徐 鵬

2016 年7 月1 日，習(xí)近平總書記在慶祝中國共產(chǎn)黨成立95 周年大會(huì)上明確提出，中國共產(chǎn)黨人“堅(jiān)持不忘初心、繼續(xù)前進(jìn)”，堅(jiān)持“四個(gè)自信”。在2017 年10 月，習(xí)近平總書記在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會(huì)的報(bào)告中進(jìn)一步提出了“三個(gè)深刻認(rèn)識”與“四個(gè)偉大”?！爸袊F(xiàn)代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課程的教學(xué)目標(biāo)，在于通過對中國近現(xiàn)代史的學(xué)習(xí)，讓大學(xué)生們理解“四個(gè)選擇”的歷史必然性，在深刻領(lǐng)會(huì)“三個(gè)深刻認(rèn)識”和“四個(gè)偉大”的基礎(chǔ)上，堅(jiān)定對中國特色社會(huì)主義的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。

大學(xué)思想政治理論課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，其針對的授課對象是大學(xué)生。而大學(xué)生有其特定的認(rèn)知特點(diǎn)和接受習(xí)慣，若思政課教學(xué)僅是簡單的“灌輸式的填鴨教育”，形成“講大道理”的路徑依賴，則難以讓大學(xué)生接受，也難以滿足大學(xué)生的需要。如此會(huì)使得授課效果大打折扣，思想政治教育的意義與授課內(nèi)容形成“兩張皮”，難以實(shí)現(xiàn)思政課程價(jià)值引領(lǐng)的目標(biāo)，違背了黨和國家開設(shè)思政課程的初衷。故而，如何增強(qiáng)思政課程的教學(xué)效果，長期以來就是學(xué)術(shù)界和教育領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)。開發(fā)教學(xué)資源是提升思政課教學(xué)實(shí)效性的長期的、重要的路徑之一。已有研究分別從校地特色資源(1)楊慶武，曾貝．梧州地方歷史文化資源融入“中國近現(xiàn)代史綱要”教學(xué)問題研究［J］．梧州學(xué)院學(xué)報(bào)，2021，（1）．、百年黨史(2)崔輝．黨史資源融入《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)機(jī)制［J］．思想政治課研究，2020，（4）；宋學(xué)勤．百年黨史是“中國近現(xiàn)代史綱要”課程教學(xué)的核心內(nèi)容［J］．思想理論教育導(dǎo)刊，2021，（2）．、紅色文化(3)蔡榕津．紅色家書融入高校思政課教學(xué)的價(jià)值及路徑——以“中國近現(xiàn)代史綱要”為例［J］．集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2020，（3）．、抗疫精神(4)姚雪蘭，張怡蝶．“抗疫精神”在“中國近現(xiàn)代史綱要”課程中的教學(xué)設(shè)計(jì)［J］．教育教學(xué)論壇，2021，（9）．為代表的課程教學(xué)資源的開發(fā)等領(lǐng)域進(jìn)行了探討。本文在繼承先行研究的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)討論教學(xué)方法的創(chuàng)新，對借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性的路徑進(jìn)行探析，從而為新時(shí)代高等學(xué)校增強(qiáng)大學(xué)生思想政治理論課程教學(xué)的實(shí)效性提供一己之見。

一、比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性問題的提出

“綱要”課程是全國高等學(xué)校本科生必修的思想政治理論課程之一，教學(xué)內(nèi)容涵蓋了鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)后中國的日漸沉淪、一代代仁人志士對救國救民道路的艱辛探索以及進(jìn)入中國特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)新時(shí)期共180 多年的歷史。該課程自2005 年設(shè)置以來，對于推動(dòng)大學(xué)生“認(rèn)識近現(xiàn)代中國社會(huì)發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進(jìn)程及其內(nèi)在的規(guī)律性，了解國史、國情，深刻領(lǐng)會(huì)歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了社會(huì)主義道路，選擇了改革開放”(5)本書編寫組．中國近現(xiàn)代史綱要（2018年版）［M］．北京：高等教育出版社，2018：2．，取得了良好的效果，在大學(xué)生思想政治教育工作方面發(fā)揮了重要作用。

