杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院/ 汪衛(wèi)平 嚴(yán)從根

習(xí)近平總書記在2021 年4 月19 日考察清華大學(xué)時(shí)講話提出，教師要成為大先生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范，促進(jìn)學(xué)生成長為全面發(fā)展的人。這既是黨和國家對(duì)新時(shí)代教師的殷切期望，也是對(duì)師范教育改革的時(shí)代囑托。為培養(yǎng)造就大先生，師范教育需要進(jìn)行變革，尤其應(yīng)從重構(gòu)師范生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)切入。在本研究中，研究者將利用已有的一手和二手資料（全國師范院校師范生教學(xué)技能大賽視頻、TALIS 全球調(diào)查、中小學(xué)教師訪談材料），以及個(gè)人在師范與綜合大學(xué)、師范教育與非師范教育的穿梭經(jīng)歷，試圖揭示當(dāng)前師范教育人才培養(yǎng)中的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，藉此指出如何完善師范生培養(yǎng)體系、形成新時(shí)代“大先生”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

一、“大先生”及其認(rèn)知結(jié)構(gòu)

“大先生”是中華傳統(tǒng)文化和師道尊嚴(yán)的理想形象。顧明遠(yuǎn)先生指出，大先生要有較強(qiáng)的理想信念，要不斷提高專業(yè)水平，把立德樹人作為根本任務(wù)。謝維和指出，大先生具有“社會(huì)的尊者，心懷國之大者，立德樹人的能者”的特征。也有研究者認(rèn)為，新時(shí)代的“大先生”應(yīng)該是優(yōu)雅知識(shí)人，他必須要具備三方面的知識(shí)：專業(yè)知識(shí)（包括技能）、科學(xué)知識(shí)、現(xiàn)代人文知識(shí)。

我們認(rèn)為，師范生不是簡單的知識(shí)搬運(yùn)工，而是了解和掌握學(xué)術(shù)志趣、知識(shí)生產(chǎn)與交流全過程的“有思考能力的人”；不是“技巧的搬弄者”，而是在人的發(fā)展中全面兼顧的教育從業(yè)者；不是為了生計(jì)而委身教書的取巧者，而是既掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)也有強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同、信念的“大先生”。借鑒“大先生”的傳統(tǒng)文化意蘊(yùn)、國際教師教育知識(shí)結(jié)構(gòu)研究前沿，以及國內(nèi)當(dāng)前師范教育的現(xiàn)狀，本研究認(rèn)為，為培養(yǎng)造就“大先生”，師范生應(yīng)具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括：認(rèn)知能力與情感-動(dòng)機(jī)兩個(gè)主要維度（圖1）。

圖1 新時(shí)代“大先生”應(yīng)該具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

（一）認(rèn)知能力

認(rèn)知能力是指人腦加工、儲(chǔ)存和提取信息的能力，即人們對(duì)事物構(gòu)成、性能與他物的關(guān)系、發(fā)展動(dòng)力、發(fā)展方向以及基本規(guī)律的把握能力。習(xí)近平總書記指出“大先生”必須做學(xué)生“為學(xué)、為事、為人”的示范。其中，“為學(xué)”是個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和生成的過程，涉及復(fù)雜的學(xué)習(xí)科學(xué)、大腦認(rèn)知神經(jīng)、知識(shí)觀等內(nèi)容。對(duì)于“大先生”而言，他必須具備情境性、專業(yè)性、基礎(chǔ)性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能在此建構(gòu)強(qiáng)大的信息儲(chǔ)備、加工、提取等能力，從而更好地進(jìn)行自身知識(shí)積累和對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效教育。認(rèn)知能力是傳統(tǒng)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)容，其中尤以“內(nèi)容知識(shí)”最為核心。

