摘?要：陽明心學(xué)在與朱熹理學(xué)的爭辯中逐漸沉淀為中國兩大古典教學(xué)傳統(tǒng)之一，并作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教學(xué)文化的基因與血脈，實實在在地影響著以保國救亡為特色的近代教學(xué)改革和以復(fù)興中華民族為己任的現(xiàn)代教學(xué)改革，從而使近現(xiàn)代教學(xué)改革呈現(xiàn)為“以中華心學(xué)為本體，以西方文化為功用”的基本格局。然而，陽明心學(xué)卻在現(xiàn)代中國教學(xué)研究中遭受主觀唯心主義的誤解，從而使中國學(xué)者對陽明教學(xué)思想的研究謹慎而稀少?，F(xiàn)在的問題是，陽明心學(xué)的“心即理”“致良知”與“知行合一”思想在當(dāng)今社會所顯現(xiàn)的巨大教學(xué)價值，使得我們必須正視陽明教學(xué)思想的歷史地位，反思過去的誤解，端正研究的態(tài)度，完成對陽明心學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：教學(xué)傳統(tǒng);陽明心學(xué);歷史地位;理論誤解;當(dāng)代價值

中圖分類號：B248.2? 文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2022）01-0042-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.007

“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強?！敝腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化十分重視教學(xué)文化建設(shè)，認為“建國君民，教學(xué)為先”，教學(xué)文化是中華文化的核心，中華優(yōu)秀教學(xué)文化的傳承與發(fā)展是實現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化復(fù)興的關(guān)鍵舉措。

在中國教學(xué)改革實踐中，逐漸形成了以王陽明為代表的心學(xué)傳統(tǒng)文化和以朱熹為代表的理學(xué)傳統(tǒng)文化。在這兩種相輔相成的教學(xué)傳統(tǒng)文化中，“心學(xué)傳統(tǒng)成了近現(xiàn)代中國教學(xué)改革一以貫之的靈魂”，實實在在地影響著近現(xiàn)代中國教學(xué)改革的實質(zhì)內(nèi)容與進程。然而，遺憾的是，陽明心學(xué)雖對近現(xiàn)代中國教學(xué)改革作出了巨大貢獻，卻很少在現(xiàn)代中國教學(xué)研究中得到承認，這種狀況對傳承與發(fā)展陽明心學(xué)這一中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教學(xué)文化十分不利，并在一定程度上不利于陽明教學(xué)思想的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與發(fā)展。鑒于此，本文從陽明教學(xué)思想的歷史貢獻、當(dāng)代價值及其所遭受的主觀唯心主義誤解等三個維度為陽明心學(xué)的教育價值聲辯。

一、陽明教學(xué)思想的唯心主義誤置

陽明教學(xué)思想的價值與貢獻難以得到承認的一個根本原因，在于其遭受了令人難以理解的“唯心主義誤置”，被誤視為中國唯心主義的典型代表。要為陽明教學(xué)思想的歷史地位與當(dāng)代價值聲辯，首先必須去除這一理論誤解。

1.哲學(xué)界的唯心主義誤置

中華人民共和國成立前后，中國大陸學(xué)者對于中國古代思想的研究常常圍繞唯物主義與唯心主義之間的斗爭來展開。陽明心學(xué)則被定性為“主觀唯心主義”的典型代表，代表性研究成果主要來自侯外廬、張岱年、馮友蘭等哲學(xué)界的權(quán)威人士：侯外廬主編的《中國思想通史》和《中國思想史綱》直接使用了“王陽明的主觀唯心主義哲學(xué)思想”標題來指稱王陽明的心學(xué)思想，張岱年的《中國哲學(xué)大綱》首開以西方唯心主義代表貝克萊比擬陽明心學(xué)的先河，中國哲學(xué)教研室與北京大學(xué)哲學(xué)系主編的《中國哲學(xué)史》認為王陽明“繼承并發(fā)展了陸九淵的主觀唯心主義……企圖用主觀唯心主義的思想體系代替程朱學(xué)說，作為維護封建社會秩序的精神力量，挽救當(dāng)時封建統(tǒng)治的政治危機”。這種主觀唯心主義標簽式研究在文化大革命時期被推至極致，代表性成果便是楊壽堪發(fā)表在《光明日報》（1965年12月31日）的文章《“知行合一”說幫不了美化海瑞的忙》，直接站在政治斗爭角度對陽明心學(xué)進行全盤政治否定，由此所形成的批判性政治氛圍使大陸的陽明心學(xué)研究遭遇十年中斷。這種帶有強烈政治傾向的哲學(xué)標簽雖然于20世紀90年代以后在中國哲學(xué)研究領(lǐng)域有所松動，但遺留的“唯心主義”標簽卻影響著陽明心學(xué)的相關(guān)研究;時至今日，雖有些學(xué)者對陽明心學(xué)身上的唯心主義標簽不以為意，但這種標簽對以哲學(xué)為標桿的教育研究產(chǎn)生了不可低估的負面影響。