回顧與總結(jié)歷史，是為了更好地前行。習(xí)近平總書記指出，歷史是最好的老師、歷史是最好的教科書、歷史是“最好的清醒劑”。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)黨史、國史，是堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會(huì)主義、把黨和國家各項(xiàng)事業(yè)繼續(xù)推向前進(jìn)的必修課。這門功課不僅必修，而且必須修好。歷史具有經(jīng)世與鑒鏡的功能，深入挖掘中國近現(xiàn)代史，尤其是百年黨史的寶貴實(shí)踐資源的思想政治教育功能是當(dāng)前提升大學(xué)生思想政治教育工作成效的一個(gè)重要實(shí)施路徑?！熬V要”課程是高校大學(xué)生學(xué)習(xí)中國近現(xiàn)代史，尤其是中共黨史、新中國史的主要載體，對于樹立大學(xué)生正確的歷史觀，破除歷史虛無主義，推動(dòng)大學(xué)生在深刻理解“四個(gè)選擇”的基礎(chǔ)上堅(jiān)定“四個(gè)自信”，具有重要的意義。然而，已有論者指出，既有的“綱要”課程教材以論述為主，偏重宏觀敘事，諸多有代表性的歷史細(xì)節(jié)則納入較少(6)史春林，徐紹元．《中國近現(xiàn)代史綱要（2018年版）》教材存在的問題及其完善建議［J］．思想政治課研究，2021，（1）．?！熬V要”課程是一門基于歷史的思想政治理論課，要在一定的篇幅內(nèi)講清楚整個(gè)長達(dá)一百八十多年的中國近現(xiàn)代史，的確較為容易落入“論多史少”或者是“以論代史”的窠臼。雖然“綱要”課程的2021 年版教材已針對上述現(xiàn)象進(jìn)行修改，但在課程的一線教學(xué)實(shí)踐中，“由論及論”的“填鴨式”舊教學(xué)范式一定程度上仍在延續(xù)，如此則導(dǎo)致了課堂的枯燥、課程說服力的消解與可信度的降低，并進(jìn)而降低了“綱要”課作為大學(xué)生思想政治教育載體的教學(xué)實(shí)效性，為歷史虛無主義的傳播留下了縫隙。

習(xí)近平總書記在2019 年3 月18 日學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上曾指出，推動(dòng)思政課改革創(chuàng)新，要堅(jiān)持“八個(gè)統(tǒng)一”，其中包括“堅(jiān)持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一”(7)中華人民共和國中央人民政府網(wǎng)．習(xí)近平主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)［EB／OL］．［2019－03－18］．http：／／www．gov．cn／xinwen／2019－03／18／content＿5374831．htm．。而比較分析法，是思政課程進(jìn)行啟發(fā)性教育的重要手段。比較分析法是社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)以及人們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常使用的分析方法之一。比較是認(rèn)識事物的一種方法，即根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，將具有某些聯(lián)系的事物加以比較，確定被比較者之間的相互聯(lián)系及其異同，從而形成對事物的深入認(rèn)知。一般而言，常用的比較范式主要包括兩種，一種是基于歷時(shí)性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較，另一種是基于共時(shí)性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較。基于歷時(shí)性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較，系針對同一比較客體在不同時(shí)期的具體特點(diǎn)進(jìn)行比較，這種比較方式便于揭示被比較客體在不同時(shí)期不同階段上的特點(diǎn)及其變化發(fā)展的趨勢?；诠矔r(shí)性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較，則是將同一時(shí)間場域內(nèi)的不同比較客體或者同一客體的不同部分之間進(jìn)行比較。這種比較方式便于發(fā)現(xiàn)兩種比較客體或單一比較客體內(nèi)部不同部分之間在某一方面的差異，進(jìn)而分析造成這種差異的原因?；跉v時(shí)性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較與基于共時(shí)性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較這兩種比較方式各有優(yōu)勢?；诠矔r(shí)性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較的優(yōu)點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)性強(qiáng)，時(shí)間場域單一，容易理解，便于掌握，它側(cè)重從質(zhì)與量上對認(rèn)識對象加以區(qū)分；缺點(diǎn)在于這是一種靜態(tài)比較法，缺乏歷史感，難以揭示事物的本質(zhì)規(guī)律及發(fā)展趨勢?；跉v時(shí)性向度的縱向的單一事物的不同階段比較的長處在于能夠揭示事物各發(fā)展階段的有機(jī)聯(lián)系，充分展現(xiàn)事物的發(fā)展趨勢；但它往往對事物之間橫向聯(lián)系注意不夠，對事物內(nèi)部各部分之間的聯(lián)系以及事物與外部之間的聯(lián)系的分析相對匱乏。如此，在比較法的使用中，應(yīng)依據(jù)比較客體的類型與比較目標(biāo)，合理選擇比較的方法。

