萬赫達(dá)，樊清華

(山西醫(yī)科大學(xué) 國際教育學(xué)院，山西 太原 030619)

一、前言

近年來圍繞教師、教材和教學(xué)法的“三教”問題一直是漢語國際教育研究領(lǐng)域的熱門話題。崔希亮指出教師是“三教”問題的核心[1]，教師是聯(lián)結(jié)教材與教法的橋梁與基礎(chǔ)。近年來以“身份”這一切入點展開的教師身份研究已經(jīng)成為身份研究、教師教育研究以及教師發(fā)展等跨學(xué)科研究中一個重要的分支[2]。20世紀(jì)末以來，第二語言教師的身份認(rèn)同成為雙語教育和教師教育這兩個領(lǐng)域交叉熱點[3]。庫瑪(B.Kumaravadivelu)作為第二語言教育研究領(lǐng)域后方法理論的重要建構(gòu)者和開拓者，在全球化背景下圍繞語言教師的身份和角色進(jìn)行解構(gòu)與再建構(gòu)[4]，為二語教師的發(fā)展研究提供了路徑。因此，本文試圖在梳理現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上回答以下問題：國際中文教師身份認(rèn)同研究的產(chǎn)生背景是什么？國際中文教師身份認(rèn)同研究已取得何種進(jìn)展？在研究過程中又有何挑戰(zhàn)？如何在后方法理論的指導(dǎo)下推動國際中文教師身份認(rèn)同研究？

二、國際中文教師身份研究的背景

從外部因素來看，經(jīng)濟一體化的全球化大背景使得世界呈現(xiàn)方式更加多元和復(fù)雜，身份研究的重要性也不言而喻；從內(nèi)部來說，國際中文教育的不斷深化發(fā)展，也對國際中文教師提出了更多挑戰(zhàn)，而從身份研究入手在兼具語言教學(xué)與文化傳播的教師群體上更具有現(xiàn)實意義。

(一)全球化步伐加快對“我是誰”的外部考驗

身份認(rèn)同在諸如心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)和民族學(xué)等社會科學(xué)中有著廣泛的研究，所涵蓋的學(xué)科范圍和研究內(nèi)容都非常寬廣。而隨著全球化步伐的不斷加快，這一源于蘇格拉底“我是誰”的哲學(xué)式追問有了更深層的現(xiàn)實意蘊。

中英文關(guān)于“身份認(rèn)同”的解釋和涵義是有差異的：“Identity”一般翻譯成“身份”“同一性”“身份認(rèn)同”。基本涵義是“在物質(zhì)、成分、特質(zhì)和屬性上存有的同一的性質(zhì)或者狀態(tài)；絕對或本質(zhì)的同一”以及“在任何場所任何時刻一個人或事物的同一性；一個人或事物是其自身而不是其他的狀態(tài)或事實”[5]。雖然身份與身份認(rèn)同的區(qū)別在于前者只是客觀反映個體與他人的關(guān)系，后者才決定人們采用何種方式來理解和改變世界，但英語中均只用“Identity”一個單詞。然而，在現(xiàn)代漢語中身份與認(rèn)同是兩個詞條，辭海中解釋身份是指人的出身、職業(yè)、資格，或是人在社會上或法律上的地位。認(rèn)同則是一種心理機制，指一個人在其中通過有意識或無意識地將他人或集體的成功歸于自己而感到喜悅，獲得感情上的支持，或從焦慮中解脫；或指贊同、認(rèn)可。即可以理解為認(rèn)可、同化之意[6]。