2.教育學(xué)界的唯心主義誤置

在教育研究領(lǐng)域，陽明教育思想研究被主觀唯心主義標簽的陰云籠罩，至今不散，從而使素以客觀著稱的中國教育史研究亦為陽明教育思想貼上了主觀唯心主義標簽，代表性成果便是王炳照、瞿葆奎、孫培青等權(quán)威人士的標桿式研究：王炳照等人主編的《簡明中國教育史》直接將王陽明定位為主觀唯心主義的思想家與教育家，并為之論證;瞿葆奎等人主編的《中國古代教育史資料》直接將王陽明認定為主觀唯心主義的積極倡導(dǎo)者并建立起最徹底的主觀唯心主義體系，并為之論證;孫培青主編的《中國教育史》亦認為王陽明教育思想建立在唯心主義“心學(xué)”基礎(chǔ)上，雖然并未為之論證。以上三種權(quán)威的教科書式研究都將陽明教育思想定位為主觀唯心主義，從而對陽明教育思想研究產(chǎn)生了極大的負面影響，并催生了四種研究策略：一是在不同程度上將陽明教育思想列為政治敏感區(qū)，視為研究禁區(qū)，不對其進行研究，這種策略被許多學(xué)者認為是較為明智的選擇。二是承認陽明教育思想的唯心主義定位，但認為這不影響陽明教育思想的價值與貢獻，典型表述如黃濟的《教育哲學(xué)》所言：“唯心主義雖然是一朵不結(jié)果的花朵，但它在啟示人們思維發(fā)展方面，較之機械唯物主義卻向前跨了一大步?！比抢@過陽明教育思想的唯心主義標簽，對之進行研究，這種符合現(xiàn)代學(xué)術(shù)標準的研究策略已為少數(shù)人使用，經(jīng)典成果便是郭齊家的《中國教育史》;四是不公開反對陽明心學(xué)的唯心主義標簽，這種策略以“曲筆暗示”的方式默認了主觀唯心主義標簽的不良影響。以上四種研究策略在整體上對陽明教育思想研究產(chǎn)生了消極影響，不僅表現(xiàn)為陽明教育思想研究者及其研究成果的數(shù)量稀少，而且表現(xiàn)為研究者在唯心主義標簽下亦步亦趨地因襲著前人成果，缺乏創(chuàng)新與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。鑒于此，教育學(xué)界有必要和哲學(xué)界一道反思“貼在陽明心學(xué)身上的唯心主義標簽是否合理”這一至關(guān)重要的問題。

3.對唯心主義誤置的反駁

哲學(xué)界與教育學(xué)界將陽明心學(xué)認定為主觀唯心主義的關(guān)鍵證據(jù)是陽明在“南鎮(zhèn)觀花”中與友人的對話：“先生游南鎮(zhèn)，一友指巖中花樹問曰：‘天下無心外之物。如此花樹，在深山中自開自落，于我心亦何相關(guān)？’先生曰：‘你未看此花時，此花與汝心同歸于寂;你來看此花時，則此花顏色一時明白起來。便知此花不在你的心外。’”學(xué)界認為此處充分暴露了陽明心學(xué)的主觀唯心主義性質(zhì)，因為此處“王陽明的友人認為自開自落的花不依賴于人的意識而存在，而王守仁則否認有客觀存在，斷言花只是為人心所感知時才作為花而存在”。這里的關(guān)鍵在于對“寂”字的理解：以侯外廬、張岱年等人為代表的哲學(xué)界權(quán)威將“寂”理解成“不存在”，并利用唯心主義與唯物主義的二分法將其定位為主觀唯心主義。