對于整個(gè)中國近現(xiàn)代史，可以理解為一部中國人民在按照歷史邏輯與實(shí)踐需要，遵循歷史規(guī)律和實(shí)踐理性，比較之中不斷選擇最先進(jìn)力量來領(lǐng)導(dǎo)中國人民完成“一是爭取民族獨(dú)立和人民解放；二是實(shí)現(xiàn)國家富強(qiáng)和人民幸福”之近現(xiàn)代中國兩大歷史任務(wù)的歷史?！皻v史和人民選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了馬克思主義，選擇了社會(huì)主義道路，選擇了改革開放”，這“四個(gè)選擇”實(shí)際上揭示了歷史和人民對于不同政治力量、不同發(fā)展道路的比較與選擇。如是，借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性，依據(jù)比較客體的類型與比較目標(biāo)的不同，綜合利用基于歷時(shí)性向度的縱向的單一事物的不同階段比較與基于共時(shí)性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較這兩種比較方式，則更能夠凸顯人民和歷史在比較下做出“四個(gè)選擇”中所表現(xiàn)出的“四個(gè)偉大”，更可以增強(qiáng)課程教學(xué)內(nèi)容的說服力與思政性，增強(qiáng)授課效果，增強(qiáng)“四個(gè)自信”，從而推動(dòng)思政課程教學(xué)內(nèi)容“入眼”“入腦”“入手”與“入心”。

二、比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性的路徑

在整個(gè)“綱要”課程的教學(xué)中，應(yīng)高度重視比較思維的運(yùn)用。對于借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性的路徑，本文認(rèn)為可以從“以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向”“選擇合理的比較主體進(jìn)行比較”“選取合適的論題進(jìn)行比較”“依據(jù)不同比較客體類型與不同比較目的選擇不同的比較方法與分析范式”等幾個(gè)角度進(jìn)行思考與推進(jìn)。

（一）以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向

以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向，旗幟鮮明地回?fù)魵v史虛無主義?！熬V要”課程是一門基于歷史史實(shí)的思想政治理論課，故而，其教學(xué)中繼承了歷史課程的求真性，堅(jiān)持論從史出，有一份材料說一分話。歷史虛無主義通常以“還原歷史”“反思?xì)v史”為旗號，以邊緣性材料論證其先驗(yàn)的結(jié)論，將支流視作主流，將局部視為整體，把偶然當(dāng)做必然，已成為當(dāng)前思政課，尤其是“綱要”課程教學(xué)中所急需解決的問題之一。那么，借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)的實(shí)效性，應(yīng)注重以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向，通過論從史出而不是以論代史，在“綱要”課程的課堂敘事中彰顯高度的歷史唯物主義的歷史自覺意識。在中國近現(xiàn)代史的敘事中，長期存在“革命視角”與“現(xiàn)代化視角”的兩種敘事方式，且學(xué)界亦存在兩種敘事方式“誰統(tǒng)屬誰”的爭議。那么，借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)的實(shí)效性，以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向，則有利于向?qū)W生明晰“革命視角”對“現(xiàn)代化視角”的統(tǒng)屬，從而推動(dòng)學(xué)生形成對于馬克思主義唯物史觀的正確理解。正如毛澤東所講的，“在一個(gè)半殖民地的、半封建的、分裂的中國里，要想發(fā)展工業(yè)，建設(shè)國防，福利人民，求得國家的富強(qiáng)，多少年來多少人做過這種夢，但是一概幻滅了”(8)毛澤東．毛澤東選集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：1080．。

