)之中[17]，而不能單純地從學(xué)習活動結(jié)果去對學(xué)生進行評價。

就芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的觀念系統(tǒng)而言，“現(xiàn)象”一詞是指出現(xiàn)在周圍環(huán)境中能夠被觀察到且能被識別的事件或經(jīng)歷?，F(xiàn)象具有以下特性：真實的觀察對象，需要學(xué)習事物的系統(tǒng)框架，需要學(xué)習事物的隱喻框架，賦予需要學(xué)習的事物動機。[18]以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習始于從不同角度對現(xiàn)象的觀察，包含5個維度：從整體系統(tǒng)來說，指向于多學(xué)科，集中于真實世界中對事件的系統(tǒng)、復(fù)雜認識與理解，這種看待現(xiàn)象的方式有利于學(xué)生認識世界的復(fù)雜性，并為復(fù)雜問題尋找到包容性的解決策略；從真實情境來說，學(xué)習過程中運用到的方法、工具與材料對于學(xué)生解決真實情景中的難題具有必要性，理論與相關(guān)信息具有實用意義，相對于傳統(tǒng)的教室空間而言，這些都可以認為是真實的學(xué)習環(huán)境；就現(xiàn)象識別過程而言，現(xiàn)象作為系統(tǒng)的真實存在，在自然的環(huán)境下具有意義，也因此，現(xiàn)象不能被預(yù)先定義；就探究過程而言，學(xué)生在學(xué)習的過程中提出自己的問題、基于合作建構(gòu)知識，這一過程可以被看作有目的地發(fā)展假設(shè)與理論的過程，學(xué)習任務(wù)強化了學(xué)習過程，使學(xué)習具有目的性；就教學(xué)過程而言，在現(xiàn)象教學(xué)中，教學(xué)目標協(xié)商產(chǎn)生，評價作為自我分析的工具，教學(xué)過程以學(xué)習者為中心，教師是學(xué)習任務(wù)的促成者，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生解決他們識別出的難題。[19]由這些特征可以看出，以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習非常注重學(xué)生積極參與設(shè)計、計劃、解決問題的過程。芬蘭以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習與主題學(xué)習、問題解決學(xué)習以及以探究為基礎(chǔ)的學(xué)習存在一定的相似點，而其中較為突出的不同點則是以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習以全球性背景為基礎(chǔ)，且采用跨學(xué)科的方式，以學(xué)習者解決真實生活中的問題為目的。

而且，芬蘭現(xiàn)象教學(xué)明顯基于建構(gòu)主義的學(xué)習觀，強調(diào)學(xué)習者的積極參與。建構(gòu)主義學(xué)習理論基于人們?nèi)绾卫斫庾陨斫?jīng)驗這一問題[20]，提出有意義的學(xué)習過程是理解環(huán)境中所見與所聽的個體化過程，這一過程會導(dǎo)致個體知識建構(gòu)。社會建構(gòu)學(xué)習理論、社會文化學(xué)習理論強調(diào)學(xué)習者積極建構(gòu)自己的知識與經(jīng)驗，當學(xué)習者形成小組時，學(xué)習可以被看成由社會建構(gòu)。列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）認同學(xué)習是個體建構(gòu)的過程，但他也強調(diào)個體獲取知識的社會貢獻性[21]，并假定認知發(fā)展隨文化而改變，適時的支持、引導(dǎo)以及學(xué)習材料的提供等可以幫助學(xué)習者獲得在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識。跟進性探究模型注重學(xué)習者對問題的深度介入和循環(huán)探究過程，認為這些特征反映著學(xué)習實踐的嚴謹性與科學(xué)性。[22]同樣的，基于問題的學(xué)習通過解決真實世界中的難題，尋求經(jīng)驗開發(fā)的策略，并建構(gòu)知識。由此可以看出，以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的教學(xué)與學(xué)習其理論來源于建構(gòu)主義認識論。多維視角、解決問題的活動、真實世界環(huán)境、探究性學(xué)習以及教師的輔助者角色等都是與建構(gòu)主義理論相關(guān)聯(lián)的主張，它們暗示著學(xué)習是可調(diào)節(jié)的，學(xué)習者在教師的支持過程中建構(gòu)知識，學(xué)生是知識社會建構(gòu)中的積極參與者。

