許文康

[摘 要]高校教師作為課程思政建設(shè)的主力軍，其課程思政能力水平直接影響課程思政的育人實(shí)效。高校教師課程思政能力結(jié)構(gòu)是一般能力、特殊能力、核心能力的有機(jī)組合，這種組合方式不是諸能力要素簡(jiǎn)單的疊加，而是各種能力相互制約、相互促進(jìn)的有機(jī)整體。梳理高校教師課程思政能力的組成要素與層次結(jié)構(gòu)，可以為高校教師課程思政能力建設(shè)提供邏輯框架和路徑指引。

[關(guān)鍵詞]課程思政;高校教師;能力結(jié)構(gòu);立德樹人

[中圖分類號(hào)] G641 ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2022） 01-0042-04

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出：“全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，教師是關(guān)鍵。要加強(qiáng)教師課程思政能力建設(shè)，并為之提供強(qiáng)有力的支撐和保障?！盵1]隨著教育改革的不斷深入，對(duì)高校教師教學(xué)能力的要求越來越高，部分高校教師的教學(xué)能力已經(jīng)滿足不了現(xiàn)實(shí)需求。因此，近些年來高校教師教學(xué)能力建設(shè)的相關(guān)問題受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。目前關(guān)于高校教師教學(xué)能力、教學(xué)理論、教學(xué)成果的研究文獻(xiàn)頗多，但對(duì)高校教師課程思政能力及其結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析研究的成果尚較少見。

能力是復(fù)雜的，能力結(jié)構(gòu)多運(yùn)用于心理學(xué)和人力資源管理能力方面的研究，英國(guó)心理學(xué)家斯皮爾曼創(chuàng)造性地提出了能力結(jié)構(gòu)“二因素”理論，這是迄今為止影響最為深遠(yuǎn)、最具代表性的能力結(jié)構(gòu)理論，為后來的相關(guān)能力結(jié)構(gòu)理論提供了可資借鑒的范式。能力結(jié)構(gòu)是指能力諸要素之間相互關(guān)聯(lián)的集合，其在實(shí)施過程中有一定的順序以及具體的作用形式。[2]因此，研究相關(guān)能力結(jié)構(gòu)的構(gòu)成對(duì)于個(gè)體完成或者勝任某項(xiàng)具體工作具有十分重要的意義。高校教師課程思政能力則是高校教師在實(shí)施課程思政教學(xué)行為中所呈現(xiàn)出來的抽象思維能力。全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，其前提就是要厘清高校教師課程思政能力具體的、穩(wěn)定的組成形式，重新界定高校教師的能力內(nèi)涵，從而精準(zhǔn)高效地提升高校教師的課程思政能力。

一、高校教師課程思政的一般能力

一般能力又稱基本能力，特指?jìng)€(gè)體在完成某項(xiàng)工作時(shí)所必須具備的能力。在教師教學(xué)能力研究方面也有學(xué)者將此總結(jié)為智力因素，張大鈞在《教學(xué)心理學(xué)》中提道：“教師的智力因素是從事教育工作的基本素質(zhì)，也是從事教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。”[3]結(jié)合高校教師課程思政能力來分析，其一般能力是指高校教師在完成課程育人時(shí)所必須具備的能力，這一特點(diǎn)也是高校教師職業(yè)屬性所決定的。本文著眼于高校教師教學(xué)能力的一般性特征及課程思政的教學(xué)特點(diǎn)，將高校教師課程思政的一般能力概括為四個(gè)部分，即認(rèn)知能力、組織能力、分析能力、表達(dá)能力。

