任建英?趙祎萌?孟秀蘭
【摘 要】依據(jù)我國正式頒布的課程文件,筆者對義務(wù)教育階段科學(xué)類課程目標(biāo)、課時及其占比、主要內(nèi)容等進(jìn)行了研究??傮w來看,義務(wù)教育階段科學(xué)類課程目標(biāo)更加聚焦人的發(fā)展、整體課時比例增加、課程內(nèi)容逐步結(jié)構(gòu)化、更加重視實(shí)驗(yàn)與科學(xué)探究、進(jìn)階設(shè)計(jì)越發(fā)顯著等。筆者認(rèn)為,義務(wù)教育階段科學(xué)類課程的發(fā)展應(yīng)進(jìn)一步準(zhǔn)確把握信息時代的人才培養(yǎng)要求,優(yōu)化課程目標(biāo)及課程內(nèi)容,并研制合理的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。
【關(guān)鍵詞】義務(wù)教育 科學(xué)類課程 發(fā)展 歷史研究法
義務(wù)教育階段科學(xué)類課程包括小學(xué)自然(科學(xué))、初中科學(xué)綜合以及初中并行開設(shè)的物理、化學(xué)和生物分科課程。20世紀(jì),小學(xué)科學(xué)課程稱為“自然”,在此做一貫考慮與研究,按照時間順序,筆者以新中國成立以來課程計(jì)劃(課程方案)的頒發(fā)為主軸,對相應(yīng)的科學(xué)類課程教學(xué)大綱(課程標(biāo)準(zhǔn))進(jìn)行了歷史研究。具體來看,年份包括1950年、1952年、1953年、1955年、1957年、1963年、1978年、1981年、
1988年、1992年、1994年和2001年。我們又重點(diǎn)補(bǔ)充了《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》的相關(guān)情況。本文所涉及的數(shù)據(jù)均來源于國家正式印發(fā)的文件,客觀呈現(xiàn)義務(wù)教育階段科學(xué)類課程目標(biāo)、課時、課時占比以及主要內(nèi)容,觀察并分析變化趨勢,在此基礎(chǔ)之上,筆者提出我國義務(wù)教育階段科學(xué)類課程進(jìn)一步發(fā)展的建議。
一、義務(wù)教育階段科學(xué)類課程的主要發(fā)展?fàn)顩r
1. 課程目標(biāo)逐步聚焦人的發(fā)展,提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)
按照國內(nèi)外相關(guān)權(quán)威測試和研究成果,科學(xué)素養(yǎng)主要包括科學(xué)知識與技能、科學(xué)思維與方法、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任、科學(xué)實(shí)踐和應(yīng)用等維度。義務(wù)教育階段科學(xué)類課程逐步從更多關(guān)注科學(xué)知識轉(zhuǎn)變到發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)上來,越來越注重學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的方法和能力,改善學(xué)生對大自然的態(tài)度,培養(yǎng)學(xué)生對家國的情感以及對社會的責(zé)任。以下,我們以小學(xué)自然(科學(xué))課程為例進(jìn)行探討。
(1)從科學(xué)知識上說,20世紀(jì)的小學(xué)自然(科學(xué))教學(xué)大綱一直強(qiáng)調(diào)“使兒童獲得基本的自然科學(xué)常識”,進(jìn)入21世紀(jì),進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“要與周圍常見的事物相關(guān)”,并與“認(rèn)知水平相適應(yīng)”??茖W(xué)知識不是冰冷的、沒有生機(jī)與親和力的東西,而是可以從生活中找到鮮活的情境和實(shí)例,利用知識解釋生活中的現(xiàn)象,有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時,從抽象的“基本”到“與學(xué)生認(rèn)知水平相適應(yīng)”,也可以看出課程文件研制與心理學(xué)研究成果的不斷融合,提法上更加科學(xué)和準(zhǔn)確。
(2)從科學(xué)態(tài)度和思維上說,始終關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。21世紀(jì)之前更多的是單純地強(qiáng)調(diào)“愛科學(xué)”“科學(xué)志趣”,而21世紀(jì)之后具體表述為“對周圍世界的好奇心和求知欲”,更重要的是強(qiáng)調(diào)“尊重證據(jù),敢于創(chuàng)新”,這在課程目標(biāo)的表述中非常鮮明和突出。正確的科學(xué)態(tài)度不僅僅停留在興趣等感性基礎(chǔ)上,更要言之有據(jù)、行之有理??茖W(xué)是辯證發(fā)展的,達(dá)成共識的科學(xué)知識學(xué)習(xí)很重要,更重要的是以嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新的思維和精神學(xué)習(xí)科學(xué)。