然而，問題是此處的“寂”字以及與之相對的“明白起來”一詞并不是對“事物存在與否”問題的回答，而是對事物存在方式的回答：“寂”指向的是事物在沒人介入情況下的純粹性存在狀態(tài)，就像埋藏在地下未被人發(fā)現(xiàn)的寶藏一樣。這種存在雖然不為人所知，對人來說“雖在卻猶如不在”，但歸根結(jié)底是一種實實在在的“存在”，并且從其純粹客觀性角度暗示了外界事物具有不依賴于人的意識而存在的客觀獨立性，從而與唯心主義劃清了界限。不但如此，陽明還進一步指出，以“寂”的形式存在的事物不會在人面前自動地顯現(xiàn)自身為自身，而只能被動地被人的開顯活動所打開才會使自身的存在狀態(tài)由“寂”轉(zhuǎn)化為“顯”，才會在人面前顯現(xiàn)自己的真身，從而高揚了人在認識事物面前的主體主動性，進而顯現(xiàn)出陽明心學(xué)高超的現(xiàn)象學(xué)智慧。基于此，學(xué)者董平認為，單憑王陽明對事物“寂”與“顯”兩種存在方式的發(fā)明，便可躋身于世界一流哲學(xué)家之列。

二、陽明教學(xué)思想的歷史貢獻

陽明教學(xué)思想的歷史貢獻主要體現(xiàn)為陽明心學(xué)在與朱熹理學(xué)的爭辯中，逐漸沉淀為影響古代中國教學(xué)改革的兩大基本傳統(tǒng)之一，這一傳統(tǒng)在近現(xiàn)代社會大變革時期常常成為支撐社會變革、推動社會進步的中堅力量，從而使得近現(xiàn)代的中國教學(xué)改革雖然在表面上呈現(xiàn)為對西方教學(xué)思想與制度的學(xué)習(xí)與模仿，骨子里卻是以陽明心學(xué)為代表的心學(xué)傳統(tǒng)基因在近現(xiàn)代的延續(xù)與發(fā)展，進而奠定了近現(xiàn)代教學(xué)改革以“心學(xué)為本體，西學(xué)為功用”的基本格局。

1.古代中國教學(xué)改革中的心學(xué)貢獻

中國教學(xué)實踐的古典傳統(tǒng)主要是儒學(xué)，雖然墨道法等門派的教育學(xué)說以不同的形式或輕或重地影響著古代中國不同時期的教學(xué)實踐，雖然不同時期的儒學(xué)主張各有側(cè)重：春秋戰(zhàn)國時期，孔子首創(chuàng)儒學(xué)，并在百家爭鳴中成長、壯大，成為古代中國大多數(shù)朝代治國理政，尤其是文教政策的理論依據(jù);漢代雖在許多制度上繼承了秦朝做法，但在文教政策上卻放棄了“重‘法’抑‘儒’”的秦朝舊制，采取了“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”的文教政策;唐代在儒學(xué)遭遇魏晉南北朝及隋朝的衰敗中明確提出了“重振儒術(shù)”的文教政策，并從儒學(xué)中尋找自身治國理政的理論依據(jù)，雖然佛道二教亦常常成為座上賓;宋代在提倡“尊孔崇儒”國策的基礎(chǔ)上，提出儒釋道并用的治國主張。在此期間，朱熹首創(chuàng)理學(xué)，從而將孔子創(chuàng)造的儒學(xué)進行了“升級”;明朝崇尚儒學(xué)，并從朱熹理學(xué)的缺陷處——個體主體性因外在理的壓制而難以應(yīng)有地發(fā)揮，進而導(dǎo)致社會停滯不前——逐漸生發(fā)出以王陽明為代表的心學(xué)，并在萬歷十二年（1584）之后成為顯學(xué)，風(fēng)靡于世：“從16世紀到17世紀后期，他的哲學(xué)傳遍中國本土，主導(dǎo)著中國知識界”;清朝則看到了極端心學(xué)放縱心性所帶來的危險，從而復(fù)歸了朱熹的理學(xué)版儒學(xué)，使朱熹理學(xué)成為科舉考試的標準，并作為治理國家的官方思想?？傊诠糯袊鴼v朝的文教政策發(fā)展變化中，中國教學(xué)改革的古典傳統(tǒng)逐漸形成：由孔子首創(chuàng)的儒學(xué)成了古代中國教學(xué)改革的內(nèi)在傳統(tǒng)，儒學(xué)內(nèi)部派別之間的爭論經(jīng)由孟子與荀子之爭演進到朱熹理學(xué)與陽明心學(xué)之爭，從而形成了“心先于理，抑或理先于心”的基本斗爭格局，并在這種斗爭格局中沉淀出了中國教學(xué)改革的兩種傳統(tǒng)：以朱熹為代表的理學(xué)傳統(tǒng)和以王陽明為代表的心學(xué)傳統(tǒng)。