（二）選擇合理的主體進(jìn)行比較

要選擇可以比較的主體進(jìn)行比較，不要在不可以比較的主體之間作比較，以免陷入“關(guān)公戰(zhàn)秦瓊”式的無意義的比較。依據(jù)比較方式的差異，合理的比較主體通常包括具有歷史維度的單一客體和同一時(shí)間維度下的兩種同類型客體或單一客體中的不同部分，即無論是歷時(shí)性向度與共時(shí)性向度，兩種向度應(yīng)堅(jiān)持其一。對不同時(shí)間維度內(nèi)的不同事物進(jìn)行比較，變量過多，往往會(huì)降低比較的效力，甚至于陷入“牛唇不對馬嘴”或“雞同鴨講”的無效比較。借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)的實(shí)效性并不是自說自話，在比較研究與教學(xué)中，應(yīng)盡可能減少比較中的“變量”，即利用“控制變量法”，以求將比較的重心集中在一個(gè)點(diǎn)上，從而增強(qiáng)比較論說的有效性。在具體的比較中，可采用時(shí)間比較法、空間比較法、類型比較法等具體的比較形式。舉例而言，以1840 年為限，可以比較古代繁榮的中國與鴉片戰(zhàn)爭之后近代日漸沉淪的中國的基本面相，從而據(jù)此引出近代中國的“兩大主要矛盾”和“兩大歷史任務(wù)”。而類型比較法則應(yīng)堅(jiān)持對同一時(shí)空范疇內(nèi)同一類事物的比較。諸如對抗日戰(zhàn)爭時(shí)期中國共產(chǎn)黨和國民黨二者一方可以成為“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”而另一方不能成為“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”的講解，即是對抗日戰(zhàn)爭時(shí)期不同政黨進(jìn)行了類型比較。如此，在堅(jiān)持“控制變量法”的基礎(chǔ)上選擇合理的比較主體進(jìn)行比較，成為比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性的重要路徑之一。

（三）選取合適的論題進(jìn)行比較

借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性，并不是無限度地對比較法進(jìn)行濫用，應(yīng)注重選取合適的論題進(jìn)行比較，以避免學(xué)生陷入“比較思維”的“接受疲憊”。中國共產(chǎn)黨是“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”，即是比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性的一個(gè)可供實(shí)踐的案例。除此之外，在對“綱要”2021年版教材第二章“不同社會(huì)力量對國家出路的早期探索”即“太平天國運(yùn)動(dòng)的起落”“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的興衰”“維新運(yùn)動(dòng)的興起和夭折”的講解中，除了在對每一歷史事件進(jìn)行專題講解的同時(shí)，也應(yīng)基于比較視角將三個(gè)事件進(jìn)行統(tǒng)一的梳理，基于“新陳代謝”層層演進(jìn)的視角，在比較農(nóng)民階級、地主階級洋務(wù)派、資產(chǎn)階級維新派各自的局限性以及太平天國、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌維新失敗的原因的同時(shí)，對三個(gè)事件的比較，也有利于彰顯近代中國人尋求解決“兩大主要矛盾”，在“實(shí)現(xiàn)兩大歷史任務(wù)”過程中不斷遞進(jìn)的努力與探索。這種比較思維下所能梳理出的不斷遞進(jìn)的努力與探索并未就此結(jié)束，同樣還體現(xiàn)在資產(chǎn)階級革命派對民族民主革命的努力，尤其是中國共產(chǎn)黨的成立和中國革命新局面的展開中。而近現(xiàn)代中國人這種尋求國家出路的一種遞進(jìn)式的努力與探索，只有在基于歷時(shí)性向度的縱向比較中才更能夠彰顯出來。

