戶秀美 姜依彤 馬永強(qiáng) 胡曉毅 徐紫薇 梁偉智

孤獨癥是一種起源于兒童早期，以社會交往和溝通障礙、興趣范圍狹窄及重復(fù)刻板行為為主要特征的發(fā)育障礙[1]。近年來，隨著增強(qiáng)現(xiàn)實（Augmented Reality，簡稱AR）等新興技術(shù)的推廣，越來越多的創(chuàng)新性研究聚焦在如何有效地利用AR技術(shù)針對孤獨癥兒童的核心障礙進(jìn)行教學(xué)。AR是一種結(jié)合現(xiàn)實世界和虛擬內(nèi)容的新技術(shù)，能增強(qiáng)人類對外界的感知[2]。AR技術(shù)利用計算機(jī)等科學(xué)技術(shù)進(jìn)行模擬仿真，可以將虛擬的事物疊加到真實世界，有利于學(xué)習(xí)者獲得超越現(xiàn)實世界的感官體驗。

由于AR技術(shù)具備提升現(xiàn)實情境的清晰直觀性和感知沖擊力，使得情景式的學(xué)習(xí)方式更具親和性、動態(tài)性和自然性，在一定程度上能彌補(bǔ)孤獨癥兒童對現(xiàn)實世界信息和刺激接收遲緩的弱勢，以及社交溝通上動機(jī)明顯不足的劣勢[3]，能為孤獨癥兒童教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)的實現(xiàn)提供新的途徑。此外，AR技術(shù)可以寓教于樂，將知識融于活動中，提高孤獨癥兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)，為孤獨癥兒童提供主動建構(gòu)新知的機(jī)會，又能讓孤獨癥兒童很容易地過濾掉周圍的不相干因素，將注意力集中到學(xué)習(xí)內(nèi)容上，進(jìn)入沉浸狀態(tài)中[4]。本文梳理了近年來AR技術(shù)應(yīng)用于孤獨癥兒童教學(xué)的實證研究，歸納了AR技術(shù)所應(yīng)用的各個教學(xué)領(lǐng)域及教學(xué)效果，對AR技術(shù)的局限性與挑戰(zhàn)進(jìn)行分析，以期為AR技術(shù)在我國孤獨癥兒童教學(xué)中的應(yīng)用提供借鑒與啟示。

一、AR技術(shù)在孤獨癥兒童教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

AR技術(shù)為孤獨癥兒童的教學(xué)提供了新的路徑。近年來的相關(guān)研究表明，AR技術(shù)在發(fā)展孤獨癥兒童的社會交往和溝通技能、注意力與情緒能力、學(xué)業(yè)技能及生活技能等方面都取得了積極的成果。

（一）社會交往和溝通技能

孤獨癥兒童的重要特征表現(xiàn)為不與人進(jìn)行交往、無法適應(yīng)周圍的環(huán)境、無法理解正常的社交信號[5]，這種社會交往和溝通技能的障礙會嚴(yán)重影響孤獨癥兒童的學(xué)習(xí)與日常生活。AR技術(shù)將虛擬對象與現(xiàn)實世界合并在一起，支持真實世界，而不是用合成環(huán)境替代[6]。通過AR技術(shù)提供的真實性場景進(jìn)行教學(xué)，能增強(qiáng)孤獨癥學(xué)生對現(xiàn)實情境的感知能力，逐漸鍛煉孤獨癥學(xué)生的一些社交能力，為孤獨癥學(xué)生與真實外界的交互提供基礎(chǔ)。

Cunha等人基于AR技術(shù)設(shè)計了游戲手冊，目的在于提高孤獨癥兒童的社交互動能力。游戲手冊中講述了Tobias這個虛擬卡通人物在參觀動物園期間的冒險故事，描述了現(xiàn)實世界中的五種場景，能使兒童和Tobias一起玩耍，接觸不同的場景、理解Tobias的不同感受，并學(xué)習(xí)不同的情感表達(dá)方式。此方案突出的優(yōu)勢在于游戲手冊可以在任何移動平臺上使用，例如手機(jī)、平板電腦等設(shè)備，也可以在線獲取[7]。