(3)從對大自然的態(tài)度來說,1986年以前更多的是強(qiáng)調(diào)“理解自然、利用自然和改造自然”;從1986年開始重視“保護(hù)自然、熱愛自然”;進(jìn)入21世紀(jì),則表述為“親近自然、保護(hù)自然”,不再提對自然的利用和改造。大自然和人類社會是一個彼此依存的和諧整體,而非敵對關(guān)系。在課程目標(biāo)的發(fā)展變化中,可以看到我們對于自然態(tài)度的認(rèn)識轉(zhuǎn)變,反映了社會群體自然觀的進(jìn)步。
(4)從科學(xué)與其他領(lǐng)域目標(biāo)的關(guān)系上說,1978年之前,注重與“勞動習(xí)慣、勞動技能”的結(jié)合,“為將來參加勞動準(zhǔn)備必需的基礎(chǔ)”,此后逐漸式微;1963年之前,特別注重“兒童的衛(wèi)生與保健”,此后表述為“兒童的身心健康發(fā)展”,直到2001年,不再突出強(qiáng)調(diào)這一方面的要求;21世紀(jì)之前,科學(xué)與“資源、技術(shù)、環(huán)境等”的關(guān)系要求很少,進(jìn)入21世紀(jì),逐步提出了“積極參與資源和環(huán)境的保護(hù),關(guān)心科技新發(fā)展”“了解科學(xué)、技術(shù)、社會和環(huán)境的關(guān)系”等要求,旨在增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感。
2. 課時趨于穩(wěn)定,課時占比略有走強(qiáng)趨勢
對于小學(xué)自然(科學(xué))課程,1981年之前,由于多方面原因,課時跌宕起伏。1981年之后,小學(xué)自然(科學(xué))課時比較穩(wěn)定,特別是1988年、1992年和1994年的小學(xué)自然(科學(xué))課時均為272個。從新中國成立至20世紀(jì)末,小學(xué)自然(科學(xué))絕大部分在小學(xué)高年級(五、六年級)開設(shè),其中,1956年曾施行過覆蓋6個年級的自然課程,但隨后又中止;從1988年開始覆蓋小學(xué)六個年級,直到2001年,回到3~6年級開設(shè)科學(xué)課,從2017年開始重新覆蓋小學(xué)所有年級。
對于初中科學(xué)類課程,化學(xué)課時一直比較穩(wěn)定,物理也相對穩(wěn)定,生物變動較大,但進(jìn)入1988年也趨于穩(wěn)定。1978年之后,初中科學(xué)類課程總課時逐漸穩(wěn)定在400個左右。
“小學(xué)自然(科學(xué))課時占比”為小學(xué)自然(科學(xué))課時與小學(xué)階段總課時之比;“初中科學(xué)類課程課時占比”為初中科學(xué)類課程課時與初中階段總課時之比;“科學(xué)類課程課時占比”為義務(wù)教育科學(xué)類課程課時與義務(wù)教育階段總課時之比。如圖1所示,總體來講,1978年之前,科學(xué)類課程課時及其占比波動較大,此后比較穩(wěn)定,小學(xué)段占比在5.0%左右,初中段在13%~14%,義務(wù)教育階段總占比在8%~9%,同時體現(xiàn)出一定的走強(qiáng)趨勢。2001年,《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》頒布,義務(wù)教育階段總課時9522個,其中規(guī)定了科學(xué)類課程的課時區(qū)間,占比7%~9%,課時667~857個,這為地方和學(xué)校提供了一定的操作空間。同時,由于總課時從1994年的7600個提高到9522個,因而雖然在科學(xué)類課程課時占比上基本與1994年持平,但課時實(shí)際上有所提升[1]。由此可以看出,21世紀(jì)以來,我國對科學(xué)課程的重視在增強(qiáng),特別是2017年小學(xué)科學(xué)課程從3~6年級延伸到1~6年級開課,實(shí)際課時比2001年的課程設(shè)計(jì)又有增加。
3. 課程內(nèi)容范疇比較穩(wěn)定,結(jié)構(gòu)化水平逐步提升
從義務(wù)教育階段科學(xué)類課程內(nèi)容總體發(fā)展來看,生物課程內(nèi)容變化較大,這與生物學(xué)近幾十年的蓬勃發(fā)展具有一定關(guān)系;其他學(xué)科具體內(nèi)容或有增減,教學(xué)要求或有降低(如1954年、1963年、1985年,國家均對初中物理、化學(xué)、生物內(nèi)容做了精簡;1994年,國家對小學(xué)自然課程內(nèi)容做了調(diào)整),但核心內(nèi)容范疇基本穩(wěn)定。此外,各學(xué)段科學(xué)類課程從1986年開始滲透“思想教育”,提倡“保護(hù)自然”及“科學(xué)自然觀教育”,了解中國科學(xué)家的事跡與貢獻(xiàn),重視STS(科學(xué)·技術(shù)·社會)教育,后來拓展到STSE(增加了“環(huán)境”),培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度與責(zé)任。