需要特別指出的兩點是，其一，當(dāng)使用“Identity”意為身份認(rèn)同時應(yīng)將中文語境中等級性階級性的意識沖淡，凸顯其平等和個人權(quán)力的本意。“Identity”本身是對人或事物本體、本身的認(rèn)識，是一種事實判斷；不同的團體組織，其身份承擔(dān)著不同的權(quán)利與義務(wù)。尤其是“Identity”在教育研究領(lǐng)域譯作身份認(rèn)同，既摒除了身份的等級性，又重視了教師的主體性意識[7]。其二，本研究贊同鄭蒙將身份與認(rèn)同結(jié)合使用的做法，不但利用身份的名詞性質(zhì)強化了個人在社會中的位置以及派生出一連串的受社會規(guī)范約束的角色，而且依托認(rèn)同的動詞性質(zhì)蘊含的認(rèn)知-行動、態(tài)度-情感的深意重申這是一個不斷追尋、建構(gòu)的過程[8]。

全球化影響不斷擴大，表現(xiàn)在經(jīng)濟全球化、文化全球化和教育全球化三個方面[9]。而無論表現(xiàn)形式怎樣，瞬息萬變是現(xiàn)實生活的核心概括。雖然科技進(jìn)步使空間距離大大縮短，各式各樣文化交流與日俱增，但人們思維方式和心理距離并不一定隨之即刻改變。面對復(fù)雜多變的社會，無論是受社會規(guī)范制約的角色形象還是動態(tài)追尋，構(gòu)建主體性意識的過程都受到了更多的考驗和挑戰(zhàn)。

(二)國際中文教育蓬勃發(fā)展對教師身份的內(nèi)部召喚

國際中文教育的前身是對外漢語教學(xué)，2005年召開的世界漢語大會“標(biāo)志著中國對外漢語教學(xué)向漢語國際推廣的轉(zhuǎn)變”[10]；而2019年召開的國際中文教育大會是漢語國際教育事業(yè)新的轉(zhuǎn)折點[11]。雖然在學(xué)科名稱的使用上有所變化，但本學(xué)科教師與生俱來的復(fù)雜性與特殊性卻從未改變。對外漢語的泰斗級人物呂必松在20世紀(jì)80年代就指出，對外漢語教學(xué)作為二語教學(xué)具有其自身的特點；作為一種形式上的外語教學(xué)，學(xué)習(xí)外語的特殊性決定了對外漢語教學(xué)的特點；而作為一種漢語教學(xué)，漢語本身的特殊性又決定了對外漢語教學(xué)的特點[12]。這也說明，盡管“身份認(rèn)同”這一概念在仍處于發(fā)展起步階段的國際中文教育領(lǐng)域中“小荷才露尖尖角”，但國內(nèi)外二語教師尤其是英語教師的相關(guān)研究成果為國際中文教師身份研究提供了豐富的土壤。尋陽等學(xué)者總結(jié)出三大外語教師身份認(rèn)同研究的獨特主題：外語教師通過身份認(rèn)同實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的工具說研究、外語教師身份認(rèn)同的影響因素和構(gòu)建說研究和外語教師的角色定位說研究。并指出外語教師身份認(rèn)同研究屬于交叉學(xué)科，研究問題涉及語言學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等多個領(lǐng)域[13]。這也同樣是國際中文教師身份認(rèn)同研究的特殊性所在。王添淼等學(xué)者全面系統(tǒng)地整理了美國二語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，對國際中文教育海外推廣以及國際中文教師的專業(yè)發(fā)展研究都有一定的參考價值[14]。陳雅婷將視角對準(zhǔn)外籍教師，提出跨文化視域下外籍教師身份認(rèn)同面臨的挑戰(zhàn)以及身份認(rèn)同的構(gòu)建路徑[15]。漢語教師無論在國內(nèi)還是赴海外從事漢語教學(xué)，都是跨文化交際者[16]?！八街梢怨ビ瘛?，善于借鑒遷移現(xiàn)有國內(nèi)外二語教師的研究成果將為國際中文教育教師發(fā)展研究提供啟發(fā)。但更為重要的是國際中文教育也亟需發(fā)展自身學(xué)科領(lǐng)域符合學(xué)科特殊性、彰顯學(xué)科時代性的理論基礎(chǔ)，而身份認(rèn)同是從國際中文教育中極為重要的教師著眼，可以說是學(xué)科發(fā)展到一定階段的內(nèi)部需求。