（四）依據(jù)不同比較客體類型與不同比較目的選擇不同的比較方法與分析范式

依據(jù)比較客體類型的不同，應(yīng)選擇不同的比較方法對比較客體進(jìn)行比較，同樣，不同的比較客體以及比較目的，也應(yīng)該采用不同的分析范式。如需要比較的是單一客體在不同歷史發(fā)展階段的變化，則應(yīng)該采用基于歷時(shí)性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較方法。舉例而言，兩次國共合作對中國近現(xiàn)代史的發(fā)展與演進(jìn)都有深遠(yuǎn)的影響，那么，對兩次國共合作進(jìn)行比較，則應(yīng)該采用基于歷時(shí)性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較方法，比較不同時(shí)間段國共合作的方式、內(nèi)容與歷史意義。如需要比較的是同一時(shí)間場域內(nèi)不同客體或單一客體內(nèi)部的不同部分的差別，則應(yīng)該采取共時(shí)性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較。正如對中國共產(chǎn)黨和國民黨在抗日戰(zhàn)爭中作用的比較，即是在共時(shí)性維度下對不同客體的比較，而這種比較則更容易發(fā)掘被比較客體之間的差異。進(jìn)一步的，依據(jù)比較客體類型和目的的不同，還應(yīng)該選擇不同的分析范式。一般而言，常見的分析范式主要包括定量分析與定性分析兩種。定量分析法是對社會(huì)現(xiàn)象的數(shù)量特征、數(shù)量關(guān)系與數(shù)量變化進(jìn)行分析的方法；定性分析則是指通過邏輯推理、哲學(xué)思辯、歷史求證、法規(guī)判斷等思維方式，著重從質(zhì)的方面分析和研究某一事物的屬性。在借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性的過程中，同樣也應(yīng)綜合利用定量與定性分析，從而在比較中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

三、比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性的案例分析

中國人民抗日戰(zhàn)爭是20 世紀(jì)中國和人類歷史上的重大事件，是20 世紀(jì)三四十年代中國人民為了抵抗日本侵略，在國共兩黨第二次合作為基礎(chǔ)所形成的抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的引領(lǐng)下所進(jìn)行的一場戰(zhàn)爭。中國人民抗日戰(zhàn)爭是全民族抗戰(zhàn)的偉大勝利，是中華民族從近代以來陷入深重危機(jī)走向偉大復(fù)興的歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)。本著客觀原則來分析，抗日戰(zhàn)爭時(shí)期中國的正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場是抗日戰(zhàn)爭的兩大組成部分，是一個(gè)不可分割的整體，而且無論是中國共產(chǎn)黨還是國民黨都發(fā)揮了重要作用。但是，從整個(gè)抗日戰(zhàn)爭十四年的發(fā)展進(jìn)程來分析，是中國共產(chǎn)黨率先舉起抗日救國的大旗，積極倡導(dǎo)和組織起抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線與全民族抗戰(zhàn)，制定全面持久的抗戰(zhàn)路線，堅(jiān)持獨(dú)立自主的游擊戰(zhàn)，不斷地進(jìn)行根據(jù)地建設(shè)與黨的自身建設(shè)，為奪取抗日戰(zhàn)爭的全面勝利奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，做出了難以估量的貢獻(xiàn)。