從內(nèi)容組織上說,2000年之前,課程內(nèi)容多以具體知識呈現(xiàn),顯得比較散亂,結(jié)構(gòu)化程度不高;2000年,課程內(nèi)容開始明確地以主題方式組織呈現(xiàn);2001年,內(nèi)容呈現(xiàn)進(jìn)行了優(yōu)化,尤其是一級主題、二級主題的提煉,其中初中物理提出了“物質(zhì)”“運(yùn)動和相互作用”“能量”3個一級主題共14個二級主題,化學(xué)提出了“科學(xué)探究”“身邊的化學(xué)物質(zhì)”“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”“物質(zhì)的化學(xué)變化”“化學(xué)與社會發(fā)展”5個一級主題共19個二級主題,這些一級主題與國際上目前普遍共識的科學(xué)共通概念具有較高的一致性[2]。2017年,小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提供了知識結(jié)構(gòu)圖,內(nèi)容以大概念方式呈現(xiàn),結(jié)構(gòu)化程度更高。
具體而言,小學(xué)自然(科學(xué))課程內(nèi)容一直圍繞基本的科學(xué)知識展開。進(jìn)入21世紀(jì),系統(tǒng)劃分為物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙三個領(lǐng)域,2017年,又增加了技術(shù)與工程領(lǐng)域。在初中階段,物理基本保持力、熱、聲、光、電磁的內(nèi)容范疇不變,1988年增加了原子物理初步知識,包括原子和原子核以及鏈?zhǔn)椒磻?yīng)、核電站等核能相關(guān)知識,但由于部分知識較為抽象且難度較大,從2000年開始,只保留了一些簡單認(rèn)識?;瘜W(xué)主要包括身邊的化學(xué)物質(zhì)、化學(xué)變化等,曾經(jīng)于1949—1953年加入了有機(jī)化學(xué)相關(guān)內(nèi)容,后來又移到了高中階段。生物始終不變的主體是動物學(xué)和植物學(xué),對“生理衛(wèi)生”的關(guān)注此起彼伏(1957—1963年無此內(nèi)容),隨著1978年之后“微生物”“細(xì)菌與病毒”“生物與環(huán)境的關(guān)系”“進(jìn)化與遺傳”等的陸續(xù)加入,趨于穩(wěn)定。
4. 課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的結(jié)合越發(fā)深入
學(xué)生年齡不斷增長,學(xué)習(xí)與思維能力也不斷提升,課程內(nèi)容的難易和復(fù)雜程度也應(yīng)有層次,以促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與成長。從小學(xué)自然(科學(xué))課程內(nèi)容組織設(shè)計(jì)來看,可以鮮明地看到這種變化。1986年之前,小學(xué)自然課程內(nèi)容不存在明顯的層次設(shè)計(jì),且知識主要為清單式的羅列;1986年,《全日制小學(xué)自然教學(xué)大綱》將課程內(nèi)容按照教材編寫冊次進(jìn)行了一定的分層設(shè)計(jì);1988年,明確分為低年級、中年級、高年級三個梯度;1992年,在相應(yīng)知識要點(diǎn)后面增加了“了解”“知道”或“理解”三個層次的認(rèn)知要求。這使教師既可以了解內(nèi)容所宜教學(xué)的年級,還可以把握該內(nèi)容教學(xué)的認(rèn)知程度。2017年,小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容又進(jìn)行了進(jìn)一步的優(yōu)化,有兩方面顯著變化:一是將原來的知識要點(diǎn)概念化,進(jìn)一步澄清了知識內(nèi)容的具體指向與內(nèi)涵;二是突破了原來僅有的認(rèn)知層面的要求,轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)生的表現(xiàn)性描述,更加具體可測評,更加有利于教學(xué)的開展。
5. 越來越重視實(shí)驗(yàn)與科學(xué)探究,可操作性增強(qiáng)
實(shí)驗(yàn)作為科學(xué)學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要手段,在科學(xué)課程學(xué)習(xí)中越來越受到重視,一個突出的變化就是,實(shí)驗(yàn)數(shù)量和要求越來越明確。如初中化學(xué),1952年,開始提出教師演示實(shí)驗(yàn)和學(xué)生實(shí)驗(yàn)的要求;1978年,明確要求了15個學(xué)生實(shí)驗(yàn);1988年增加為19個,1992年為20個,2000年改為11個學(xué)生實(shí)驗(yàn)和16個選做實(shí)驗(yàn)或?qū)n}調(diào)研。自2000年起,義務(wù)教育階段科學(xué)類課程在課程內(nèi)容部分增加了教學(xué)要求、實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐活動的建議,可操作性逐步提升。