認(rèn)知能力包括教師對(duì)某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，基本的教學(xué)知識(shí)，基本的內(nèi)容知識(shí)，關(guān)于教學(xué)的基本知識(shí)、方法和技能。（1）學(xué)科專業(yè)知識(shí)涉及的是對(duì)所教學(xué)科基本概念、事實(shí)、現(xiàn)象、理論規(guī)律的了解和掌握。（2）基本的教學(xué)知識(shí)，是與某一門學(xué)科相關(guān)的教學(xué)技能，例如教學(xué)中的啟發(fā)、鼓勵(lì)、支持等。（3）基本的內(nèi)容知識(shí)涉及的是元知識(shí)，它是突破某一門學(xué)科邊界的，對(duì)整個(gè)世界認(rèn)識(shí)過程的知識(shí)，接近方法論、世界觀、認(rèn)識(shí)論層面的知識(shí)。例如，科學(xué)、人文知識(shí)、學(xué)習(xí)觀。（4）一般的教學(xué)方法，指的是不局限于某一門學(xué)科的綜合的教學(xué)技能和方法，它能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和全面發(fā)展。例如，在知識(shí)交流過程中演繹、歸納等能力。在PISA 和TIMSS 測試中，學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異的國家或地區(qū)，教師往往有更多的機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)“內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、一般教學(xué)法”。

（二）情感-動(dòng)機(jī)

“大先生”不僅要有寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)，也需要強(qiáng)烈的情懷和信念，才能將促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展視為自身的行為示范?！扒楦?動(dòng)機(jī)”可以是在教師職前培養(yǎng)過程中形成的認(rèn)同、情感、身份等。它主要包括：動(dòng)機(jī)、自我規(guī)制、關(guān)于教與學(xué)、學(xué)科知識(shí)的職業(yè)認(rèn)同等。（1）動(dòng)機(jī)指的是師范生從教或進(jìn)入教育學(xué)專業(yè)的原始初衷，這種原發(fā)動(dòng)機(jī)催生強(qiáng)烈的從教和從學(xué)決策。（2）自我規(guī)制指的是教師在自我教師職業(yè)準(zhǔn)備和職業(yè)投入過程中對(duì)自身行為和認(rèn)同的自我調(diào)整與自適應(yīng)行為。（3）職業(yè)認(rèn)同涉及一些對(duì)教與學(xué)技巧、方式的認(rèn)同，也涉及對(duì)教學(xué)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)同。

需要說明的是，認(rèn)知能力和情感-動(dòng)機(jī)特征融合與統(tǒng)一構(gòu)成了新時(shí)代“大先生”培養(yǎng)的最核心的知識(shí)結(jié)構(gòu)。其中，認(rèn)知能力中的“內(nèi)容知識(shí)”是基礎(chǔ)核心，情感-動(dòng)機(jī)特征是知識(shí)結(jié)構(gòu)的催化劑和能量，只有將兩者像中國傳統(tǒng)文化中陰陽一樣融合在一起，才能最有效地培養(yǎng)優(yōu)秀的“大先生”。

二、傳統(tǒng)師范教育的隱憂：師范生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“內(nèi)容知識(shí)”欠缺

遺憾的是，當(dāng)前國內(nèi)師范教育培養(yǎng)的目標(biāo)似乎仍停留在“教書匠”階段。這主要表現(xiàn)在，當(dāng)前對(duì)于師范生的職業(yè)認(rèn)同、信念等“情感-動(dòng)機(jī)”以及“教學(xué)技巧”等方面強(qiáng)調(diào)較多，但是卻對(duì)“大先生”“認(rèn)知能力”的寬厚知識(shí)基礎(chǔ)要求甚少，特別是師范生對(duì)內(nèi)容知識(shí)的掌握較為欠缺。尤其是國內(nèi)師范教育在“學(xué)術(shù)性”和“專業(yè)性”上的搖擺，也導(dǎo)致了以下兩方面較為嚴(yán)重的問題。

（一）過于強(qiáng)調(diào)師范性，而忽視系統(tǒng)扎實(shí)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練與洗禮

師范教育區(qū)別于非師范特性表現(xiàn)為教育教學(xué)技能技巧。強(qiáng)調(diào)師范性還是學(xué)術(shù)性，其背后反映的是師范教育體系一直存在“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的爭論。翻看全國或地方師范生教學(xué)技能大賽視頻，可以發(fā)現(xiàn)獲獎(jiǎng)?wù)叨寄苁炀氝\(yùn)用各種教育教學(xué)技巧，但是很少會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)本身進(jìn)行深度分析。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生，教學(xué)技能和技巧可能非常嫻熟，但是他們卻幾乎沒有經(jīng)歷大學(xué)中最本質(zhì)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練的洗禮。即使他們能夠掌握一些基本知識(shí)的講授，但這也只能算是簡單的知識(shí)搬運(yùn)，他可能無法進(jìn)行創(chuàng)新和設(shè)計(jì)，很難做到教學(xué)創(chuàng)新以及教學(xué)理念的生成。

