蔣玉娣

一、研究的緣起

（一）審視現(xiàn)狀

1.整體感知意識全無

現(xiàn)象一：文本肢解

（1）詞語堆砌 ?有些課堂，揭完題后就初讀課文，接著就是一大屏幕的詞語出現(xiàn)。這些詞語，不管是曾經(jīng)學過的還是沒有學過的，不管是本課重點還是難點，全用同一種顏色呈現(xiàn)。這樣的呈現(xiàn)，只是一種詞語的堆砌，而沒有將詞語很好的與文本結合，形成一個整體。

（2）內容肢解 ?有些課堂我們不難發(fā)現(xiàn)，一上來就是文本的過細分析，給人一種零碎的，不完整的感覺。聽了，總抓不住文章的整體。

（3）程式感知 ?有些課堂都是從詞語檢查到內容概括或文章脈絡梳理，一步一步看似清晰，卻感覺缺少內在的整體聯(lián)系，整個過程中走著程式化的道路。

現(xiàn)象二：單元分塊

（1）模塊教學 ?單元中有一個一個的板塊，教完一個板塊也從不聯(lián)系整個單元。你教你的，我教我的，使單元缺乏整體。如有些教師只重精讀，將精讀課文的角角落落都教了個遍，覺得這才是精華，才是可以含英咀嚼之處。忽略了略讀課文的存在，它的功效。

（2）導語忽視 ?每個單元前都有一個單元導語。有的課堂只是讀一讀而已，有的課堂壓根兒不理睬，讓單元導語坐上了“冷板凳”。熟不知，單元導語是貫穿整個單元的靈魂所在。

現(xiàn)象三：整冊分離

每一冊的知識都呈現(xiàn)一個螺旋上升的形狀，冊與冊之間有著必然的聯(lián)系。但在現(xiàn)實教學中，教師沒有形成整體的意識。注重眼前，不顧將來。

（1）胸無整冊 ?有些教師只關注文本，而忽視了整一冊教材的整體編排，使得這些教師教完本冊教材也不知所云。

（2）獨立教材 ?有些教師只關注了本年級、本學期的教材內容，卻忽視了小學其他學段教材的整體體系，使得學生的知識結構渙散，整合知識的能力欠缺。

2.整體感知意識淡薄

從平日里的聽課來看，我們也看到有一些教師對于整體感知還是有一些意識的。但他們的意識僅僅停留在：我概括了文章主要內容就是整體感知;我理解了文章中心思想就是整體感知。而對于內容、中心如何去整體把握，有些怎樣的優(yōu)化措施來進一步推進閱讀教學，想得還不夠深，不夠遠，使得教師教得云里霧里，學生學得稀里糊涂。

二、研究實踐

（一）文本的整體感知

1. 整體感知內容，扎實閱讀

1.1感知結構順序，理清條理

從我們課題組所整理的小學階段文體比例中可以看出，敘事類的文章占了很大比重。我們知道，這類文章一般按事情發(fā)展、時間推移或空間轉換等順序來安排內容。

1.2感知情感血脈，凸顯情理

2.整體感知要點，厚實閱讀

“以小博大，攻其要害”。我們知道古代人作戰(zhàn)，不管你是金城湯池，都避其鋒芒之處，講究要害點的突破。只要一點突破，便可土崩瓦解。我們閱讀文本，也可用這樣的戰(zhàn)術——僅僅抓準“要點”來進行整體感知，就有牽一發(fā)而動全身之效，從而使課堂教學變得厚實起來。

2.1緊扣文題，化繁為簡

課題是文章的眼睛，具有高度的概括性。它的作用或者概述文章內容、統(tǒng)領全文，或者突出文章重點、貫穿全文，或者暗示寫作方法，或者流露作者的情感傾向等等。

2.1.1質疑課題

有問題在前，學生帶著問題去整體感知課文，如果自己在課文找到答案，他們就學會了自己分析課文，理解課文所要表達的主題。

2.1.2擴充課題

有些記事型的、寫人型的、狀物型的課題，可以通過擴展課題，由課題輻射到文本，再將其貫穿成線，“整體感知”的操作就有剛可循，駕輕就熟了。

2.1.3緊抓題眼

陸機在《文賦》中提到：“立片言以居要，乃一篇之警策”。這“片言”即“文眼”，是“揭全文之旨”的點睛之筆，是牽制全文的藝術構思的焦點。緊緊抓住這些題眼，步步深入，使教學設計清晰，課程目標得到整合，使得整體感知文本不再是“雞肋”——食之無味，棄之可惜。

2.2找準詞句，化難為易

文章的重點詞、中心句、過渡句都是有提綱挈領的作用。充分利用重點詞句，就能把握全文的中心意思，也就掌握了復雜內容的鑰匙，能快速有效地實現(xiàn)對課文的整體感知。