對于抗日戰(zhàn)爭期間中國共產(chǎn)黨的作用，形象的描述方式即是“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”，以之來說明中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中的突出地位和支柱作用。毛澤東是最早用“中流砥柱”一詞來形容中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中所起的關(guān)鍵作用的人。早在1941 年5 月，毛澤東在《揭破遠(yuǎn)東慕尼黑的陰謀》一文中即指出，“共產(chǎn)黨的武力和民眾已成了抗日戰(zhàn)爭中的中流砥柱”(9)毛澤東．毛澤東選集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：804－805．。1945 年4 月，毛澤東同志在黨的七大上強(qiáng)調(diào)指出：“三次革命的經(jīng)驗(yàn)，尤其是抗日戰(zhàn)爭的經(jīng)驗(yàn)，給了我們和中國人民這樣一種信心：沒有中國共產(chǎn)黨的努力，沒有中國共產(chǎn)黨人做中國人民的中流砥柱，中國的獨(dú)立和解放是不可能的，中國的工業(yè)化和農(nóng)業(yè)近代化也是不可能的。”(10)毛澤東．毛澤東選集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：1098．

“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”系“綱要”2021 年版教材第六章“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”第四節(jié)的授課內(nèi)容。該章在前三節(jié)（“日本發(fā)動(dòng)企圖滅亡中國的侵略戰(zhàn)爭”“中國人民奮起抗擊日本侵略者”“抗日戰(zhàn)爭的正面戰(zhàn)場”）講解的基礎(chǔ)上，開始對“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”，即中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行論述。對于“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”一節(jié)，新教材分別從“全面抗戰(zhàn)路線和持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略總方針”“敵后戰(zhàn)場的開辟與游擊戰(zhàn)爭的發(fā)展”“堅(jiān)持抗戰(zhàn)、團(tuán)結(jié)、進(jìn)步的方針”“抗日民主根據(jù)地的建設(shè)”“大后方的抗日民主運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步文化工作”與“中國共產(chǎn)黨的自身建設(shè)”等進(jìn)行分析?！熬V要”2021 年版教材的框架布局更為合理，具體地展現(xiàn)了中國共產(chǎn)黨在中國革命中戰(zhàn)勝敵人的“三大法寶”。1939 年10 月，毛澤東在《＜共產(chǎn)黨人＞發(fā)刊詞》中總結(jié)中國共產(chǎn)黨十八年革命斗爭的歷史經(jīng)驗(yàn)時(shí)指出：“統(tǒng)一戰(zhàn)線、武裝斗爭、黨的建設(shè)，是中國共產(chǎn)黨在中國革命中戰(zhàn)勝敵人的三個(gè)法寶，三個(gè)主要的法寶?！?11)毛澤東．毛澤東選集（第二卷）［M］．北京：人民出版社，1991：606．如是可見，新教材的上述六個(gè)目，也可以理解為“三大法寶”在抗日戰(zhàn)爭時(shí)期的具體體現(xiàn)。

中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中發(fā)揮了中流砥柱作用，這是抗日戰(zhàn)爭勝利的關(guān)鍵，既是毋庸置疑的歷史事實(shí)，也是符合實(shí)際的歷史結(jié)論。但是，近年來，“由于一些輿論竭力夸大正面戰(zhàn)場和國民黨在抗戰(zhàn)中的作用，貶低甚至抹黑敵后戰(zhàn)場和中國共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)中的作用，這種錯(cuò)誤導(dǎo)向致使一些青年學(xué)生對這個(gè)問題產(chǎn)生了糊涂和錯(cuò)誤的認(rèn)識”(12)鄧喜道．高校思想政治理論課 問題式教學(xué)設(shè)計(jì)精選［M］．武漢：湖北人民出版社，2017：296．。一定意義上，抗日戰(zhàn)爭史是歷史虛無主義泛濫的重災(zāi)區(qū)。“歷史虛無主義屢屢攻擊、詆毀中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中的中流砥柱作用，攻擊、詆毀毛澤東等中國共產(chǎn)黨的偉大領(lǐng)袖，拔高、美化蔣介石及其領(lǐng)導(dǎo)的國民黨軍隊(duì)在抗戰(zhàn)中的作用，甚至為漢奸、反動(dòng)派翻案，否定、抹殺中國對世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利的重大貢獻(xiàn)”(13)朱繼東．紀(jì)念抗日戰(zhàn)爭勝利70周年研究中的歷史虛無主義表現(xiàn)及其危害、本質(zhì)［J］．思想理論教育導(dǎo)刊，2015，（11）．。如此，以“綱要”為代表的思政課程，有責(zé)任和義務(wù)去利用扎實(shí)的歷史事實(shí)廓清迷霧、辨別是非，讓歷史說話，用史實(shí)論證，推動(dòng)大學(xué)生正確把握中國人民抗日戰(zhàn)爭的歷史進(jìn)程、主流和本質(zhì)。