與過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能相關(guān)聯(lián)的問題是“教學(xué)技能的真實(shí)作用到底有多大”。越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)，非師范專業(yè)出身的教師似乎并不比科班出身的教師有較大差異。唯一的區(qū)別可能是這些非師范生在崗位上的適應(yīng)期要長一些。甚至從長期來看，部分非師范生因?yàn)槠鋵I(yè)知識(shí)的厚度，他們的發(fā)展和對(duì)學(xué)生的正向影響更好。研究者研究TALIS2018 上海的數(shù)據(jù)時(shí)發(fā)現(xiàn)（圖2），從職后發(fā)展來看，正規(guī)師范教育出身的教師，在后續(xù)的滿意度、效能感、教學(xué)實(shí)踐、團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造性等維度上，并沒有表現(xiàn)出絕對(duì)的優(yōu)勢。特別是在傳統(tǒng)學(xué)者堅(jiān)持的師范性核心的教學(xué)實(shí)踐維度上，不同類型學(xué)生也不存在差異。

學(xué)術(shù)性對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展有益。學(xué)術(shù)性不是簡單的研究和發(fā)表，它更多的是人在其中能夠養(yǎng)成一種思考和思維的能力。然而，過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能，其問題還在于忽視了對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維、批判性思維等高階思維能力的培養(yǎng)。在當(dāng)前其高考分?jǐn)?shù)線比肩中西部211高校的師范學(xué)生，培養(yǎng)其高階思維對(duì)于師范生整體質(zhì)量提升，以及教學(xué)質(zhì)量的提升都至關(guān)重要。因此，部分師范學(xué)校也不應(yīng)該因?qū)W生生源質(zhì)量問題，而放棄對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。對(duì)于該觀點(diǎn)，盡管目前仍然缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)支撐，但根據(jù)研究者的多重學(xué)科、不同層次學(xué)校“穿梭”的經(jīng)歷可以得出這一結(jié)論。后續(xù)值得進(jìn)一步探索。

圖2 以不同方式獲得教職的教師職后的差異

（二）過于強(qiáng)調(diào)職業(yè)定向，忽視學(xué)生全面素養(yǎng)的培養(yǎng)

過去被接受的清晰的職業(yè)定位反而可能會(huì)損害學(xué)生的全面發(fā)展。尤其是在當(dāng)前師范專業(yè)特別強(qiáng)的就業(yè)穩(wěn)定性，一定程度上扮演了“庇護(hù)所”的功能。

一方面，過于強(qiáng)調(diào)職業(yè)定向，會(huì)損害學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣。以小學(xué)教育專業(yè)為例，學(xué)生很早就知道自己即將奔赴小學(xué)崗位，他們甚至都不會(huì)閱讀中學(xué)及以上相關(guān)的知識(shí)。就算是高階學(xué)習(xí)，他們也很有可能是圍繞在小學(xué)教育的“知識(shí)叢林”附近，不愿繼續(xù)多涉獵一步。麻煩的是，這種缺乏自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣會(huì)影響職后發(fā)展。而且，教師很難在后續(xù)進(jìn)行知識(shí)更新。對(duì)于中學(xué)階段，一旦自然科學(xué)中的部分概念和事實(shí)更新之后，他們很難去了解最前沿的知識(shí)。近幾年來，新高考改革后，選科與選考的自主權(quán)交給了家庭和學(xué)校，這也要求中學(xué)教師不能是簡單的教書者，而應(yīng)是處于知識(shí)不斷更新中的學(xué)習(xí)者。