2.2.1抓準重點詞

有句話說得好“一顆沙里看世界，一朵野花一座天堂”。在教學中一向被教師冷處理的“詞語”教學，一向被大家認為“閱讀障礙”的生字新詞，有時恰恰就是“閱讀課堂重要的教學資源”。語文本體觀認為：語文課應引導學生“到課文中走一個來回，要充分有效地讀書，要抓住關鍵詞開展有效的整體感知?！?/p>

2.2.2利用過渡句

過渡句在文中起承上啟下的連接作用。當文章中的時間、地點、意思有變化時，常用過渡句相連。整體感知中，利用好過渡句能幫助學生概括段意和主要內容。

（二）單元的整體感知

1.單元導語入手，整體感知

1.1激發(fā)興趣，孕育欲望

單元整體感知，串起了整個單元的線，強調學習中的“經(jīng)驗穿透”。教師以喚起個體親身經(jīng)歷中所涌現(xiàn)出來的經(jīng)驗和體驗為基礎，來鋪墊整組課文的底色。

1.2明確導語目標，激起欲望

中段年級學生已初步具備自主學習的經(jīng)驗與能力，明確單元目標，能增強學習的主人翁意識，將初級求知欲望進一步深化與激發(fā)為高級求知欲望。

單元導語里往往蘊涵著學習本組課文的方法和要求，部編本三上第六單元課文導語：祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河。

2.以導語為線索，貫穿體驗

“單元整體感知”過程中的體驗，主張讓學生自己去感受事物的個性，領會文章的個性，捕捉語言的個性。讓學生在賞析與研讀中，在整合與比較中，積累個性語言，領悟表達規(guī)律，并遷移和滲透到表達自己熟悉的個性事物上。

3.以導語為準繩，強化整體

一個單元的學習猶如攀登山峰，到了尾聲，就等于接近了山頂，有一種“會當凌絕頂，一覽眾山小”的感覺。此時，我們應引導學生縱觀全局，通過比較、歸納等方法加以提煉，并鏈接課外，遷移運用，實現(xiàn)登山途中無法企及的學習目標。

三、研究成效

（一）促進了學生學習能力的提高、學習方式的轉變和學習習慣養(yǎng)成

1.“整體感知”的方式方法成為學生學習能力提高的“催化劑”

整體感知，打破了傳統(tǒng)教學的模式，原有的教學使得學生學習興趣下降的現(xiàn)狀得到了改善，有效的激發(fā)了學生的好奇心和求知欲，突出了整體觀念。學生在學習過程中，掌握了新的整體感知的技巧和方法，培養(yǎng)了閱讀的良好習慣，發(fā)展了學生的閱讀思維，提高了閱讀質量和學生整體閱讀的能力。

2.過程性參與是學生學習方式、思維方式轉變的“保鮮劑”

在傳統(tǒng)閱讀教學過程中，我們也會經(jīng)常性地碰到有些學生對整篇文章、整個單元缺乏一個“整體”的概念，往往“撿了芝麻丟了西瓜”。而在整體感知的閱讀教學過程中，注重一個“整體”，教師在“扶”到“放”的閱讀課堂，總結一系列整體感知的方式方法，改變了學生的學習方式和思維方式，形成一個“整體——局部——整體”的思維過程，潛移默化地培養(yǎng)了學生終身學習的能力。

3.關注個體的興趣點成為學生良好閱讀習慣養(yǎng)成的“再生劑”

整體感知改變了過去的“按部就班”“肢解過細”現(xiàn)象，教師在教學前，非得花上一番心思去琢磨教材的隱秘點，根據(jù)學生的實際學情，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，點燃學生的學習熱情、學習興趣，從而獲得學習方法，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

（二）強化教師整體感知意識，提高教師閱讀教學的能力

1.強化教師整體感知意識，增強了自身素質。

“整體感知”促進了學生學習方式的轉變，對于教師也面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。它需要教師鉆研教材，挖掘整體感知的切入點，整體把握教材的敏銳點，提高自身研讀教材的綜合能力。再者，教師要善于把握學生的需要，選擇優(yōu)化的整體感知方法，充分發(fā)揮學生的閱讀潛能。時常保持研究的狀態(tài)，具備研究的素質。

2.提升教師的整體感知能力，砥礪了實踐智慧。

從傳統(tǒng)固守的過細講解到整體感知，我們教師在理念上取得了巨大進步，大大豐富了個體實踐智慧，教學方式得到了充實，自我發(fā)展與專業(yè)水平均得到提高。

參考文獻

1.加儂、柯蕾（美）《建構主義學習設計》譯：宋玲中國輕工業(yè)出版社2008、3

2.楊虹《“整體感知”的閱讀教學法初探》[J];沈陽教育學院學報;2005年01期

3.孔秀蘭《基于整體感知的閱讀教學研究》[D];華東師范大學;2006年

4.朱勇《論閱讀教學中的整體感知》[D];南京師范大學;2007年

5.楊小波《整體感知閱讀教學法的意義及操作》文學教育下半月2007年第1期

作者信息

姓名： 蔣玉娣，性別：女，出生年月：1989年5月，民族：漢，籍貫 ：杭州蕭山，學歷：本科，職稱：二級教師，研究方向：語文教學