（一）認(rèn)知能力

關(guān)于認(rèn)知能力，學(xué)者普遍認(rèn)為其是指人腦加工、儲(chǔ)存及提取信息的能力。張金橋認(rèn)為：“高校教師教學(xué)認(rèn)知能力是高校教師對(duì)自己教學(xué)過程的自我覺察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)，也就是對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的自我意識(shí)?！盵4]結(jié)合高校教師課程思政能力分析，這里的認(rèn)知能力是指專業(yè)課教師作為課程思政建設(shè)的主體，基于對(duì)課程理論性、課程思想性、課程實(shí)踐性等特點(diǎn)的認(rèn)知。高校教師要提升自身實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的能力，需在深度理解把握自身工作屬性和角色定位的基礎(chǔ)上將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。高校教師對(duì)于課程內(nèi)容把握越是充分，“課程思政元素”認(rèn)知越是完善，就越有利于課程育人教學(xué)的開展。當(dāng)然，教師的教學(xué)認(rèn)知能力不可能一蹴而就，這需要高校教師在教學(xué)的基礎(chǔ)上不斷學(xué)習(xí)、積累和沉淀。教師認(rèn)知能力是一般能力集合中的基礎(chǔ)元素，與其他能力相互聯(lián)系、相互影響、相互作用。高校教師可以通過提高學(xué)習(xí)效率和獲取知識(shí)速度來提升認(rèn)知能力，當(dāng)知識(shí)積累到一定程度又可以反作用于認(rèn)知能力的提升。

（二）組織能力

本文探討的組織能力隸屬于教育組織行為的研究范疇。通過對(duì)高校教師組織能力、組織行為的研究與探索，構(gòu)建高校教師組織能力的具體內(nèi)容，可為高校教師能力的提升、組織行為的優(yōu)化提供幫助。通常在高校課堂上往往會(huì)看到“特定”現(xiàn)象：一些理論水平高、文化素養(yǎng)高的教師缺乏教學(xué)組織能力，課堂死氣沉沉，學(xué)生昏昏欲睡，教學(xué)效果不理想;而一些青年教師雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，但教學(xué)組織能力強(qiáng)，課堂教學(xué)氛圍活躍，深受學(xué)生愛戴，教學(xué)效果顯著。從中可以看出，教學(xué)效率及效果是教師組織能力的核心體現(xiàn)，良好的組織能力可以將教學(xué)過程中的各種要素串聯(lián)起來，最大程度地發(fā)揮其功能和作用。

結(jié)合課程思政建設(shè)來看，高校教師組織能力就是科學(xué)地將專業(yè)知識(shí)與課程育人資源緊密聯(lián)系在一起，充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，增強(qiáng)與學(xué)生的溝通交流。雖然大部分時(shí)間高校教師的教學(xué)工作都與學(xué)生在同一個(gè)空間，但這只是物理層面上的距離。一堂“金課”是由老師與學(xué)生共同譜寫形成的，二者都要參與到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中來，有引導(dǎo)、有討論、有提問、有回答、有結(jié)論，這樣才能真正拉近與學(xué)生的距離。從中可以看出，高校教師組織能力建設(shè)需打造師生共同體。當(dāng)然，組織能力沒有固定的組成形式，其因人而異、因課而異。因人而異是指高校教師作為個(gè)體有其差異性，每個(gè)教師的組織能力各有不同，關(guān)鍵要符合自身的品格特質(zhì)、思維模式、行為習(xí)慣等;因課而異是指專業(yè)課程十分繁雜，不同學(xué)科所體現(xiàn)的育人內(nèi)涵是不同的。教師組織能力雖然各有差異，但其“立德樹人”的教育目標(biāo)是一致的。因此，高校教師要科學(xué)靈活地組織教學(xué)行為，從而有效地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

（三）分析能力

本文提到的分析能力源于并高于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，分析能力是指教師在掌握教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，善于分析學(xué)生階段性和長(zhǎng)期性訴求以及相關(guān)學(xué)情信息，并熟練運(yùn)用分析結(jié)果來提高教學(xué)效果的能力。高校教師具備隨時(shí)分析意識(shí)，才能有效提高教學(xué)的時(shí)效性和針對(duì)性。從高校學(xué)生生理特征、心理特征、家庭背景等方面看，其普遍具有巨大的差異性，所以高校教師的分析能力至關(guān)重要。高校教師要意識(shí)到每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，學(xué)生之間都具有差異性，這就要求高校教師有善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，針對(duì)不同學(xué)生的具體情況進(jìn)行分析，從而制定適合每位同學(xué)的教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃。