在這里，筆者之所以將王陽明而不是將陸九淵視為心學(xué)這一古代中國教學(xué)傳統(tǒng)的代表，主要有兩方面原因：一方面，陸九淵雖與王陽明并稱陸王心學(xué)，但與陽明心學(xué)相比，陸九淵心學(xué)在很大程度上只是初創(chuàng)，非常粗糙、簡陋，沒能建立嚴密的心學(xué)體系，沒能很好地吸收朱熹理學(xué)的精華，沒能很好地處理“心”的體用關(guān)系等重大心學(xué)問題。另一方面，陽明心學(xué)是傳統(tǒng)心學(xué)的集大成者，不但汲取了陸九淵、陳白沙、禪學(xué)等流派的心學(xué)思想，而且對朱熹理學(xué)進行了揚棄：揚棄朱熹的理本論，建立心本論;揚棄朱熹的格物致知說，提出致知格物說;揚棄朱熹的知先行后，提出知行合一。這種揚棄使得陽明心學(xué)更加完善，超越陸九淵心學(xué)，成為心學(xué)發(fā)展的高峰，在與朱熹理學(xué)的爭辯中更具競爭力，在古代中國教學(xué)改革實踐中更具生命力。從這種意義上講，在古代中國教學(xué)改革的心學(xué)傳統(tǒng)中，過于強調(diào)陸九淵的心學(xué)觀點，而忽視王陽明對陸九淵的超越，忽視陽明心學(xué)對古代中國教學(xué)改革的積極貢獻，是對陽明心學(xué)的不公，是對古代中國教學(xué)改革經(jīng)驗的“曲筆”。

2.近現(xiàn)代中國教學(xué)改革中的心學(xué)貢獻

傳統(tǒng)不是僵死的事物，而是活在當(dāng)下并對未來不斷產(chǎn)生作用的活物。古代中國教學(xué)改革所形成的心學(xué)傳統(tǒng)，不僅存在過去之中，而且作為中國教學(xué)改革的文化基因?qū)F(xiàn)代中國教學(xué)改革產(chǎn)生了根本性影響，從而使近現(xiàn)代中國教學(xué)改革看似是外國教育思潮的中國化，實則是陽明心學(xué)作為文化基因在近現(xiàn)代中國教學(xué)實踐中的復(fù)活，并在汲取國外思想經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成了中國教學(xué)改革的近現(xiàn)代傳統(tǒng)，進而使中國教學(xué)改革的近現(xiàn)代傳統(tǒng)表現(xiàn)為對陽明心學(xué)傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展，因而是陽明心學(xué)的近代版和現(xiàn)代版。

首先，清末民初社會的“空前民族危機”和日本基于陽明心學(xué)精神的明治維新而帶來的日本帝國崛起之間所形成的強烈對比，使得陽明心學(xué)成了近代士大夫關(guān)注的焦點，成了該時期保國救亡運動的強大精神動力：一是陽明心學(xué)的自主、自立、自強及其抗?fàn)帎毫迎h(huán)境的不屈精神可以被改造成維新革命哲學(xué);二是陽明心學(xué)的忠于國家、冷靜、克制、不畏死、堅強意志、貴在執(zhí)行的精神氣質(zhì)可以被改造成革命軍隊的“軍魂”;三是陽明心學(xué)的忠君愛國之“官德”“覺悟”“信仰”與“即知即行的行動力、執(zhí)行力”思想可以被改造成“統(tǒng)一認識、貫徹方針政策”的政黨哲學(xué);四是陽明心學(xué)的自作主宰氣質(zhì)可以被改造成喚醒國民自強的主體性哲學(xué)。于是，陽明心學(xué)幾乎贏得了當(dāng)時整個上層社會的青睞，不管是維新派還是保守派：以康有為、梁啟超為代表的維新派認為“陽明心學(xué)即是維新派”，明治維新是心學(xué)之用，救國救民非王學(xué)莫屬：“吾國之王學(xué)，維新派也。茍學(xué)此而有得者，則其人必發(fā)強剛毅，而任事必加勇猛，觀明末儒學(xué)之風(fēng)節(jié)可見也。本朝二百余年，斯學(xué)銷沉，而其支流超渡東海，遂成日本維新之治，是心學(xué)之為用也。”保守派榮慶等人的《奏定學(xué)堂章程》認為學(xué)習(xí)的根本在于實用，胡瑗、王守仁、曾國藩等人便是實學(xué)精神的典型代表?？傊?，陽明心學(xué)對這一時期中國教育影響之深遠超人們的預(yù)期。