社交故事在孤獨癥兒童社交技能的發(fā)展中扮演著重要的角色，基于故事的教學(xué)可以有效促進(jìn)孤獨癥兒童社交技能的發(fā)展[8]?！吧缃恢改稀本褪腔谏缃还适潞鸵曈X提示對兒童進(jìn)行社交能力培養(yǎng)的課程，學(xué)者Tentori和Hayes提出根據(jù)“社交指南”的課程框架來開發(fā)移動AR系統(tǒng)，主張在社交故事中通過視覺支持引導(dǎo)兒童，通過提供潛在的社交互動機(jī)會來鼓勵兒童主動互動。例如David是一名9歲的孤獨癥兒童，喜歡下棋和打籃球，當(dāng)他在操場上走動時，系統(tǒng)會通知他附近的學(xué)生正在下棋，當(dāng)David到達(dá)下棋的地點時，系統(tǒng)會指向他的朋友Alex和一名陌生的朋友Ethan，并提示David陌生朋友的名字是Ethan，他們對籃球都感興趣，系統(tǒng)會建議David向Alex主動提出下棋比賽的建議，同時也建議David和陌生的朋友Ethan分享興趣愛好[9]。此AR系統(tǒng)開發(fā)的思路側(cè)重于交互及時性，提供潛在社交互動的機(jī)會。兒童可以預(yù)見社交機(jī)會，從而促進(jìn)兒童的主動互動，而不是僅僅被動地做出反應(yīng)。

后續(xù)還有學(xué)者基于“社交指南”課程框架中的社交故事和視覺支持開發(fā)了AR軟件MOSOCO，來幫助孤獨癥兒童在現(xiàn)實生活中進(jìn)行社交互動，并且系統(tǒng)性地引導(dǎo)孤獨癥兒童了解同伴的興趣和喜好。研究結(jié)果顯示，3名孤獨癥兒童和9名普通兒童在軟件支持下社交互動次數(shù)增加了56.73%；并且孤獨癥兒童在使用軟件期間與他人互動的時間較多，在社交互動的數(shù)量上有所增加，社交互動的質(zhì)量也得到有效提升，從而進(jìn)一步減少了不當(dāng)社交行為的發(fā)生頻次，促進(jìn)了孤獨癥兒童融入普通兒童群體[10]。

（二）注意力與情緒能力

孤獨癥兒童普遍存在注意力與情緒問題，表現(xiàn)出注意力不集中[11]，難以理解自己和他人的情緒狀態(tài)，并且難以基于情境正確表達(dá)自我情緒和回應(yīng)他人的情緒[12]。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，AR技術(shù)所具有的沉浸感、真實感與趣味性，有助于孤獨癥兒童注意力與情緒能力的提高。

宋文凱基于AR技術(shù)設(shè)計開發(fā)了面向孤獨癥兒童的注意力訓(xùn)練系統(tǒng)。注意力訓(xùn)練任務(wù)以三維游戲的形式呈現(xiàn)，其中設(shè)計了接雞蛋游戲和貪吃蛇游戲。以接雞蛋游戲為例，游戲場景上方有五只母雞，兒童需要用雙手盡可能接住母雞下的蛋，并小心避開糞便。實驗前后測的數(shù)據(jù)表明此系統(tǒng)有助于提高孤獨癥兒童的注意力，使兒童在享受樂趣的過程中提升注意力水平，同時改善共同注意缺陷[13]。除了專門的注意力訓(xùn)練系統(tǒng)外，也有學(xué)者開發(fā)了通過教授孤獨癥兒童識別不同物體的教學(xué)系統(tǒng)來提升孤獨癥兒童的注意力和情緒能力。例如在程鵬潤設(shè)計的教學(xué)系統(tǒng)中，當(dāng)兒童選擇了正確的圖案時，會跳出3D物體的增強(qiáng)效果。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，孤獨癥兒童在使用該教學(xué)系統(tǒng)時會有更多的積極情緒，對物體的持續(xù)注意力時間增長了4倍左右，也可以等待輪流使用軟件，這些積極情緒的增長，能夠幫助孤獨癥兒童更好地融入社會，學(xué)習(xí)新的東西[14]。