（二）價值取向：主張回應(yīng)型師生關(guān)系有助于學(xué)習的發(fā)生

芬蘭基礎(chǔ)教育國家核心課程標準將學(xué)習界定為連續(xù)的、向?qū)缘倪^程，學(xué)生在其中是積極的自我管理者角色，他們設(shè)定自己的目標，并通過自主與合作方式去發(fā)現(xiàn)和解決問題。但是，學(xué)生并不是孤立地進行學(xué)習，學(xué)習被視作為人類個體成長以及社區(qū)生活構(gòu)建不可分割的部分。而且，學(xué)生積極的情感體驗、學(xué)習和創(chuàng)造性活動的快樂能夠促進學(xué)習的發(fā)生，激勵發(fā)展學(xué)生的能力。芬蘭基礎(chǔ)教育國家核心課程標準主張教師應(yīng)與學(xué)生討論為自己設(shè)立的目標，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機。為此，芬蘭教師為了保證課程目標的實現(xiàn)，會根據(jù)學(xué)習內(nèi)容與學(xué)習方式在學(xué)生中成立不同的學(xué)習小組，促進學(xué)習的發(fā)生。

但是，強調(diào)學(xué)生的積極參與和社會建構(gòu)在芬蘭現(xiàn)象教學(xué)中并不意味著教師角色的削弱。相反，在反思自20世紀80年代開始的“教育的學(xué)習化”（Learnification）傾向的基礎(chǔ)上，芬蘭更加強調(diào)師生間回應(yīng)型關(guān)系的生成。格特·比斯特（Gert Biesta）用“學(xué)習化”來描述在教育中對學(xué)習趨近、對教育遠離以及對教學(xué)與教師討論越來越少的轉(zhuǎn)向。[23]他認為，后現(xiàn)代主義對于傳統(tǒng)教育的批判、新自由主義的思考方式、互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展以及建構(gòu)主義理論的傳播等諸多因素的交疊影響，促使教育討論發(fā)生了從“教學(xué)范式”到“學(xué)習范式”的轉(zhuǎn)移。在這種背景下，在以整合學(xué)習環(huán)境、調(diào)節(jié)沖突、管理教室、促進學(xué)習為特征的建構(gòu)主義視角下，在教師的日常教學(xué)中對教學(xué)討論的減少在一定程度加劇了傳統(tǒng)教師“教學(xué)角色”的削弱。當然，他并不是呼吁傳統(tǒng)教師形象的回歸。相反，他認為關(guān)于傳統(tǒng)教學(xué)以及其內(nèi)含的學(xué)習觀具有被動性，這意味著教師直接將知識教給學(xué)生，學(xué)習成為聚焦于事實的記憶，而不是如何將知識應(yīng)用于新問題的解決，學(xué)生在這個過程中并沒有積極參與知識建構(gòu)的過程。而且，在分科教學(xué)的背景下，學(xué)習缺少情境與意義化過程。芬蘭現(xiàn)象教學(xué)不僅主張學(xué)生不只是教師行為的對象，而且強調(diào)教學(xué)是在學(xué)生的學(xué)習中得以實現(xiàn)的。這一教學(xué)理念意味著教師不僅不能控制學(xué)習者的學(xué)習，而且還要對學(xué)生在學(xué)校的經(jīng)歷與遭遇予以回應(yīng)。這種回應(yīng)蘊含著教學(xué)與學(xué)習間的關(guān)系，旨指學(xué)生不是學(xué)習過程中僅有的行動者，學(xué)生的學(xué)習總是通過教師主體指向某種教學(xué)內(nèi)容。[24]在這種回應(yīng)型師生關(guān)系建構(gòu)框架內(nèi)，芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的知識不是圍繞教材內(nèi)容為學(xué)習載體，而是更為關(guān)注師生在一定情境中所創(chuàng)生的獨特經(jīng)驗。