另一方面，過于清晰和“綁定式”的職業(yè)定向，無形中破壞了學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。正是因?yàn)槎鄬W(xué)科交融激發(fā)了知識(shí)的碰撞，造就了大學(xué)最具活力的面貌。然而，對(duì)于很早就確定職業(yè)的師范生，他們卻似乎與當(dāng)前更強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的提倡不相符合。他們的選課和生涯規(guī)劃，也就避開了那些能夠帶來益處的“高階學(xué)習(xí)”或“降低學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”。例如，他們只選擇教育學(xué)院內(nèi)部的課程，或者是將更多精力投入到了與教學(xué)技能、教師資格證、禮儀儀表等活動(dòng)上面，而一些更基礎(chǔ)的人文社科、自然科學(xué)等學(xué)科課程等極少涉獵。這與我們所提倡的教師教育應(yīng)該培養(yǎng)未來“大先生”的“自由生活能力而非專業(yè)勞動(dòng)能力”，以及與“在讀書中生活”的理念是不契合的。

三、“大先生”認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善與師范生培養(yǎng)

大量的非師范專業(yè)畢業(yè)生涌入教師行業(yè)、綜合性大學(xué)（重點(diǎn)高校）成立教育學(xué)院對(duì)師范體系的沖擊、研究生層次人才大量涌入中小學(xué)對(duì)本科師范教育的沖擊，是當(dāng)前師范教育主要面臨的危機(jī)和挑戰(zhàn)，也使得新時(shí)代“大先生”的培養(yǎng)，必須要以認(rèn)知結(jié)構(gòu)重構(gòu)為切入口推動(dòng)師范生培養(yǎng)體系完善。

（一）強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)有自主學(xué)習(xí)力和習(xí)慣的師范生

在強(qiáng)調(diào)探究式和基于問題的學(xué)習(xí)方式逐漸被中小學(xué)課堂認(rèn)可的背景下，如何以質(zhì)優(yōu)、前沿、準(zhǔn)確、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)容和方式組織和設(shè)計(jì)教學(xué)至關(guān)重要。這也意味著傳統(tǒng)的注重“灌輸”和“教師絕對(duì)權(quán)威”的教學(xué)理念也許無法帶來優(yōu)質(zhì)課堂。本研究認(rèn)為在強(qiáng)調(diào)本科師范生自主學(xué)習(xí)和習(xí)慣的培養(yǎng)中需要注意三點(diǎn)。首先，師范生要具有進(jìn)行自我更新知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力和習(xí)慣。尤其是在知識(shí)更新和技術(shù)迭代異常迅速的當(dāng)前，師范生必須有及時(shí)更新自身知識(shí)和技能庫的意識(shí)、能力和習(xí)慣。尤其是進(jìn)入職場后，繁重的工作和家庭生活壓力，會(huì)使得自我終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和可能性都相對(duì)較小。因此必須要在大學(xué)期間培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。

其次，師范有較強(qiáng)的教師專業(yè)認(rèn)同。當(dāng)前由于疫情沖擊和社會(huì)就業(yè)保守風(fēng)氣的盛行，部分學(xué)優(yōu)生出于各種原因擠進(jìn)師范就業(yè)市場，一定程度會(huì)影響整體教師隊(duì)伍的認(rèn)同度。因此，更有必要去進(jìn)行教師職業(yè)認(rèn)同的培養(yǎng)與規(guī)訓(xùn)。最后，盡管本文強(qiáng)調(diào)現(xiàn)有師范教育過于強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)技能的重視，但并不否認(rèn)對(duì)師范性的追求。師范大學(xué)培養(yǎng)的“準(zhǔn)大先生”，也必須要注重對(duì)其師范生基本能力的培養(yǎng)，甚至在對(duì)教學(xué)過程中的反思和體悟，也能夠最終提煉出符合特色和實(shí)際的教育教學(xué)理論或?qū)嵺`模式。

（二）強(qiáng)調(diào)核心技能，培養(yǎng)師范生高階思維能力的培養(yǎng)