三、國際中文教師身份研究的內(nèi)容與挑戰(zhàn)

隨著漢語教師研究熱度的不斷提升，已有一些研究者試圖從身份視角切入關(guān)注國際中文教師群體，從內(nèi)容上來說集中在凸顯國際中文教育的特殊性、描述教師職業(yè)發(fā)展的階段性、關(guān)注不同國別語境的多元性和剖析身份認(rèn)同沖突的復(fù)雜性四個方面。與此同時，相關(guān)研究也存在一些不可忽視的困境與挑戰(zhàn)：困于對復(fù)雜多元對象的劃分、缺乏跨學(xué)科理論視角融合以及忽視認(rèn)同沖突的積極作用。

(一)國際中文教師身份研究聚焦的內(nèi)容

1.凸顯國際中文教育的特殊性

在全球化的大背景下，教師身份已不再是之前的單一、簡單、固定的傳授者，而更多地呈現(xiàn)出作為多元、復(fù)雜、動態(tài)的引導(dǎo)者的特征[17]。雖然教育學(xué)界與英語二語界有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的理論探索和實證研究，對于國際中文教育教師專業(yè)發(fā)展有著重要的參考和借鑒意義，但國際漢語教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、師資構(gòu)成上有自身特點，中國文化因素更是影響教師職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)和水平的重要因素，漢語教師的職業(yè)認(rèn)同理論與實際應(yīng)具備基于學(xué)科與職業(yè)特色的特殊性[18]。國際中文教師在具備一般教師能力的基礎(chǔ)上，還同時需要兼具特殊的勝任力，包括多元文化背景知識以及在不同文化背景下獨立承擔(dān)教學(xué)、完成教學(xué)任務(wù)的能力[16]。這是每一位從事國際中文教育者所必須要鍛煉和學(xué)習(xí)的基本能力，只有憑借這種勝任力才可能在海外順利開展?jié)h語教學(xué)工作。當(dāng)然，國際中文教師“盡管本質(zhì)上是語言教師，工作也是教好漢語這門語言，也要同時注意到自己文化使者的特殊身份”[19]；正如張建強將國際中文教師的多重職業(yè)角色歸納為“涉外人員角色、學(xué)術(shù)研究者角色、語言教師角色、文化傳播者角色”[18]。如何理解這一系列身份的涵義并在不同場景中切換或組合角色，對國際中文教師來說也是一大挑戰(zhàn)。因此，國際中文教育教師由于角色的復(fù)雜性、綜合性及應(yīng)用性，致使他們尋找身份認(rèn)同的過程更為復(fù)雜多變。他們不但要具有較深的領(lǐng)悟力及認(rèn)同感，更需要對不同角色間互相轉(zhuǎn)換具備一定的能力。