高校師生是站在時(shí)代浪尖的弄潮兒，他們是受社會(huì)思潮影響最為深刻的社會(huì)群體。當(dāng)下，高校學(xué)生會(huì)在紛繁復(fù)雜的社會(huì)思潮中感到迷茫。因此，高校教師對(duì)社會(huì)思潮的整理、鑒別、分析、去偽存真可以更好地推動(dòng)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。分析能力的提高不僅可以完善課程育人的內(nèi)容，還可以促使教學(xué)目標(biāo)更為精確，更重要的是能夠幫助高校教師深刻認(rèn)知課程思政的本質(zhì)。

（四）表達(dá)能力

表達(dá)能力包括口頭表達(dá)能力、數(shù)字表達(dá)能力、圖形表達(dá)能力、肢體表達(dá)能力等，而本文主要是指口頭表達(dá)能力（言語(yǔ)表達(dá)能力），這也是從事教師職業(yè)最基礎(chǔ)的能力之一。教師在教學(xué)過程中通常以言語(yǔ)為媒介，良好的言語(yǔ)表達(dá)能力可以減少與學(xué)生溝通的時(shí)間成本，還能通過語(yǔ)言魅力吸引學(xué)生從而確保教學(xué)效果。筆者認(rèn)為，教師的口頭表達(dá)能力應(yīng)當(dāng)融入具體課程教學(xué)中，教什么學(xué)科就應(yīng)匹配相應(yīng)的話語(yǔ)體系，既不能假大空，也不能晦澀難懂，總之應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生容易接受、容易理解、感到接地氣。

二、高校教師課程思政的特殊能力

高校教師課程思政的特殊能力關(guān)鍵就在于“特”字，只要讀懂和弄通它，就能充分把握課程思政能力的表現(xiàn)形式?！疤亍?，一是體現(xiàn)在自身能力素質(zhì)上，二是體現(xiàn)在專業(yè)課程及方法路徑上。高校教師課程思政的特殊能力是適應(yīng)于自身性格特征的一種專門能力，具有不可替代性，同時(shí)依據(jù)不同專業(yè)課程、學(xué)科門類性質(zhì)，其課程思政的特殊能力側(cè)重點(diǎn)應(yīng)適當(dāng)發(fā)生改變。高校教師課程思政的特殊能力是高校教師課程思政能力的關(guān)鍵性因素，也是高校教師課程思政能力強(qiáng)有力的表現(xiàn)形式。當(dāng)下完全依靠思想政治理論課開展大學(xué)生的思想政治教育往往很難達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)和效果，這就需要課程思政育人理念發(fā)揮其作用，利用專業(yè)課程中的“思政元素”進(jìn)行協(xié)同育人。高校教師在課程教學(xué)過程應(yīng)充分將“思政元素”同課程教學(xué)內(nèi)容相融合，使課程教學(xué)與育人理念同向同行，從而完成立德樹人的根本任務(wù)。

（一）課前“課程思政元素”的高效挖掘能力

“思政元素”的挖掘既是深化課程思政建設(shè)的起點(diǎn)，也是高校教師課程思政能力建設(shè)的內(nèi)在要求。在課程思政教育行為發(fā)生前，高校教師應(yīng)確信自己所教授的專業(yè)課程中具有“思政元素”，并且門門課程都具有“思政元素”，這是推進(jìn)課程思政認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。高校教師若要高效地提煉專業(yè)課程中的“思政元素”就必須在課堂外下功夫。備課是教師的基本職業(yè)技能，是教學(xué)實(shí)施過程中的重要環(huán)節(jié)，同時(shí)也是提升教師教學(xué)能力的有效路徑。如何將課程思政育人的理念貫徹落實(shí)到備課環(huán)節(jié)中，一方面檢驗(yàn)著高校教師對(duì)于課程思政的認(rèn)識(shí)，另一方面也考驗(yàn)著專業(yè)課教師對(duì)于思想政治教育的理解。所以說，高校教師要在備課上下功夫，在備課過程中深挖“課程思政元素”。