科學(xué)探究既是學(xué)習(xí)目標(biāo),又是重要的學(xué)習(xí)方式之一。2001年,科學(xué)類課程發(fā)生重要變化,從“基本上只重視科學(xué)知識學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安粌H重視知識學(xué)習(xí),更重視過程、方法和能力”,特別是科學(xué)探究的提出,明確了科學(xué)探究要素,包括提出問題、猜想與假設(shè)、制訂計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作。2017年,《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》對科學(xué)探究提出了1~2年級、3~4年級和5~6年級三個層次的目標(biāo),使科學(xué)探究的學(xué)習(xí)更具有針對性和可操作性。對于長期強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)學(xué)習(xí)的中小學(xué)科學(xué)教育來說,科學(xué)探究及要素的提出很大程度上影響與扭轉(zhuǎn)了科學(xué)課程與教學(xué)的理念與方式,推動了我國科學(xué)教育的發(fā)展。
6. 為各地提供更多的課程選擇,呈現(xiàn)一定的綜合化趨勢
2001年,國家在傳統(tǒng)的初中物理、化學(xué)、生物分科課程之外,并行設(shè)置了科學(xué)綜合課程,主要內(nèi)容有“生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球和宇宙、STSE”,以供全國各地選用,從此初中科學(xué)課程進(jìn)入“雙軌制”。雖然從當(dāng)前初中綜合科學(xué)課程的實(shí)施現(xiàn)狀來看,不是非常理想,但是科學(xué)綜合課程從早期的物理、化學(xué)和生物的綜合,逐步擴(kuò)展到包括科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)在內(nèi)的STEM課程,在課程性質(zhì)上更加強(qiáng)調(diào)育人價值和科學(xué)本質(zhì)的結(jié)合,順應(yīng)了20世紀(jì)以來國內(nèi)外基礎(chǔ)教育課程改革的大趨勢[3],而且減少了課程門類、教學(xué)時數(shù),有利于減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān),這在一定程度上突破了“學(xué)科本位”的舊觀念,促進(jìn)形成“學(xué)生本位”的新理念,有利于提升“所有人的科學(xué)素養(yǎng)”[4]。
二、對義務(wù)教育階段科學(xué)類課程下一步發(fā)展的建議
1. 深刻把握信息時代對人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)
一是重視信息時代的特征與要求。從國際組織到世界各國,課程改革無不重視培養(yǎng)具有應(yīng)對未知世界、不確定問題的能力的人。對于科學(xué)課程,必須關(guān)注科學(xué)技術(shù)、人工智能等領(lǐng)域的高速發(fā)展,因?yàn)槲磥砩鐣笕藗儾荒苤粫氖潞唵沃貜?fù)的工作,而是需要先進(jìn)的思想理念、創(chuàng)新的思維與能力,能解決真實(shí)問題,還可以提出高質(zhì)量問題。
二是注重課程目標(biāo)全面性和特殊性的辯證統(tǒng)一。義務(wù)教育階段科學(xué)課程關(guān)乎國民基本科學(xué)素養(yǎng),要注重培養(yǎng)學(xué)生合作與交流、文化理解等共通素養(yǎng),做好與義務(wù)教育總目標(biāo)的銜接。比如,澳大利亞要求將讀寫素養(yǎng)、計(jì)算素養(yǎng)、信息與通信技術(shù)能力、不同文化的理解等7個一般能力在所有課程中滲透與實(shí)現(xiàn),所不同之處在于,其在各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W科的落實(shí)側(cè)重點(diǎn)、載體和路徑存在差異。這一做法值得我們學(xué)習(xí)借鑒。
2. 在課時保持基本穩(wěn)定的情況下,優(yōu)化課程內(nèi)容
對于課程呈現(xiàn)形態(tài),要加強(qiáng)內(nèi)容整合。從整個義務(wù)教育課程設(shè)置來看,課時的較大調(diào)整已不可能,但是探討怎樣才是最適合義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)課程設(shè)計(jì),始終是一個有意義的問題。在世界范圍內(nèi),澳大利亞、加拿大等多個國家在初級中學(xué)及以下只設(shè)置了一貫的科學(xué)課程,雖然內(nèi)容部分以生物科學(xué)、化學(xué)、地球與空間科學(xué)、物理等分別呈現(xiàn),但是科學(xué)探究、人類科學(xué)史等內(nèi)容是完全融合在一起的。也就是說,從知識內(nèi)容本身,可以分出物理、化學(xué)、生物等傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容,但是對于學(xué)習(xí)科學(xué)的方法和思想、科學(xué)發(fā)展的歷史與邏輯卻具有高度的一致性。這種設(shè)計(jì)符合科學(xué)本質(zhì),符合義務(wù)教育階段學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)要求,即著眼于思想方法的學(xué)習(xí)和綜合素養(yǎng)的提高,而非專業(yè)知識的分科深入。同時,STEM乃至STEAM教育在全球的興起,突破了傳統(tǒng)的科學(xué)領(lǐng)域的界限,走向一種更加廣闊的綜合化課程與教學(xué)。關(guān)注和加強(qiáng)科學(xué)與其他領(lǐng)域之間的關(guān)系,促進(jìn)協(xié)同與綜合育人,這對于我國科學(xué)類課程發(fā)展是一個值得更加重視和深入研究的方向。