2.描述教師職業(yè)發(fā)展的階段性

教師發(fā)展的階段可以大致分為漢語國際教育在讀學(xué)生、已步入工作崗位從事漢語教學(xué)工作的新手教師以及從事國際中文教育的熟手教師三大類。

鐘英華指出，漢語國際教育碩士專業(yè)聚焦培養(yǎng)高質(zhì)量、專業(yè)化、職業(yè)能力強的國際型師資，是能夠勝任國際工作崗位，在國際中文教育教學(xué)崗位一線的復(fù)合型國際型應(yīng)用性人才[20]。因而就漢語國際教育專業(yè)的碩士生來說，身份認(rèn)同危機在國際中文教育教師之中表現(xiàn)得較為突出和棘手。他們的身份認(rèn)同表現(xiàn)出脆弱、矛盾的特征。根據(jù)培養(yǎng)方案，在一年級下學(xué)期或者二年級上學(xué)期，學(xué)校會選派漢教碩士生赴海外實習(xí)，因而他們來不及充分理解接納作為國際中文教師的身份，就已經(jīng)被置身于海外不同文化不同語言的環(huán)境下，學(xué)生與教師的身份差異、在中國與在海外的空間差異以及教師與志愿者的雙重工作性質(zhì)等一系列身份認(rèn)知困境在短時間爆發(fā)出來，使很多漢教生產(chǎn)生身份認(rèn)同沖突，輕則對職業(yè)前景感到迷茫，重則會離開國際中文教育的行列。姜有順等人雖然對漢語國際教育碩士生的認(rèn)同沖突表現(xiàn)是什么、為什么產(chǎn)生和如何實現(xiàn)身份認(rèn)同進(jìn)行了系統(tǒng)深入的剖析[3]，然而其研究過分關(guān)注如何做而忽視了為什么，應(yīng)當(dāng)解決好“我為什么要做一名漢語教師”，這樣一來教師本身就會對“如何做”有一定的理解和規(guī)劃。汪佳影以北京外國語大學(xué)2015級漢語國際教育碩士為例著重探討國際漢語志愿者的身份認(rèn)同，對其任期前后身份認(rèn)同變化情況和原因以及影響因素進(jìn)行分析，并對未來提高志愿者教師身份認(rèn)同提出了建議[21]。

從新手教師和熟手教師來看，江新等人將新手和熟手的實踐性知識進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)并不像我們認(rèn)為的那樣，使用頻率最高的不是語言學(xué)知識和文學(xué)文化知識，而是一般教學(xué)知識和語言教學(xué)知識。研究還指出是否具備跨文化交際知識和能力并在課堂教學(xué)中加以運用是新手教師與熟手教師間最重要特征之一。此外，新手教師在關(guān)于學(xué)生的知識和語言教學(xué)知識方面的使用頻率較熟手教師來說也是偏低的[16]。汲傳波等人從職前漢語教師對語法教學(xué)信念這一視角切入，研究發(fā)現(xiàn)對國際漢語教師培養(yǎng)有一定的參考價值[22]。這些研究成果在教師身份認(rèn)同常規(guī)對比式的研究范式基礎(chǔ)上，豐富了對國際中文教師在知識技能、教學(xué)技能以及文化傳播能力的實證研究。

3.關(guān)注不同國別語境的多元性

從工作地點來說，有在國內(nèi)高校從事國際中文教育的教師隊伍，也有在海外孔子學(xué)院、孔子課堂以及中小學(xué)進(jìn)行國際中文教育的教師群體，他們進(jìn)行漢語教學(xué)工作的地點不同也使得他們進(jìn)行身份認(rèn)同過程存在差異。陳詩琦等人以國內(nèi)專職國際中文教育教師為研究對象，全面考查國內(nèi)國際中文教育教師的職業(yè)認(rèn)同水平現(xiàn)狀，探究造成職業(yè)認(rèn)同個體差異的影響因素，并進(jìn)一步提出具有針對性的國際中文教育教師職業(yè)認(rèn)同培養(yǎng)與提升建議[18]。對于在海外開展?jié)h語教學(xué)的漢語志愿者教師，涌現(xiàn)出一批以區(qū)分國別化探討教師身份認(rèn)同的研究成果，涉及英國、波蘭、蒙古國、柬埔寨、越南以及澳大利亞和新西蘭等國家。