高校教師在挖掘?qū)I(yè)課程“思政元素”時(shí)絕不是“想當(dāng)然”抑或是“走過場(chǎng)”，而是有具體可行的階段性教學(xué)目標(biāo)，甚至可以小到一個(gè)章節(jié)、一個(gè)單元或是一堂課。然后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行“思政元素”的挖掘，剖析知識(shí)點(diǎn)與“思政元素”的關(guān)系?！巴诰蛘n程中的思想政治教育資源，使其與原有課程體系發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系的有益組成部分，彰顯課程育人價(jià)值，切實(shí)將課程思政教育理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際教育行動(dòng)?！盵5]因此，專業(yè)課教師要熟悉教材，熟悉思想政治教育工作的方式方法。

（二）課中“課程思政元素”的有機(jī)融合能力

“思政元素”的挖掘一般是單向的過程，而課中“課程思政元素”的有機(jī)融合往往是雙向的過程，教師不僅要將學(xué)科知識(shí)與其體現(xiàn)的思想教育內(nèi)容相結(jié)合，更要將學(xué)科背后承載的價(jià)值理念與學(xué)生的價(jià)值塑造相融合?！啊n程思政’作為一種將思想教育融于課堂知識(shí)傳授之中的思政教育形式，要想使教育更為有效，關(guān)鍵在教師。要強(qiáng)化課程頂層設(shè)計(jì)， 整體把握課程內(nèi)容，提煉‘思政元素’。”[6]如果說挖掘“課程思政元素”是課程思政建設(shè)的起點(diǎn)，那么其有機(jī)融合則是課程思政能力建設(shè)的關(guān)鍵，能否做到“思政元素”與課堂教學(xué)、學(xué)科知識(shí)的有機(jī)融合將體現(xiàn)高校教師課程思政特殊能力水平的高低。

專業(yè)課程和“思政元素”的對(duì)應(yīng)關(guān)系像食鹽和食材，食鹽和食材單獨(dú)分開一般起不到吸引人味覺的效果，如果將兩者融合到位，往往會(huì)呈現(xiàn)不一樣的效果，高級(jí)廚師往往會(huì)將食鹽的使用分寸拿捏得恰到好處，這體現(xiàn)著廚師高超的烹飪技巧。要想功夫深，這種融入技巧需要反復(fù)地錘煉打磨，直至形成一種本能。教師教學(xué)從某方面來說也猶如烹飪，尤其是課程育人?！敖處熞朴谟谜Z(yǔ)言，使學(xué)習(xí)過程變得愉悅、輕松。將專業(yè)課程中負(fù)載的思想政治元素變得生動(dòng)、有趣，使思想政治教育元素的融入自然而有效。”[7]如何將“思政元素”與專業(yè)知識(shí)、教學(xué)手段完美融合，體現(xiàn)著教師的職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)藝術(shù)。

“課程思政元素”的高效挖掘是一個(gè)靜態(tài)的過程，而“課中思政元素”的有機(jī)融合則是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，課堂教學(xué)融入“思政元素”應(yīng)注重貼近生活、貼近實(shí)際、貼近學(xué)生，應(yīng)多與學(xué)生交流，充分考慮學(xué)生的需求。彭睿結(jié)合宗教學(xué)談道：“我們要深入運(yùn)用歷史唯物主義講好宗教的中國(guó)故事，引導(dǎo)學(xué)生樹立中國(guó)問題意識(shí)和理論意識(shí)，這是宗教學(xué)課程思政的關(guān)鍵內(nèi)容?！盵8]因此，在課堂中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需求，適度調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法，通過“潤(rùn)物細(xì)無聲”“滴水穿石”的方式方法，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)與“思政元素”的有機(jī)融合。