國外學(xué)者Escobedo等人也通過讓兒童識別基于AR技術(shù)的物體來提高兒童的注意力和情緒能力，在研究中使用搭載于智能設(shè)備的移動物體識別系統(tǒng)Mobis，將數(shù)字內(nèi)容疊加在物理對象上。以教授自閉癥學(xué)生Marley識別玻璃杯為例，當(dāng)Marley拿起手機(jī)時，手機(jī)會發(fā)出聲音并振動，在屏幕的右上角顯示玻璃杯的圖像來提醒Marley要抓住的物體，如果Marley抓住了叉子，Mobis會發(fā)出聲音“Marley，拿起杯子”，并在玻璃杯上畫上一個圓圈，當(dāng)Marley看到提示后抓起杯子，Mobis會展示一段短視頻作為獎勵。研究結(jié)果顯示，Mobis提高了學(xué)生的持續(xù)注意力，在使用Mobis時，學(xué)生連續(xù)完成任務(wù)的時間增加了45%。Mobis也激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多的積極情緒，在使用Mobis前，學(xué)生開心情緒的平均時長為1秒，使用Mobis時，學(xué)生開心情緒的平均時長為2分13秒，同時學(xué)生也表現(xiàn)出積極的行為改變，比如更加耐心地等待輪流[15]。

（三）學(xué)業(yè)技能

學(xué)業(yè)技能的掌握為孤獨癥兒童接受進(jìn)一步的教育提供了可能。AR技術(shù)將知識融于活動中，更容易吸引兒童的注意力，給兒童提供主動建構(gòu)新知識的機(jī)會。最早的應(yīng)用是將AR技術(shù)應(yīng)用在兒童讀物上，讓書上的圖畫直接躍然于紙上，讓學(xué)前兒童的隨手涂鴉直接變成三維立體圖像，甚至可以與之發(fā)生對話、交互，讓閱讀體驗超乎想象[16]。除了閱讀之外，也有學(xué)者將AR技術(shù)應(yīng)用于孤獨癥兒童的詞語學(xué)習(xí)中。孤獨癥兒童的語言水平整體滯后于同齡的正常發(fā)展兒童，而詞語是語言發(fā)展的基礎(chǔ)，對于社交溝通也至關(guān)重要。陳靚影等人采用隨機(jī)對照試驗的方法，對比了使用AR卡片和2D卡片對孤獨癥兒童進(jìn)行詞語教學(xué)的效果。研究選定了28名孤獨癥兒童，實驗組和對照組均使用平板電腦。實驗組使用AR軟件，可以與虛擬實體進(jìn)行交互，通過觸摸激活屏幕上的動畫和聲音，滑動屏幕旋轉(zhuǎn)虛擬實體、移動位置；對照組直接呈現(xiàn)2D圖片，可以觸摸屏幕上的圖片，觸發(fā)聲音，并拿卡片與屏幕圖片進(jìn)行配對。研究結(jié)果表明，相比于傳統(tǒng)的圖片教學(xué)，AR軟件可以提高孤獨癥兒童注視目標(biāo)物體的時間，從而提高詞語的習(xí)得成績。數(shù)據(jù)表明，實驗組兒童的圖片指認(rèn)能力和命名能力均高于對照組[17]。

（四）生活技能

日常生活技能是孤獨癥兒童需要掌握的重要能力。為了更好地融入社會，他們不僅需要掌握穿衣、如廁等簡單的生活技能，年齡稍大的兒童還需要掌握過馬路、打掃衛(wèi)生、購物、上學(xué)等技能。AR技術(shù)能提供超越現(xiàn)實的感官體驗，為孤獨癥兒童的生活技能教學(xué)營造安全、可重復(fù)、可控制的教育環(huán)境。