其次，陽明心學(xué)對國民黨政府時期的教育影響深遠：孫中山推崇陽明心學(xué)，認為陽明心學(xué)的知行合一具有獨立尚武精神，可以拯救中國國民于水火，所著的《建國方略》與陽明心學(xué)精神多有神似之處;蔣介石對陽明心學(xué)更是推崇有加，將其化為“治國、治黨、治軍的意識形態(tài)”，認為“為國犧牲的致良知精神”是“實行革命主義最主要的心法”，是動員與武裝國家的法寶。蔣介石的《中國的立國精神》一文認為，日本的崛起是汲取陽明心學(xué)精神的結(jié)果，中國的立國精神應(yīng)是陽明的“知行合一”加上孫中山的“知難行易”哲學(xué)。

再次，中華人民共和國成立后，陽明心學(xué)雖然一度在哲學(xué)上被界定為主觀唯心主義，在實踐上被視為鎮(zhèn)壓農(nóng)民的反動派，但對中華人民共和國成立以來教學(xué)實踐的影響卻在潛移默化地進行著，從而使對國外教育思想的借鑒以與陽明心學(xué)神似的方式進行著：杜威的“做中學(xué)”類似于陽明的“事中磨”，杜威的“探究教學(xué)”與陽明的“以事為本的學(xué)問思辨行”多有吻合之處，建構(gòu)主義所高揚的主體性與陽明心學(xué)的“讓心自由”高度契合，建構(gòu)主義的“學(xué)生乃知識建構(gòu)者”主張與陽明心學(xué)的“心即理”認識論有著內(nèi)在的一致性……近十年來中國大陸的陽明學(xué)熱，使得2000年開始的新課程改革在高揚學(xué)生主體性、自主建構(gòu)、獨立人格等方面呈現(xiàn)為陽明心學(xué)這一中華優(yōu)秀教學(xué)文化傳統(tǒng)的“新形式”。

三、陽明教學(xué)思想的當(dāng)代價值

陽明教學(xué)思想的價值不僅體現(xiàn)在歷史貢獻上，更體現(xiàn)在當(dāng)代價值上，其當(dāng)代價值突出地體現(xiàn)為“三層四面”：在教學(xué)目的層面，突出地表現(xiàn)為對“萬物一體”之生態(tài)智慧的信奉與對“讓心自由”之獨立人格的挺立;在教學(xué)內(nèi)容層面，突出地表現(xiàn)為陽明心學(xué)所發(fā)現(xiàn)并構(gòu)建出來的“理的寂與顯”兩種存在方式;在教學(xué)方法層面，突出地表現(xiàn)為以生命實踐與知識學(xué)問相互成全為基本內(nèi)核的“知行合一”思想。