想要講清楚“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”，就要在教學(xué)中明確利用比較的視角講清楚國民黨為什么不是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱。通過比較思維對中國共產(chǎn)黨是“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”進(jìn)行講解，“高下立判”，如此才更能夠凸顯出中國共產(chǎn)黨“中流砥柱”作用的難能可貴。然而，綜觀“綱要”2021年版教材，對于抗日戰(zhàn)爭時(shí)期中國共產(chǎn)黨與國民黨雙方的比較則相對較少，目前僅在“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線”部分有所體現(xiàn)。如此，在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)注重借助比較思維提升“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”講解的實(shí)效性，通過歸納、總結(jié)、提煉、比較，用事實(shí)與案例釋疑解惑，在課堂教學(xué)中使學(xué)生完全信服，從而有效增強(qiáng)授課的理論性、科學(xué)性、價(jià)值性與實(shí)效性。

在借助比較思維提升“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”這一專題教學(xué)實(shí)效性的講解中，對于授課的具體框架，可采取如下兩種方式。一是直接根據(jù)“綱要”2021 年版教材第六章第四節(jié)“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”的六個(gè)目，即從全面抗戰(zhàn)路線和持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略總方針、敵后戰(zhàn)場的開辟與游擊戰(zhàn)爭的發(fā)展、堅(jiān)持抗戰(zhàn)團(tuán)結(jié)進(jìn)步的方針、抗日民主根據(jù)地的建設(shè)、大后方的抗日民主運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步文化工作、中國共產(chǎn)黨的自身建設(shè)等六個(gè)方面進(jìn)行論述，在每一個(gè)目的講解中，都同時(shí)注意對比中國共產(chǎn)黨與國民黨的相關(guān)作為。即在講解中國共產(chǎn)黨的全面抗戰(zhàn)路線時(shí)，要對應(yīng)講解國民黨不敢依靠人民、不敢發(fā)動(dòng)群眾的片面抗戰(zhàn)路線；在講解中國共產(chǎn)黨“堅(jiān)持抗戰(zhàn)、團(tuán)結(jié)、進(jìn)步的方針”時(shí)，也要對應(yīng)講解國民黨1939 年1 月在其五屆五中全會(huì)上成立“防共委員會(huì)”，確定“防共、限共、溶共、反共”的方針。另一種授課方式，即是將第六章第四節(jié)“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”的六個(gè)目進(jìn)行打通，整合成“統(tǒng)一戰(zhàn)線”“武裝斗爭”“黨的建設(shè)”這“三大法寶”進(jìn)行講解。但在講解中，仍需注意比較思維與授課內(nèi)容的融合，即在講解中國共產(chǎn)黨堅(jiān)持“統(tǒng)一戰(zhàn)線”原則之時(shí)，講清楚國民黨如何片面抗戰(zhàn)，乃至于對統(tǒng)一戰(zhàn)線的破壞；在講解中國共產(chǎn)黨堅(jiān)持武裝斗爭的同時(shí)，講清楚國民黨如何從抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)之初的“攘外必先安內(nèi)”發(fā)展到后來的消極抗日；在講清楚中國共產(chǎn)黨如何通過提出“馬克思主義中國化命題”與“新民主主義論”，如何以延安整風(fēng)等進(jìn)行“黨的建設(shè)”的同時(shí)，也要講清楚國民黨的松散、腐朽、脫離人民群眾。如此，通過借助比較思維提升“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”這一專題的講解實(shí)效性，將能夠極大地提高課程的理論性與說服力，從而有力地、旗幟鮮明地回?fù)魵v史虛無主義。