（三）課后“課程思政元素”的自我保障能力

課程思政能力的提升要符合高校教師自身發(fā)展的客觀規(guī)律，高校教師課后“課程思政元素”的自我保障能力是指高校教師在運(yùn)用“思政元素”作用于學(xué)生的基礎(chǔ)之上，同時(shí)進(jìn)行自我教育，從而進(jìn)一步提升高校教師的課程思政能力。“課程思政元素”作用于兩種對(duì)象，即外作用于學(xué)生、內(nèi)作用于教師本身。高校教師的課后自我教育是課程思政建設(shè)的內(nèi)在需求，也是高校教師課程思政能力常態(tài)化建設(shè)的體現(xiàn)。然而，專業(yè)課教師的主要精力多被運(yùn)用于科研上，不可避免地缺乏思政素養(yǎng)和思政能力。通過對(duì)“課程思政元素”的挖掘與融合，其價(jià)值旨?xì)w在于補(bǔ)齊思政素養(yǎng)這個(gè)短板。自我反思思維是一種優(yōu)良的品質(zhì)，具備這種品質(zhì)，工作開展將會(huì)十分順利。這種思維方式關(guān)鍵在于對(duì)問題進(jìn)行反復(fù)思考，從而做出周密連貫的決定。所以，專業(yè)課教師在課后還應(yīng)及時(shí)反思課程育人效果，努力發(fā)揚(yáng)自身的優(yōu)點(diǎn)或有利條件，克服自身的缺點(diǎn)或不利條件，爭(zhēng)取在后續(xù)的課程教學(xué)中提升課程思政能力。

三、高校教師課程思政的核心能力

專業(yè)課教師的能力與素養(yǎng)高低是關(guān)乎課程思政能否有效推進(jìn)的關(guān)鍵因素?！翱梢哉f，某種程度上專業(yè)課教師的能力水平構(gòu)成了課程思政建設(shè)的核心變量?！盵9]高校教師課程思政的特殊能力更多地體現(xiàn)在專業(yè)課教師的教學(xué)方法和手段上以及蘊(yùn)含的技術(shù)性特點(diǎn)上，而高校教師課程思政的核心能力更多的是反映高校教師將意識(shí)層面落實(shí)到行為層面的能力。

（一）實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)相統(tǒng)一的能力

高校教師是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的主力軍，既承擔(dān)著傳授知識(shí)的重要使命，也肩負(fù)著價(jià)值引領(lǐng)的重要職責(zé)。“專業(yè)課程的教師不能只做傳授書本知識(shí)的‘教書匠’，更要成為塑造學(xué)生品格、品行、品位的‘大先生’?！盵10]當(dāng)代大學(xué)生不僅要掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，還要深刻領(lǐng)會(huì)知識(shí)背后所蘊(yùn)含的人文價(jià)值。因此，這也對(duì)高校專業(yè)課教師提出了更高的要求。對(duì)此，高校教師應(yīng)樹立“以人為本”“以學(xué)生為中心”的育人理念，一切從學(xué)生需求出發(fā)，課堂教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)圍繞著學(xué)生開展，同時(shí)用真理的強(qiáng)大力量引導(dǎo)學(xué)生。

高校教師若要具備課程思政能力，不僅要在自身專業(yè)上下功夫，更要在個(gè)人價(jià)值觀、品格塑造、理想信念上有追求，不能將“課程思政”功利化，也不能機(jī)械化地將教學(xué)行為與育人行為割裂。高校教師只有做到思想上認(rèn)同知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)并重，行為上踐行知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)同行，才能真正地掌握育人之道。

（二）實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的能力

毛澤東認(rèn)為：“許多理論是錯(cuò)誤的，經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)而糾正其錯(cuò)誤。”[11]同樣，課程思政的教育理念不能只停留在制度層面，更要落地落實(shí)、落小落細(xì)，僅憑理論知識(shí)難以指導(dǎo)課程思政建設(shè)，其效果也會(huì)大打折扣，專業(yè)課教師只有跳出框框架架、改變思維方式，才能更好地發(fā)揮課程思政的育人作用。校園環(huán)境相對(duì)封閉，學(xué)生大部分的科學(xué)文化知識(shí)都是在課堂上掌握的，但課堂上學(xué)習(xí)的知識(shí)都偏于理論化，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求。因此，高校教師要清楚地認(rèn)識(shí)課堂并非是教書育人的唯一場(chǎng)所，離開了課堂，教學(xué)還將會(huì)持續(xù)進(jìn)行。具體來說，專業(yè)課教師在與學(xué)生的溝通、交往以及在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐的過程都是育人時(shí)機(jī)和育人場(chǎng)所，這也是“課程思政”內(nèi)涵的延伸。