1.信奉“萬物一體”的生態(tài)智慧

當(dāng)今時代面臨的一個根本問題是，“人類在經(jīng)歷工業(yè)文明之后應(yīng)走何種文明道路？”陽明心學(xué)的回答是基于“萬物一體”的生態(tài)文明，即通過與萬物為一體的“大人”培養(yǎng)而達到“萬物并育而不相害”的生態(tài)境界：在陽明心學(xué)那里，萬物都有各自的理，從而決定了萬物各自的內(nèi)在價值在于順著各自的理盡性進行自我發(fā)展，萬物達至自我實現(xiàn)的共同載體便是人與萬物所生存于其中的生態(tài)共同體;教學(xué)的根本任務(wù)在于促進生態(tài)共同體的健康運行以及生活于其中的萬物順天致性，為此，教學(xué)應(yīng)培育“萬物一體之仁”的“大人”?！按笕恕钡摹叭f物一體之仁”在其本質(zhì)上是使天地萬物順天致性的“生物之心”，它是天地在人之初生時將“天地生生之大德”內(nèi)化于人心而形成的天生良知，從而使人的良知不僅具有了個體的具體規(guī)定，而且具有了普遍的內(nèi)容：從個體規(guī)定上看，良知是指每個個體生而皆有的良心;從普遍內(nèi)容上看，良知是“以萬物為一體”的“天地生物之心”。良知的雙重內(nèi)涵使得人為了自己的良知生長就必須去做促進萬物生長的致良知工夫，以促進人的良知生長為宗旨的教學(xué)則必須教導(dǎo)學(xué)生去做促進萬物生長的“天命之事”，從而成就自己的“天命之性”。為此，教學(xué)應(yīng)做到：一是從本體論角度培育“人為天地心”的有機體思想，使學(xué)生樹立物質(zhì)層面的“一氣貫通”思想，樹立精神層面的“人為天地之心”思想;二是從認識論角度培育“心外無物”的認知追求，使學(xué)生樹立將“理”顯現(xiàn)出來的認知追求，樹立“心外無物，心外無理”的認知境界;三是從情感論角度培育“愛及萬物”的生命情懷，使學(xué)生樹立對自然的感恩心，樹立萬物平等的內(nèi)在價值觀，發(fā)揚光大“愛及萬物”的仁心;四是從道德論角度培育“參天地之化育”的生態(tài)責(zé)任觀，使學(xué)生樹立自然生成的宇宙本體觀，樹立參天地之化育的參與生成觀，樹立“人為天地立心”的生態(tài)責(zé)任感。這一思想與聯(lián)合國教科文組織近期發(fā)布的2050年教育宣言——《學(xué)會融入世界：為了未來生存的教育》的核心思想不謀而合。

2.挺立“讓心自由”的獨立人格

自由自主是當(dāng)代世界文明的基石，基于生命自覺能夠進行自我選擇、自我負責(zé)與自我完善的“獨立人格”越來越成為當(dāng)代教育的根本追求。這種追求在中國顯得更加迫切，因為與崇尚個體自由的西方相比，不尊重“獨立個體”的教育傳統(tǒng)在中國仍有較大市場。然而，這并不意味著中國對“獨立人格”的追求，要走西方偏激“個人主義”的老路，相反，中國要基于自己的本土文化，借鑒當(dāng)今世界對“個人主義”的反思，根據(jù)當(dāng)今實踐所提出的時代問題，汲取世界思想的精華，提出有中國特色且具全球生命力的“獨立人格”思想來。在這里，陽明心學(xué)的獨立人格思想便是值得借鑒的傳統(tǒng)文化資源。

陽明心學(xué)在中國教學(xué)思想史上第一次旗幟鮮明地將“個人的尊嚴與自由掌握自己手中”，主張每個人都應(yīng)自個主宰自個的命運，同時強調(diào)讓心擔(dān)負起自由的責(zé)任，進而孕育了“共享型獨立人格”教學(xué)思想：在推崇個人自由、個人奮斗、獨立個性與自我實現(xiàn)的基礎(chǔ)上，將與他者的良性關(guān)系引入，使個體在充分享有自由權(quán)利的同時擔(dān)負起自由的全部責(zé)任，從而使人避免了不切實際的主觀臆想，走向了憑借主觀性通向“讓存在者存在”的客觀性;避免了肆意妄為的私欲放縱，走向了以良知引導(dǎo)私欲的“道德個人主義”;擺脫了單子式的自我封閉，走向了自覺為他人服務(wù);擺脫了人類中心主義傾向，走向了以萬物為一體的“生態(tài)自由”。為解決個體與群體、人類與自然之間的矛盾沖突，陽明認為教學(xué)應(yīng)做到以下六點：一是形成自作主宰的自由意志，從而使個體成為自己命運的主人;二是培育基于“事物本身”的批判精神，從而使個體能夠通過自己的主觀性而達到“物各付物”的客觀性;三是形成改過遷善的反省意識，以保證個體自主選擇的合理性;四是涵養(yǎng)直道而行的狂者胸次，使個體堅信我心光明，并做到用世不阿、素位而行、不逆不臆;五是形成自強不息的堅忍品質(zhì)，從而使個體能夠立志責(zé)志、自力更生、不屈不撓、居安思危和奮發(fā)進取;六是形成自覺為他的責(zé)任意識，從而使個體自覺為他者服務(wù)，在“成人”“成物”中“成己”。