在借助比較思維提升“綱要”課程“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”一節(jié)的教學(xué)實(shí)效性的過程中，應(yīng)同時(shí)注意對學(xué)生的比較思維進(jìn)行引導(dǎo)，即引導(dǎo)學(xué)生自主使用比較思維對“綱要”課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行主動(dòng)思考，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行自主探究性學(xué)習(xí)，使得學(xué)生從一個(gè)被動(dòng)的受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動(dòng)學(xué)習(xí)者和價(jià)值的主動(dòng)接受者，實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)的“事半功倍”。在對于“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”一節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行講解中，可引導(dǎo)學(xué)生從“統(tǒng)一戰(zhàn)線”“武裝斗爭”“黨的建設(shè)”這“三大法寶”進(jìn)行主動(dòng)比較與思考，引導(dǎo)學(xué)生自主提出比較后的答案，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性與主體性，推動(dòng)學(xué)生在參與課堂自我展示的過程中增強(qiáng)獲得感。

當(dāng)然，要以比較思維講清楚中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱這一命題，并不是對國民黨的抗日活動(dòng)進(jìn)行全盤否定，而是在客觀肯定國民黨及其所領(lǐng)導(dǎo)軍隊(duì)的相應(yīng)功績的基礎(chǔ)上對中國共產(chǎn)黨和國民黨在抗日戰(zhàn)爭期間的功績進(jìn)行對比。否定“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”是一種歷史虛無主義，但是，完全否定國民黨在抗日戰(zhàn)爭中的抗日活動(dòng)，也會(huì)陷入另一種歷史虛無主義。正如習(xí)近平總書記在紀(jì)念中國人民抗日戰(zhàn)爭暨世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利75周年座談會(huì)上的講話中所指出的，“中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)開辟的敵后戰(zhàn)場和國民黨指揮的正面戰(zhàn)場協(xié)力合作，形成了共同抗擊日本侵略者的戰(zhàn)略局面”。只有扎實(shí)的史料與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C邏輯，才是樹立正確歷史觀，破除歷史虛無主義的利器。

四、結(jié)語

“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”系“綱要”2021 年版教材第六章“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”第四節(jié)的授課內(nèi)容。借助比較思維提升“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”這一專題的教學(xué)實(shí)效性，通過歸納、總結(jié)、提煉、比較，用事實(shí)與案例釋疑解惑，可以在客觀認(rèn)知與評價(jià)中國共產(chǎn)黨與國民黨在抗日戰(zhàn)爭期間所做貢獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，明晰中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中的突出地位和支柱作用，從而認(rèn)知與接受、確信“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”這一重要論斷。

思政課教學(xué)并不是通篇“講大道理”的簡單的“灌輸式的填鴨教育”，而是應(yīng)該在不斷的啟發(fā)中以“春風(fēng)化雨”的形式“潤物細(xì)無聲”?！熬V要”課程的教學(xué)要實(shí)現(xiàn)理論性、科學(xué)性與價(jià)值性的統(tǒng)一。借助比較思維提升“綱要”課程教學(xué)實(shí)效性，在比較中凸顯中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向，選擇合理的主體與合適的論題進(jìn)行比較，依據(jù)比較客體的不同類型與不同比較目的選擇不同的比較方法與分析范式，可以有效增強(qiáng)“綱要”課程的說服力與思政性，增強(qiáng)授課效果，從而推動(dòng)學(xué)生在比較思維下深刻理解“四個(gè)選擇”的必然性，充分明了“三個(gè)深刻認(rèn)識”與“四個(gè)偉大”的深刻含義，實(shí)現(xiàn)思政課程價(jià)值引領(lǐng)的目標(biāo)，推動(dòng)思政課教學(xué)實(shí)效性的系統(tǒng)性提升。