對于課程內(nèi)容范疇,我們要再一次叩問,什么樣的知識最有價值?一個學(xué)生不能掌握人類幾千年特別是近代積累下來的所有科技文明,但有一些基本的科學(xué)概念或觀念卻是演繹很多知識或促進(jìn)知識遷移與應(yīng)用的核心,它們無疑是學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的對象。另一方面,我國科學(xué)類課程內(nèi)容要在跨學(xué)科知識(如道德與倫理、國際理解)、認(rèn)知性知識(像科學(xué)家一樣思考、認(rèn)識科學(xué)與社會的相互作用等)上增加比重,特別注重深化科學(xué)探究的理念與要求,并與原有的內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的均衡設(shè)計(jì)。
從內(nèi)容組織上說,我國小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容已經(jīng)進(jìn)行了基于“大概念”的設(shè)計(jì),這對于初中科學(xué)綜合課程和物理、化學(xué)等分科課程具有很好的借鑒意義。然而,在此之上,科學(xué)概念的邏輯架構(gòu)仍舊需要進(jìn)一步優(yōu)化。多數(shù)發(fā)達(dá)國家均在積極建立貫通整個基礎(chǔ)教育的科學(xué)概念結(jié)構(gòu)體系,比如,澳大利亞提出了“模式、順序和組織”“結(jié)構(gòu)與功能”“穩(wěn)態(tài)與變化”“尺度與測量”“物質(zhì)和能量”和“系統(tǒng)”等6個共通概念作為科學(xué)概念與內(nèi)容的統(tǒng)領(lǐng),然后闡明了這些共通概念在各科學(xué)分支中相關(guān)的若干大概念,大概念下又設(shè)計(jì)了具體的知識概念或?qū)W習(xí)內(nèi)容,并輔以學(xué)習(xí)的任務(wù)或情境。這樣從共通概念、大概念到具體的知識概念與情境,圍繞核心概念和解決問題方法論呈現(xiàn)了課程內(nèi)容整體架構(gòu),實(shí)現(xiàn)了從宏觀到具體的轉(zhuǎn)化。
從內(nèi)容呈現(xiàn)上說,一是建議每個學(xué)段或年級選擇相對較少的主題和概念,保證學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和質(zhì)量,即做到內(nèi)容的“少而精”,選擇最經(jīng)典和核心的內(nèi)容,提升學(xué)生學(xué)習(xí)過程的典型性,關(guān)注科學(xué)思想方法的領(lǐng)會與獲得。二是概念設(shè)計(jì)要螺旋上升,呈現(xiàn)實(shí)質(zhì)性差異,保證教師可以一目了然地掌握課程內(nèi)容的總體情況。在澳大利亞科學(xué)課程內(nèi)容中,以“人類科學(xué)史”中的“科學(xué)的本質(zhì)與發(fā)展”為例,從“探索與觀察”到“描述”,從“描述變化”到“描述模式和關(guān)系”,這符合了學(xué)生認(rèn)識世界的規(guī)律;從“收集與利用證據(jù)”到“科學(xué)與證據(jù)的辯證發(fā)展”再到“對科學(xué)內(nèi)在與外在關(guān)系的認(rèn)識”,步步深入,為教師把握和學(xué)生掌握課程內(nèi)容的核心要義提供了極大的便利和明確的指向。
3. 研制合理的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),使學(xué)生的內(nèi)容學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展有機(jī)結(jié)合
《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出,“穩(wěn)步推進(jìn)初中學(xué)業(yè)水平考試省級統(tǒng)一命題,堅(jiān)持以課程標(biāo)準(zhǔn)為命題依據(jù),不得制定考試大綱,不斷提高命題水平”。這對義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)考試命題的功能提出了巨大挑戰(zhàn),科學(xué)課程同樣如此。課程文件何以發(fā)揮這個功能?那就是制定學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)當(dāng)前國際上的共同做法,學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不是指根據(jù)學(xué)生在學(xué)業(yè)水平測試中的實(shí)際表現(xiàn)而制定的成就標(biāo)準(zhǔn),而是以基礎(chǔ)教育階段總體教育目標(biāo)為導(dǎo)向,以跨越不同學(xué)科領(lǐng)域的公民素養(yǎng)模型和具體學(xué)科的學(xué)科核心能力模型為基礎(chǔ)的規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)或表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)[5]。對此,我們建議從以下幾個方面來把握義務(wù)教育階段科學(xué)類課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)和要求,實(shí)現(xiàn)內(nèi)容學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展有機(jī)結(jié)合。