3.發(fā)明“理的寂與顯”存在方式

古今中外教學(xué)的一項根本任務(wù)在于教學(xué)生認識世界，“心”與“物”之間的矛盾關(guān)系是知識教學(xué)的最根本關(guān)系，如何看待與處理心物關(guān)系直接決定了教學(xué)的內(nèi)在方式。陽明心學(xué)在“心物關(guān)系”上的重大哲學(xué)貢獻在于提出了“心即理”的普遍認識論，發(fā)現(xiàn)并構(gòu)建了“理”的“寂”與“顯”兩種存在方式，從而極大地推進了“人的認識如何可能？”問題的進一步解決。

在陽明看來，萬物之“理”都有“寂”與“顯”兩種存在方式：“寂”不是代表著不存在的空無，而是代表著“理”未在認識主體面前顯現(xiàn)自身為自身之前的“未開顯”狀態(tài)，這種存在狀態(tài)以與人無涉的方式證明了“理”可以而且在自然狀態(tài)下通常以純粹客觀的形式存在。對于“寂”狀態(tài)的“理”的認識策略主要有二：一種是朱熹理學(xué)的認識方式，認為“理”先于事物而存在，并在事物生成之時進入事物之中成了事物的“性”，認識者的任務(wù)便是“即物窮理”：“從各種事物上探究各種事物身上的定理”。另一種是陽明心學(xué)的認識方式，認為“寂”狀態(tài)的“理”是不可認識的，朱熹的“即物窮理”路線在其根本上是錯誤的，對于“寂理”的認識策略應(yīng)該是“懸置”——“不說它在，也不說它不在”，因為“寂”狀態(tài)的理對人來說“雖在卻猶如不在”。在此基礎(chǔ)上，陽明認為理只有從“寂”狀態(tài)轉(zhuǎn)化為“顯”狀態(tài)才能為人所認識：“作為認識對象的‘理’不是客觀存于認識者之外的‘寂’狀態(tài)的理，而是存在于認識者心中的‘顯’狀態(tài)的理。”這種轉(zhuǎn)化工作只能由“心”去完成，換句話說，是“心”創(chuàng)造了“顯”狀態(tài)的“理”，由此決定了人認識“理”的路線應(yīng)該是向內(nèi)（人的內(nèi)心）求理，而不是向外（外在的事物）求理。同時，陽明心學(xué)強調(diào)“心”對“理”的主觀構(gòu)建不是任意的，而是物各付物的客觀化過程，是讓“理”從遮蔽狀態(tài)走向無蔽狀態(tài)從而顯現(xiàn)自身為自身的現(xiàn)象學(xué)過程。這種說法使陽明心學(xué)走向一種負責(zé)任的“建構(gòu)主義”：學(xué)習(xí)是一種自主的建構(gòu)過程，這種建構(gòu)是通過高揚學(xué)習(xí)者的主觀性而讓“理”現(xiàn)身自身為自身的客觀化過程。這種說法既有利于解決被動的學(xué)習(xí)問題，又有助于避免學(xué)習(xí)者走向怎么都行的“任意主義”。

4.倡導(dǎo)“知行合一”的實踐品質(zhì)

“知行合一”是“明代第一位大師王陽明先生給我學(xué)術(shù)史上留下最有名而且最有價值的一個口號”。它要解決的是學(xué)習(xí)中的“知”與“行”的關(guān)系這對基本矛盾，具有巨大的學(xué)習(xí)方法論價值。在陽明心學(xué)那里，“知行合一”作為修身工夫，是以生命實踐成就知識學(xué)問和以知識學(xué)問提升生命實踐的辯證統(tǒng)一過程，前者是用身體形塑知識的認知性體知過程，后者則是將知識身體化的實踐性體知過程。