在孤獨癥兒童生活技能的傳統(tǒng)教學(xué)中，任務(wù)分析是最常見的教學(xué)手段之一，即將目標(biāo)技能分解成一個個小步驟來對兒童進(jìn)行教學(xué)。Cihak等人發(fā)表了第一篇關(guān)于使用AR技術(shù)通過任務(wù)分析來教授孤獨癥兒童生活技能的研究，探究了使用AR技術(shù)教授孤獨癥兒童刷牙技能的維持效果和社會效度。Cihak等人使用的材料包括搭載于便攜式多媒體播放器的AR程序、62秒的剪輯視頻、五步任務(wù)分析的圖片，研究人員將刷牙圖片和視頻連接在一起，當(dāng)使用播放器的相機(jī)掃描圖片時，會自動啟動并播放刷牙的步驟，視頻呈現(xiàn)在圖片提示的下方，以提供增強(qiáng)現(xiàn)實的體驗。研究結(jié)果表明，通過AR技術(shù)三名孤獨癥兒童都學(xué)會了如何獨立刷牙，并在9周后展示出良好的維持效果。社會效度的數(shù)據(jù)表明AR技術(shù)是學(xué)習(xí)新技能的有效方式，教師和助教表示會繼續(xù)使用AR技術(shù)來對教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充[18]。Bouaziz等人關(guān)注孤獨癥兒童在生活技能學(xué)習(xí)中面臨的困難，并基于此提出了一種AR學(xué)習(xí)系統(tǒng)。即通過AR系統(tǒng)的攝像頭掃描吃飯的紙質(zhì)卡片，從而在移動設(shè)備的屏幕上產(chǎn)生3D動畫的增強(qiáng)效果。與傳統(tǒng)的紙質(zhì)卡片的教學(xué)方法相比，這種方法使得兒童能夠看到卡片中描述的技能，也能更好地吸引兒童的注意力，使兒童在學(xué)習(xí)過程中不容易分心[19]。

二、AR技術(shù)在孤獨癥兒童教學(xué)中應(yīng)用的局限與挑戰(zhàn)

盡管AR技術(shù)在孤獨癥兒童教學(xué)中取得了良好的效果，但是在如何將其與現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容相融合，以及現(xiàn)有研究是否支持其教學(xué)效果兩方面仍面臨著巨大挑戰(zhàn)[20]。

首先，AR技術(shù)在我國的應(yīng)用尚處于起步時期，設(shè)備價格昂貴、使用范圍有限，尚不能廣泛運用于孤獨癥兒童的教育干預(yù)中。一方面，課程開發(fā)難度大，缺乏技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度融合。盡管通過計算機(jī)等科學(xué)技術(shù)將虛擬的信息應(yīng)用到真實世界，能達(dá)到超越現(xiàn)實的感官體驗[21]，但它無法完全復(fù)制復(fù)雜多變的真實世界。在AR技術(shù)下的干預(yù)中，主要通過讓孤獨癥兒童與虛擬客體進(jìn)行互動來實現(xiàn)教學(xué)。一方面，這樣減少了兒童與真實世界的互動，弱化了兒童習(xí)得技能的自然泛化；另一方面，隨著教學(xué)時間的推移，固定的教學(xué)場景和程序式教學(xué)會使兒童喪失最初的新鮮感，產(chǎn)生疲憊、厭煩感，不能有效提高兒童靈活應(yīng)對的能力[22]。更重要的是，兒童適應(yīng)了這種虛實結(jié)合的場景后，能否在真實世界泛化仍是一大挑戰(zhàn)。如運用AR技術(shù)教授孤獨癥兒童過馬路技能，盡管它所構(gòu)建的場景模擬自然環(huán)境，但在真實的自然環(huán)境中，過馬路會遇到各種意外，比如汽車緊急剎車、紅綠燈的限制時長不同，諸多的環(huán)境刺激僅僅依靠AR技術(shù)是無法做到完全仿真的。所以，系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計和個性化的干預(yù)有待進(jìn)一步研究開發(fā)[23]。

其次，孤獨癥兒童個體差異大，基于AR技術(shù)的教學(xué)并不一定適用于每個孤獨癥兒童。如何根據(jù)孤獨癥兒童的障礙程度，設(shè)計更具針對性的學(xué)習(xí)方案，進(jìn)行個性化的干預(yù)值得進(jìn)一步研究[24]。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識的意義的過程。孤獨癥兒童具有不同的先備技能，如何整合不同個體的需要，使干預(yù)滿足不同個體的學(xué)習(xí)需求很有必要。