除此之外，還有一部分特殊群體值得注意，這就是在海外從事漢語教學(xué)工作的本土教師，他們作為使用第二語言進(jìn)行教學(xué)的教師群體，身份認(rèn)同研究更是需要亟待發(fā)展的新領(lǐng)域。吳亞平等人借助文化身份認(rèn)同理論對中泰漢語教師進(jìn)行對比分析，發(fā)現(xiàn)漢語志愿者教師兼具“志愿者+教師”雙重身份，而泰國本土教師兼具“本土性+中國化”的雙重屬性[23]。劉晶對吉爾吉斯斯坦本土教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀及影響因素進(jìn)行分析，得出結(jié)論顯示吉爾吉斯斯坦本土漢語教師身份認(rèn)同情況總體呈中等偏上水平，教師身份認(rèn)同水平較好。其中，專業(yè)身份認(rèn)同最低，環(huán)境身份認(rèn)同水平較低，說明教師隊伍的優(yōu)化仍需重視本土漢語教師的專業(yè)發(fā)展及所處環(huán)境的改善。結(jié)合敘事研究得出影響其身份認(rèn)同的因素分外部和內(nèi)部，包括重要他人及學(xué)校、社會文化的支持、教師的專業(yè)知識和教學(xué)反思等因素[24]。從這些已有研究中可以顯而易見地得出國際中文教育教師身份具有復(fù)雜性、多元性、跨文化性等特征。

無論是漢語作為第一語言的漢語教師志愿者還是漢語非母語的海外本土漢語教師，文化身份都并非單一固定的，需要根據(jù)自己的實際教學(xué)情況合理而靈活地定位身份，此外能夠發(fā)揮能動性去適應(yīng)調(diào)整，將兩種迥然不同的文化身份相互融合，使其各自發(fā)揮積極的作用，揚長避短，相得益彰，既改善了中文教學(xué)效果，又促進(jìn)了中華文化傳播。

4.剖析身份認(rèn)同沖突的復(fù)雜性

認(rèn)同與認(rèn)同危機是一個問題的兩種狀態(tài)，二者之間存在一種肯定與否定的關(guān)系。認(rèn)同危機是自我與他者的沖突，是“社會性自我”與“個體自我”的矛盾。會通過敘述與反思認(rèn)識這種危機。表現(xiàn)為價值認(rèn)同危機與意義感的喪失、歸屬感的缺失[25]。田夢等人在分析我國教師身份認(rèn)同危機現(xiàn)狀的研究中指出，對于師范生來說，其身份認(rèn)同的形成是“認(rèn)同—認(rèn)同危機—新的認(rèn)同—新的認(rèn)同危機—……”的螺旋發(fā)展過程[17]。因為作為未來教師的儲備力量，他們在選擇就讀師范院校之時便對從事教師行業(yè)充滿了期待，在他們作為學(xué)生時所接受的“好老師”的形象也在潛移默化中影響著他們?nèi)绾蜗騼?yōu)秀教師成長，然而，在入校之后必然會出現(xiàn)與理想狀態(tài)不符合情形，這時他們將會出現(xiàn)失望、迷茫、缺乏歸屬感和目標(biāo)感等一系列身份認(rèn)同危機的表現(xiàn)。這一點在應(yīng)用型本科院校表現(xiàn)得較為明顯，和其他應(yīng)用類學(xué)科的任課教師所處的主流位置不同，大學(xué)英語教師存在著不被重視、被邊緣化、成就感不強等問題，致使大學(xué)英語教師對自身個體身份普遍缺乏認(rèn)同感和歸屬感，嚴(yán)重挫傷工作積極性，長此以往對英語教學(xué)產(chǎn)生了消極影響[26]。與大學(xué)英語教師相比，國際中文教育教師無論從歷史淵源以及師資數(shù)量來說都是更加弱勢的。以在國內(nèi)高校中任教的國際中文教育教師來說，他們承擔(dān)的留學(xué)生教育是全球化進(jìn)程的產(chǎn)物，很多高校通過制定硬性指標(biāo)考查國際化教育水平，但是對國際漢語教師研究卻較為缺乏。普遍來說，高校國際中文教育教師群體在學(xué)校中屬于邊緣群體，這對他們個人身份認(rèn)同產(chǎn)生了一定障礙。

在關(guān)于身份認(rèn)同危機的話題下，研究者都較為自覺地進(jìn)一步分析了國際中文教師產(chǎn)生認(rèn)同障礙和處于身份認(rèn)同危機中的原因，大致可以概括為以下三點。