一是將知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)融為一體。課程核心內(nèi)容支撐學(xué)生能力和素養(yǎng)的發(fā)展,這是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一個鮮明特征。學(xué)習(xí)過程本身也應(yīng)是知識掌握、能力和素養(yǎng)提升的有機(jī)統(tǒng)一過程,不是并行,更不是先后關(guān)系。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不僅要明確學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)有的學(xué)業(yè)表現(xiàn),更關(guān)鍵的是指明了核心內(nèi)容載體以及主要的實(shí)現(xiàn)途徑與手段。
二是關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)于學(xué)生成就的表現(xiàn)性描述,闡述學(xué)生能夠做到什么就表明其具有了某種能力或素養(yǎng),盡量多使用“描述”“舉例”“分享”“確認(rèn)”“識別”等動詞,不是以往只從認(rèn)知層面提出要求。當(dāng)然,對于科學(xué)道德和價值觀等方面,目前國際上普遍存在著難以比較、難以獲取證據(jù)并給予合理評價等困難。
三是突出綜合性。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與以“核心素養(yǎng)”為綱的課程目標(biāo)具有內(nèi)在一致性,均強(qiáng)調(diào)學(xué)生解決真實(shí)問題?,F(xiàn)實(shí)問題多是綜合的,其解決取決于學(xué)生在價值理念、態(tài)度品格和能力等方面的綜合素質(zhì)。因而,加強(qiáng)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)生表現(xiàn)描述上的綜合性,不僅與核心素養(yǎng)的育人要求相符,而且有利于確保學(xué)生成為“一個完整的人”。
四是提出適宜的分層標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要對學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的階段性特征給予明確描述,為教師提供了學(xué)生的成長框架。其中,達(dá)到某一層次的學(xué)業(yè)成就表明學(xué)生為下一階段的學(xué)習(xí)做好了準(zhǔn)備。雖然學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不是按照學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實(shí)際情況來劃分水平,但是研究我國學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀有利于校正水平層次的劃分,確保為各個階段教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和考試命題提供可行參照。
參考文獻(xiàn)
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[4] 王耀村.浙江省綜合科學(xué)課程改革30年[J].課程·教材·教法,2018,38(12):47-53.
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本文系中國教育學(xué)會教育科研“中小學(xué)教材研究”專項(xiàng)課題“基于核心素養(yǎng)的中小學(xué)科學(xué)教材編寫策略研究”(課題編號:2020JYX013413ZB)、河北師范大學(xué)教師發(fā)展中心2020年度課題“高師青年教師教學(xué)能力培養(yǎng)、培訓(xùn)模式的研究與實(shí)踐”(課題編號:13127006)階段性成果。
(作者單位:1.教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心;2.河北師范大學(xué)物理學(xué)院;3.河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院)
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