現(xiàn)象學(xué)視角下的學(xué)習強調(diào)理解經(jīng)驗，這種觀點為不確定性留有余地，單純的教學(xué)或者學(xué)習無法實現(xiàn)這種目標，教學(xué)也不必然會產(chǎn)生學(xué)習。需要注意的是，在現(xiàn)象教學(xué)中既不能將學(xué)習結(jié)果的責任完全歸因到學(xué)生身上，也不能將教學(xué)工作簡化為促進、調(diào)節(jié)以及組織多學(xué)科學(xué)習模塊。雖然在建構(gòu)主義的環(huán)境中，教師的教學(xué)責任在一定程度上獲得豁免，因為現(xiàn)象的意義建構(gòu)在學(xué)生的頭腦中，這個過程不能由教師決定；但在現(xiàn)象學(xué)認識論視角下，現(xiàn)象教學(xué)的教師依然須對學(xué)生負責，他們要依據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗，識別學(xué)習發(fā)生的時機，在教學(xué)過程中共享責任，對學(xué)生的需求與問題予以回應(yīng)，為學(xué)生提供學(xué)習支持。對于教師而言，與學(xué)生建立親密的關(guān)系更為重要，因為建構(gòu)回應(yīng)型師生關(guān)系有助于學(xué)習發(fā)生。

（三）實踐創(chuàng)生：倡導(dǎo)教師對課程的反思與變革

在芬蘭，國家教育委員會負責起草國家核心課程大綱，根據(jù)此大綱，地方教育機構(gòu)與學(xué)校融合國家目標與當?shù)匦枰?，形成當?shù)卣n程。[25]國家核心課程大綱描繪了基礎(chǔ)教育的總目標、運行文化、學(xué)校工作組織、評價問題、學(xué)習支持與學(xué)生幸福相關(guān)的各方面內(nèi)容。芬蘭國家教育局（由芬蘭國家教育委員會和芬蘭國際交流中心合并而成，于2017年開始運作）負責國家課程改革的策劃，邀請教育提供者、教師教育者、研究人員、校長與教師參與核心課程大綱的制定，形成國家層面的團隊。地方教育提供者擁有組織教育的自主權(quán)，地方課程通過當?shù)卣n程制定者與學(xué)校教師的合作來建構(gòu)。地區(qū)層面工作團隊基于地方實際情況將當?shù)匦枨笈c傳統(tǒng)納入地方課程的建構(gòu)。國家核心課程大綱對于教學(xué)與學(xué)習起著關(guān)鍵指導(dǎo)作用，地方課程大綱是地方層面的指導(dǎo)性文件。研究表明，從當?shù)鼐唧w情況出發(fā)的課程能夠增加學(xué)習者的學(xué)習興趣，加強學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系。以農(nóng)村學(xué)校為例，這種學(xué)習方式可以豐富學(xué)生的經(jīng)驗，滿足當?shù)厣鐓^(qū)的需要。[26]

無論從國家核心課程大綱到地方課程大綱，還是具體到地方課程的形成，芬蘭的教師都在教育體系內(nèi)及課程決策方面發(fā)揮著重要作用。自1994 年課程改革以來，芬蘭教師參與課程改革日益深入，教師主動參與、投入課程改革也已內(nèi)化為其自身需求。在芬蘭，教師角色發(fā)生了重構(gòu)，即從“消極的課程實施者”轉(zhuǎn)型為“積極的課程創(chuàng)生者”。從芬蘭的課程開發(fā)過程來看，一方面，主張教師作為課程開發(fā)者，應(yīng)與相關(guān)利益者就課程功能、學(xué)校使命內(nèi)涵達成共識；另一方面，事實上，相關(guān)利益主體對于教育變革與課程改革持有不同的理解，且會做出不同的反應(yīng)。對于開發(fā)與實施課程的教師來說，這就需要他們將課程視為連貫發(fā)展的整體，因為這是使改革目標設(shè)立與實踐具有持續(xù)性的根基。這種連貫性需要以全面、整合的方式建構(gòu)課程，且聚焦于學(xué)習者以及學(xué)習經(jīng)驗本身。芬蘭致力于促進相關(guān)利益主體對課程的深入理解，以形成改革的凝聚力，并強調(diào)通過使教育體系中不同層面的利益主體參與課程改革過程，來實現(xiàn)教育管理者、相關(guān)利益主體以及實踐者之間的合作以及共同目標的達成。