第三，在孤獨癥領(lǐng)域中，AR技術(shù)多用于改善兒童的社會交往和溝通技能、注意力與情緒能力，對于學(xué)業(yè)技能的實證研究相對較少，涉及生活技能的研究則處于匱乏狀態(tài)。應(yīng)當(dāng)通過AR技術(shù)促進(jìn)孤獨癥兒童多方面能力的提升，如生活適應(yīng)能力、學(xué)業(yè)技能和職業(yè)技能，甚至是多種技能的綜合運用。在實際教學(xué)中，兒童在沉浸式的虛擬空間中，與虛擬客體進(jìn)行互動，長此以往，兒童會過多依賴技術(shù)的輔助，造成獨立能力和自主能力的下降。且基于AR技術(shù)的教學(xué)對教師的要求甚高，教師要靈活地進(jìn)行虛實場景的轉(zhuǎn)換，關(guān)注每一個兒童的表現(xiàn)，針對每個兒童的能力提供不同的教學(xué)任務(wù)，這無疑會增加教師的教學(xué)壓力。

第四，文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的實證研究多采用單一被試的研究方法，針對孤獨癥兒童干預(yù)的研究樣本數(shù)量較少；缺少基于AR技術(shù)的干預(yù)和傳統(tǒng)教學(xué)的比較研究，以驗證哪種教學(xué)方式更能促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)；也缺少隨機(jī)對照研究排除存在混淆的變量，以辨別干預(yù)效果是得益于AR技術(shù)本身還是電子設(shè)備[25]。已發(fā)表的文章多為會議論文，很少刊于知名期刊。再者，從應(yīng)用行為分析的視角來看，AR技術(shù)所呈現(xiàn)的刺激過多，視覺刺激、聽覺刺激、觸覺刺激等多種刺激的整合使得兒童區(qū)辨困難，難以精準(zhǔn)確認(rèn)需要掌握的技能，容易使注意力轉(zhuǎn)移到非目標(biāo)技能上。

最后，缺乏縱向調(diào)查。我們無法知道，隨著時間的推移和在不同的發(fā)展背景下，AR技術(shù)是否真的可以幫助孤獨癥兒童提高社會互動或情緒識別等技能[26]。如何依靠AR技術(shù)準(zhǔn)確收集每個兒童的教學(xué)信息、做好教學(xué)反饋和總結(jié)亦是一大難題。

三、AR技術(shù)在孤獨癥兒童教學(xué)中應(yīng)用的建議

（一）注重多種教學(xué)形式結(jié)合，推動兒童技能泛化

AR技術(shù)提供的多樣化感官刺激和超越現(xiàn)實的感官體驗，可以使教學(xué)適應(yīng)孤獨癥兒童的認(rèn)知偏好，也可使其安全地學(xué)習(xí)技能。但是由于AR技術(shù)的開發(fā)成本較高、難度較大，很難一次性形成完善的課程體系，往往需要不斷開發(fā)、更新與改進(jìn)。更重要的是，孤獨癥兒童最終要融入現(xiàn)實社會中，而非生活在虛擬場景里。因此AR技術(shù)更多是扮演著輔助與支持工具的角色，教師在日常教學(xué)中不能僅僅依靠其達(dá)到教學(xué)目的，而要注重多種教學(xué)形式的結(jié)合，推動兒童技能泛化，使其在真實生活場景中可以恰當(dāng)有效地使用所學(xué)技能。

在同一技能領(lǐng)域中，教師可以采用不同的教學(xué)形式來教授不同教學(xué)內(nèi)容。比如，利用傳統(tǒng)訓(xùn)練形式來發(fā)展兒童的先備技能，再借助AR技術(shù)來幫助兒童掌握高階技能，當(dāng)然反之亦可。以具體例子來說，教師可以利用傳統(tǒng)的圖片教學(xué)使兒童掌握基本情緒識別和指認(rèn)，再利用AR技術(shù)幫助兒童學(xué)習(xí)識別動態(tài)人物表情或具體情境中的復(fù)雜情緒。當(dāng)然，教師也可以利用AR技術(shù)教學(xué)基本情緒指認(rèn)、配對、命名，再在日常生活中教兒童識別真人表情等。