一方面，作為以生命實踐成就知識學(xué)問的認知性體知，“知行合一”主要包括三層內(nèi)涵：一是從知識發(fā)生學(xué)角度，強調(diào)“行是知的功夫”，只有從實踐中得來的知才是真知：親身親為的生命實踐是知識生成的根源，人要想獲得真知就必須投身于知識所內(nèi)含的人的生命實踐活動之中去，“不行不足以謂知”，從而試圖解決“真知從哪里來”的問題。二是從概念與經(jīng)驗的關(guān)系角度，強調(diào)“行是知之成”，對抽象知識的學(xué)習(xí)只有深入到事物的“經(jīng)驗意義”才算真正地完成：知識學(xué)習(xí)不應(yīng)停留在對事物“名言意義”的把握，而應(yīng)深入到事物的經(jīng)驗意義之中去，并用身體體驗貫通事物的“經(jīng)驗意義”與“名言意義”，通過這種貫通而使知識更加符合事物本身，從而試圖解決“知識學(xué)習(xí)的空洞化”問題。三是從經(jīng)驗的感性與理性關(guān)系角度，強調(diào)學(xué)習(xí)是“心上工夫”與“事上工夫”的統(tǒng)一，人應(yīng)通過身心合一的方法貫通感性經(jīng)驗與理性經(jīng)驗，使自己基于感性經(jīng)驗并超越感性經(jīng)驗的局限而走向理性經(jīng)驗，基于個體經(jīng)驗并超越個體經(jīng)驗的局限而走向普遍的人類經(jīng)驗，從而試圖解決“身體體驗如何從感性走向理性，從個體走向普遍”的問題。

另一方面，作為以知識學(xué)問提升生命實踐的實踐性體知，“知行合一”主要包括兩層內(nèi)涵：一是從實踐價值角度，強調(diào)“知是動力之知”，學(xué)習(xí)者應(yīng)“化知識為德性”，從“知道”中開出“知命”來：從“知人道”中開出“學(xué)以成人”的人生使命來，開出“己所不欲勿施于人”與“己欲立而立人”的交往品性來;從“知天道”中開出人遵循天命促進生態(tài)共同體健康運行和萬物順天致性的“天地生生之大德”來。二是從實踐方法角度，強調(diào)“知是行的主意”，學(xué)習(xí)者應(yīng)“化知識為方法”，從萬物之理中得出依據(jù)萬物的自然條理而使事物盡情發(fā)展的方法來，從萬事之理中得出依據(jù)事理而成就事功的方法來。在陽明看來，“知道即能行道”只是說對待事物的方法在其本源上來自事物自身的“理”，但將事物自身的“理”還原成治理事物的方法卻需要人的自覺，因為“理”本身并不是方法。這種說法與“教天地人事，育生命自覺”的“生命·實踐”教育學(xué)思想十分接近。

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On the Historical Status and Contemporary Value of Yangming’s Teaching Thought

YANG Daoyu

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：Yangming’s philosophy of mind has been gradually precipitated into one of the two major classical teaching traditions in China during its debate with Zhu Xi’s Neo-Confucianism. As the gene and vein of Chinese excellent traditional teaching culture， it has actually influenced the modern teaching reform characterized by saving the country and the contemporary teaching reform with the task of rejuvenating the Chinese nation， which formed the basic pattern of modern teaching reform into ‘Yangming’s philosophy of mind for the foundation， Western learning for practical use’. However， Yangming’s philosophy of mind has been misunderstood as subjective idealism in modern Chinese teaching research， which led to Chinese scholars very rigorous in its study and only few of them will study it. The problem now is that the great teaching values of Yangming’s philosophy of mind in the society today make it necessary for us to face up to the historical status of it， reflect on our misunderstandings， correct the attitude of research and complete the creative transformation of Yangming’s philosophy of mind.

Key words：teaching tradition; Yangming’s philosophy of mind; historical status; theoretical misunderstandings; contemporary value

（責(zé)任編輯：楊?波）

收稿日期：2021-09-22

基金項目：湖南省社會科學(xué)基金項目“中國心學(xué)教學(xué)文化的現(xiàn)代意蘊研究”（20JD047）。

作者簡介：楊道宇，男，河南商丘人，博士，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。研究方向：中國教學(xué)思想史。