在實踐中，許多國家的教育政策傾向于“基于什么知識最有價值”來建立評價學(xué)習方式的基礎(chǔ)，用測驗來測量課程教學(xué)與學(xué)習結(jié)果的質(zhì)量。但是，芬蘭基礎(chǔ)教育的實踐基礎(chǔ)依賴于教師對于課程的反思與變革。為此，芬蘭的師范生在教師教育過程中要同時進行教學(xué)實踐和研究實踐，并將二者融合應(yīng)用于自身教學(xué)。芬蘭的課程建構(gòu)方式對教師在設(shè)計當?shù)卣n程、組織教學(xué)、選擇合作對象上予以了充分的專業(yè)自主權(quán)，這反過來又在一定程度上促進了教師個人與群體的專業(yè)認同。芬蘭的經(jīng)驗表明，在課程實施過程中，教師的反思能力、教學(xué)信念以及團隊意識至關(guān)重要。

四、結(jié)語

（一）以終身學(xué)習應(yīng)對日益復(fù)雜的未來生活

現(xiàn)象教學(xué)的提出以全球化為背景。全球化的影響之一是新自由主義取向在20世紀末開始在教育政策中顯現(xiàn)，強調(diào)效率與收益，強調(diào)教育的經(jīng)濟功能；[27]另一個影響是教育比較、評價與政策借鑒日益引起重視。[28]然而，即使芬蘭國家課程改革不可否認地帶有為滿足全球經(jīng)濟競爭的需求這種新自由主義的印記，但是其改革路徑及現(xiàn)象教學(xué)的實施并不是依靠競爭、測驗、選擇等來實現(xiàn)。而且，不像英國與美國將科目按重要程度進行了劃分，芬蘭強調(diào)所有科目都重要，以提供給學(xué)生廣博的教育。根據(jù)21 世紀的能力要求，芬蘭2016年的國家課程改革對學(xué)生培養(yǎng)的核心目標進行了調(diào)整，將課程改革的重心聚焦于未來社會所需的核心素養(yǎng)與能力，以幫助學(xué)生獲得未來生活需要的技能，并將現(xiàn)象教學(xué)作為教育改革的核心內(nèi)容，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的橫貫?zāi)芰Α?/p>

芬蘭提出的橫貫?zāi)芰Τ薪臃姨m基礎(chǔ)教育任務(wù)與國家目標的理念，圍繞學(xué)生個人發(fā)展與社會進步，旨在支持學(xué)生成長并作為社會一員建設(shè)可持續(xù)未來，尤其鼓勵學(xué)生看到自己的獨特性與個人優(yōu)勢，發(fā)展?jié)摿?，悅納自我。[29]值得注意的是，盡管跨學(xué)科的探索有助于從多角度理解與揭示現(xiàn)象的本質(zhì)，但是不可能認清現(xiàn)象的全貌，而且知識是不斷變化與擴展的。所以，學(xué)生在學(xué)校中應(yīng)該學(xué)習的基本技能是獲取信息的技能、調(diào)整自身行為適應(yīng)新環(huán)境的技能，以獲得終身學(xué)習的技能，才能以此來擁抱復(fù)雜性，應(yīng)對以全球化、新興技術(shù)與信息化為背景的日益復(fù)雜的未來生活。

（二）形成基于內(nèi)生動力的信任協(xié)作系統(tǒng)

芬蘭現(xiàn)象教學(xué)改革與政策變遷不是由外部比較視角決定，而是在面向外部的基礎(chǔ)上內(nèi)部自發(fā)推行的。而且，課程制定過程反映了芬蘭內(nèi)在權(quán)力關(guān)系和文化邏輯，還與其本身地方與國家層面的課程制定歷史有關(guān)。[30]芬蘭2014年的基礎(chǔ)教育國家課程改革進一步分權(quán)，在國家、市政當局、學(xué)校三級課程開發(fā)系統(tǒng)之外，把社會團體、教師、家長、學(xué)生的力量也納入進來，并通過開放網(wǎng)站收集社會團體或個人的意見，使全社會都有權(quán)進行課程改革的探討和反饋，形成了環(huán)環(huán)相扣的國家核心課程“一體化”協(xié)作系統(tǒng)[31]，保證了本次課程改革在一種良好的支持氛圍下展開。