在一個階段的技能教學(xué)結(jié)束后，教師可以結(jié)合多種教學(xué)形式培養(yǎng)兒童在不同情境、不同時間下，面向不同人員的技能表現(xiàn)。比如，教師在教室場景中完成某一目標(biāo)技能的教學(xué)，再借助AR技術(shù)來幫助兒童練習(xí)如何在其他場景中合理表現(xiàn)該技能。例如，教師在傳統(tǒng)教室中教導(dǎo)兒童如何尋求幫助，再利用AR技術(shù)模擬商場、街道、餐廳、車站等場景，促進(jìn)兒童“尋求幫助”技能的靈活泛化。又例如，教師利用AR技術(shù)訓(xùn)練兒童與虛擬人物打招呼的技能，再利用自然情境（如晨間簽到、放學(xué)）中的教學(xué)機(jī)會使兒童技能得到泛化。

（二）注重多層次教學(xué)設(shè)計，支持兒童個性化發(fā)展

孤獨癥兒童的技能學(xué)習(xí)是一個階段性發(fā)展的過程，兒童之間與兒童自身各領(lǐng)域間也存在差異。在利用AR技術(shù)進(jìn)行技能培訓(xùn)時，教師應(yīng)注重多層次設(shè)計，考慮孤獨癥兒童的不同年齡階段以及各項技能的低、中、高階水平，使課程能夠有框架、成體系。

教師可以在一項課程活動中嵌入多層級的技能目標(biāo)。對于發(fā)展水平較低的學(xué)生，要求其能夠獨立完成低階練習(xí)，并在練習(xí)高階技能時給予充分輔助，同時根據(jù)兒童的技能提升情況，逐步撤除輔助或降低輔助等級；對于發(fā)展水平較高的學(xué)生，則可以使其先嘗試獨立完成所有活動，在過程中適當(dāng)提供輔助，推動其充分練習(xí)低階技能、逐步熟練高階技能。此外，教師也可以設(shè)計不同課程活動，并對其進(jìn)行難度劃分，在同一模塊下，對發(fā)展水平較低的學(xué)生提供較低難度的課程活動，而對發(fā)展水平較高的學(xué)生組織較高難度的活動。

同時，教師也可以在設(shè)計開發(fā)AR課程時，嵌入數(shù)據(jù)記錄環(huán)節(jié)，利用隨堂數(shù)據(jù)及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并將數(shù)據(jù)與多層次課程內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，為學(xué)生打造個別化課程計劃，使同一課堂中的學(xué)生也能實現(xiàn)個性化發(fā)展。

（三）注重多領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容整合，促進(jìn)兒童全面成長

AR技術(shù)本身的優(yōu)勢可以幫助教師模擬并設(shè)計比較復(fù)雜的情境活動，因此教師也不應(yīng)局限于單一領(lǐng)域技能教學(xué)，而可以注重多領(lǐng)域的教學(xué)整合。借助AR技術(shù)豐富的場景與高度的交互性，有計劃有目的地幫助孤獨癥兒童建構(gòu)起技能之間的聯(lián)系，使兒童在模擬現(xiàn)實的場景中，充分鍛煉各項技能，實現(xiàn)全面成長。

AR技術(shù)在一定程度上拓展了課堂的邊界，即使兒童仍在教室中，借助該技術(shù)也可以有“身臨他境”的體驗感，因此教師可以選擇兒童熟悉的復(fù)雜情境，在其中嵌入不同技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，使兒童在“補(bǔ)短板”的同時也不耽誤“長板”的保持與發(fā)展。舉例來說，教師設(shè)計“購物”這一主題的課程活動，主要目標(biāo)是教兒童學(xué)習(xí)采購與付款這兩項較高階的生活技能。那么在這一活動中，教師也可以穿插打招呼、尋求幫助等社交技能，命名、指認(rèn)、配對等認(rèn)知技能的練習(xí)，甚至可以創(chuàng)設(shè)特殊情境，如想買的東西賣完了，來訓(xùn)練兒童的情緒管理能力。這樣一來，一項活動便不僅指向單一的教學(xué)領(lǐng)域，而是整合型教學(xué)，能夠幫助教師做到教學(xué)內(nèi)容的新舊交替、難易結(jié)合、綜合規(guī)劃，也有利于兒童對技能的掌握、精熟、維持與泛化。

橋邊姑娘韓杰（浙江省紹興市柯橋區(qū)育才學(xué)校）指導(dǎo)老師：陳炎