高階思維能力已是21 世紀(jì)大學(xué)教育最強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。2016 年9 月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，其中提出了六大素養(yǎng)并細(xì)化為18 個(gè)基本要點(diǎn)，它包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、勤于反思、問題解決、自我管理等。因?yàn)橄鄬?duì)傳統(tǒng)的、填鴨式的課堂，這些高階思維和課程更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知、非認(rèn)知能力的發(fā)展。對(duì)于當(dāng)前國內(nèi)師范本科教育而言，應(yīng)該從以下三個(gè)方面進(jìn)行完善。首先，應(yīng)該以高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的視角，提升本科生學(xué)習(xí)投入和融入程度。正如教育部重申的關(guān)于解決高校“水課”的意見和規(guī)范，師范本科教育中依然也存在著部分“水課”。提升本科生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度有利于學(xué)生在其中的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，增加知識(shí)學(xué)習(xí)的自我滿足感。

其次，發(fā)揮高影響力教育活動(dòng)的優(yōu)勢。以參與科研項(xiàng)目中的核心設(shè)計(jì)、主導(dǎo)某項(xiàng)實(shí)驗(yàn)或研究全過程、深度的海外學(xué)習(xí)與交流經(jīng)歷等活動(dòng)促進(jìn)本科生在大學(xué)教育中的知識(shí)增值。最后，在現(xiàn)有師范教育課程體系之內(nèi)，著重開放融入批判性思維、自主學(xué)習(xí)、自我規(guī)制學(xué)習(xí)、元認(rèn)知能力等高階思維的課程項(xiàng)目體系。一方面兼顧不增加本科生課業(yè)壓力的初衷，另一方面合理提升學(xué)習(xí)的難度和挑戰(zhàn)度，發(fā)展師范生的高階思維能力。

（三）強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)重要性，嘗試再造師范生培養(yǎng)流程

跨學(xué)科人才培養(yǎng)已經(jīng)成為大學(xué)教育培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的重要手段。在當(dāng)前本科生就業(yè)已經(jīng)不再絕對(duì)追求專業(yè)對(duì)口的時(shí)代背景下，成為復(fù)合型人才是教育與就業(yè)關(guān)系不確定性的有力解決措施。但是反觀國內(nèi)本科師范教育，部分地方非重點(diǎn)師范大學(xué)的本科院校依然在走傳統(tǒng)的老路。研究者認(rèn)為需要從以下三點(diǎn)進(jìn)行變革。首先，將跨學(xué)科思維注入師范教育，避免學(xué)科自閉。盡管部分師范專業(yè)中的學(xué)生有學(xué)科基礎(chǔ)[如英語（師范）]，但是整體的師范專業(yè)氛圍限制了他們繼續(xù)跨學(xué)科整合知識(shí)結(jié)構(gòu)。在教育學(xué)院新教師招聘的時(shí)候，可以吸收非師范專業(yè)的教師，進(jìn)而增強(qiáng)教育學(xué)院教師學(xué)院多樣性。

其次，師范教育的決策者應(yīng)出臺(tái)師范專業(yè)的跨學(xué)科學(xué)程或知識(shí)要求標(biāo)準(zhǔn)。例如社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)應(yīng)該占據(jù)多大比重。這一點(diǎn)可以借鑒當(dāng)前頂尖大學(xué)的通識(shí)教育的學(xué)程設(shè)計(jì)體系。最后，可以將師范教育作為一種通識(shí)教育，未來可以探索取消本科階段教育學(xué)專業(yè)，嘗試在研究生階段開設(shè)完整、系統(tǒng)的教學(xué)技能課程，而在本科階段只開設(shè)一些通識(shí)課程。這樣其他學(xué)科的優(yōu)勢人才既接受了教育學(xué)相關(guān)的通識(shí)教育，又接受了自身專業(yè)的熏陶，可以在研究生階段就讀教育學(xué)專業(yè)之后再進(jìn)入職場。

四、結(jié)語

本文主要從新時(shí)代“大先生”認(rèn)知結(jié)構(gòu)和師范生培養(yǎng)體系完善的角度，試圖分析當(dāng)前國內(nèi)教師教育存在的問題并提出相應(yīng)的對(duì)策建議。很明顯，當(dāng)前師范生培養(yǎng)問題不局限于認(rèn)知結(jié)構(gòu)問題，但本文的視角從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心部分進(jìn)行剖析，也能為其他方面的局限提供一種新思路。限于篇幅，本文并未對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)在具體操作指標(biāo)進(jìn)行深入刻畫，留待研究者后續(xù)進(jìn)一步探索。