而且，芬蘭政府信任教師，允許他們創(chuàng)新。學(xué)生的成功也不再聚焦于標準化測驗中的成績。芬蘭學(xué)校中最被強烈認同的文化目標是平等，這一文化目標主張教育的目的是找到適宜兒童發(fā)展的環(huán)境和方法，提供差異性教學(xué)，促進每個學(xué)生發(fā)展。與此相應(yīng)，芬蘭的教師觀認為教師需要培養(yǎng)研究意識和研究能力，以幫助其在面對學(xué)生時可以做出適合每個孩子的合理決定。[32]信任教師是芬蘭合作文化形成的基礎(chǔ)，也是現(xiàn)象教學(xué)、學(xué)校持續(xù)發(fā)展的前提條件?；A(chǔ)教育課程改革過程實際上是一個多方主體參與博弈、多重權(quán)力更新重構(gòu)的社會政治過程，需要從變革課程管理的角度出發(fā)引領(lǐng)教育治理方式變革，而這有賴于相關(guān)主體及部門參與、擱置可能存在的偏見，合力推動共識的達成，以此為尋求改革的連續(xù)性奠定基礎(chǔ)。芬蘭經(jīng)驗表明，要信任教師，為教師賦權(quán)增能創(chuàng)造良好的社會環(huán)境，就需要形成基于內(nèi)生動力的信任協(xié)作系統(tǒng)。

（三）構(gòu)建學(xué)校是學(xué)習社區(qū)的文化

以現(xiàn)象為基礎(chǔ)的學(xué)習僅僅是學(xué)習的一種方式，其開展會涉及不同教學(xué)方式的綜合運用，如探究學(xué)習、問題解決學(xué)習、項目學(xué)習等。因此，為了幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)最適合自己的學(xué)習方式，采用混合、靈活的教育方式成為現(xiàn)實需要。在芬蘭，現(xiàn)象教學(xué)不再僅僅發(fā)生在教室，學(xué)生也不再只是靜靜坐在教室里學(xué)習，有的學(xué)校建立了自由廊道，學(xué)生可以選擇學(xué)習的場所與方式。在未來，教室不再是關(guān)閉的，學(xué)習可以發(fā)生在每一個地方，學(xué)校將會變成每個人可以互相學(xué)習的社區(qū)，包括成年人向孩子學(xué)習。與其說現(xiàn)象教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，不如說它并不是一種模式固定的教學(xué)方式，而是一種重新組織學(xué)?；顒拥姆绞剑环N解構(gòu)再重構(gòu)社會存在的方式。[33]

在芬蘭，學(xué)校在構(gòu)建未來中起到前瞻性的作用，學(xué)校在定義和建構(gòu)“何種未來”上有著重要影響。學(xué)校作為學(xué)習社區(qū)的文化，促使人們將所有教育答案的追溯集中到“如何更好地促進孩子的學(xué)習”上，孩子的積極參與、意義感獲得、快樂的學(xué)習體驗與能夠豐富孩子與教師間互動的學(xué)校文化，均是芬蘭新課程改革的核心要義?！皩W(xué)校是學(xué)習社區(qū)”的學(xué)校文化可以為思考未來教育與生活和社會的關(guān)系提供空間。學(xué)習社區(qū)意味著學(xué)校關(guān)注每一個成員的安全與幸福，系統(tǒng)推廣在其他場域通用的工作方式、合作與互動，提倡參與和民主，促進平等與公平，對環(huán)境負責、聚焦持續(xù)性未來。學(xué)校間也以一種尊重的、建構(gòu)的方式互動，為每一個成員提供個體的以及共享的學(xué)習機會；成員也通過對話性互動，努力將自己的行動調(diào)整為適應(yīng)社會的活動。在未來，這種學(xué)習社區(qū)所形成的持續(xù)的、連貫的、通用的、安全的學(xué)校學(xué)習環(huán)境將為學(xué)生的成長提供強有力的支持。