課程思政建設(shè)，不是要求專業(yè)課教師做簡(jiǎn)單的加法運(yùn)算，而是為了滿足學(xué)生需求，對(duì)專業(yè)課程進(jìn)行再創(chuàng)造。促使專業(yè)課教師從自身能力提升的角度去看待教學(xué)工作，照本宣科的教學(xué)方式已滿足不了當(dāng)下學(xué)生對(duì)于知識(shí)技能及理想信念的追求，而利用專業(yè)課將其隱含的“思政元素”同學(xué)生的生活緊密聯(lián)系才能達(dá)到立德樹人的根本目標(biāo)。學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)十分必要，理論知識(shí)就像武功秘籍，能否掌握其中奧義，需要靠社會(huì)實(shí)踐。高校教師在加強(qiáng)理論教學(xué)的基礎(chǔ)上，同時(shí)通過社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的深入開展，可以有效地打破課堂教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐的壁壘，從而使二者實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，發(fā)揮理論與實(shí)踐的協(xié)同育人作用。

（三）實(shí)現(xiàn)育才與育人相統(tǒng)一的能力

高校教師教育教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的全面發(fā)展為導(dǎo)向，以社會(huì)對(duì)人才的需求為準(zhǔn)則，遵從“先立德再樹人，育才先育人”的原則要求，若順序顛倒可能會(huì)帶來不可逆轉(zhuǎn)的嚴(yán)重后果。從人才需要的角度看，必須堅(jiān)持育人為先，否則德才不相匹配，培育的可能是“歪才”。從某種程度上來說，人的品質(zhì)支配或統(tǒng)治著才能，并且決定著才能的作用方向，如果在人生道路上缺少優(yōu)秀的引路人，那么很有可能使德與才偏離原有的軌道。教師是人類靈魂的工程師，是文明的傳播者。高校教師更要清楚地認(rèn)識(shí)到，自身的素質(zhì)直接關(guān)系人才培養(yǎng)的質(zhì)量，要牢記育人先自育的方法原則，只有不斷提高自身的師德水平，才能塑造學(xué)生的靈魂，才能為黨育人、為國(guó)育才。

習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“‘才者，德之資也;德者，才之帥也?！瞬排囵B(yǎng)一定是育人和育才相統(tǒng)一的過程。”[12]育才與育人并不矛盾，相反二者還會(huì)相互促進(jìn)，關(guān)鍵需要教育者做好引導(dǎo)。所以，高校教師要帶著育人的思維去培育學(xué)生，不僅有助于課程思政意識(shí)的形成，還會(huì)提高教學(xué)質(zhì)量和育人效果。

總而言之，高校教師的課程思政能力結(jié)構(gòu)是一般能力、特殊能力、核心能力之間的有機(jī)組合，這種組合方式不是諸能力要素之間簡(jiǎn)單的疊加，而是各種能力之間相互制約、相互促進(jìn)的有機(jī)整體。同時(shí)，在能力構(gòu)成要素層面，各個(gè)層面的能力不是獨(dú)立體現(xiàn)的，而是相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的，能力水平隨著層級(jí)的提升而提升。課程思政建設(shè)應(yīng)牢牢把握人才培養(yǎng)能力這個(gè)關(guān)鍵，著力推動(dòng)課程思政理念在各地各高校形成廣泛共識(shí)，促進(jìn)廣大教師開展課程思政建設(shè)的意識(shí)和能力全面提升。[13]高校教師在具體的課程思政教學(xué)中應(yīng)致力于課程思政能力結(jié)構(gòu)的完善，充分運(yùn)用三個(gè)層次的課程思政能力進(jìn)行教學(xué)。高校教師課程思政能力結(jié)構(gòu)的優(yōu)化對(duì)高校推進(jìn)課程思政建設(shè)具有不可或缺的實(shí)踐價(jià)值。厘清高校教師課程思政能力的組成要素與層次結(jié)構(gòu)，可為高校教師課程思政能力建設(shè)提供理論借鑒，促進(jìn)高校教師課程思政能力提升路徑有效落地落實(shí)。

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