第一，學(xué)科定位重實踐。漢語教師在科研能力、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)上的自我調(diào)整、監(jiān)控及評價意識較為欠缺，容易產(chǎn)生自我懷疑、自我否定傾向。陳詩琦等人在一項對外漢語教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查與分析中指出，在教師的知識信念認(rèn)同中，與教師個人實踐性知識相關(guān)的認(rèn)同信念占據(jù)重要地位，特別是與語言教學(xué)相關(guān)的信念、行為的認(rèn)同度最高[18]。這一結(jié)論從一定程度突出了國際中文教育教學(xué)學(xué)科更加注重實踐性和綜合應(yīng)用性。

第二，人才培養(yǎng)輕科研。漢教碩士的培養(yǎng)“寬口徑”和培養(yǎng)的“厚基礎(chǔ)”特點，吸引了一些本身并不了解漢語教學(xué)也不喜歡教育行業(yè)或者不以國際中文教育為職業(yè)目標(biāo)的學(xué)生，他們顯然很難認(rèn)同自己作為漢語二語教師的身份。如此生源質(zhì)量給他們的身份認(rèn)同帶來了障礙，也制約了他們的專業(yè)發(fā)展。這一培養(yǎng)定位造成的局面也繼而影響到國際中文教師隊伍的學(xué)術(shù)表現(xiàn)，這種帶有重“術(shù)”輕“道”、舍“體”求“用”的價值導(dǎo)向[3]，使得國際中文教師缺乏應(yīng)有的學(xué)術(shù)科研能力，進(jìn)而有礙其實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

第三，評價認(rèn)證缺體系。國際中文教師資質(zhì)評價和認(rèn)證體系尚不完善，專業(yè)共同體社群發(fā)展規(guī)模尚未成型。國際中文教師在建構(gòu)自我身份的過程中缺少專家及同輩的指導(dǎo)與協(xié)助，很大程度上影響了身份認(rèn)同路徑的暢通。社會中普遍存在“會說中文就會教漢語”的認(rèn)知，這更沖擊了從事中文教育的漢語教師尋找角色價值的他者視角。

(二)國際中文教師身份研究面臨的挑戰(zhàn)

1.困于對復(fù)雜多元對象的劃分

從已有研究中可以看到，研究者普遍會自覺地區(qū)分國際中文教師所處的環(huán)境以及教學(xué)對象的不同，也就是說，雖然從名稱上看“國際中文教師”可以涵蓋以上不同情景和場域中的漢語教師，但是從內(nèi)部差異來看還需要對豐富的研究對象進(jìn)行進(jìn)一步的區(qū)分。首先，以從事漢語教學(xué)的地點來說可以分為在中國境內(nèi)和海外兩大類別；其次，從承擔(dān)漢語教師的國籍來說分為漢語為母語者的漢語教師以及本土漢語非母語者漢語教師；再次，從教學(xué)內(nèi)容來說，可分為語言教師和文化教師等；最后，從漢語教師職業(yè)發(fā)展角度來看，可分為新手教師和熟手教師。由此可見，對國際中文教師的研究首先應(yīng)當(dāng)明確研究對象是哪一類教師或哪幾類教師，在紛繁復(fù)雜的國際中文教師從業(yè)者中理清、聚焦，這要求研究者首先要有整體觀，而不是“眉毛胡子一把抓”，或者“只見樹木不見森林”。

2.缺乏跨學(xué)科理論視角融合

身份研究在哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等人文社科學(xué)科中已有較為悠久的研究歷史和較為扎實的研究成果。國際中文教育，時常被視為教育學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)等的交叉學(xué)科，加之學(xué)科成立時間晚，對外漢語作為一門學(xué)科，從1978年呂必松先生在北京地區(qū)語言學(xué)科規(guī)劃座談會上提出把對外漢語教學(xué)作為學(xué)科來建設(shè)算起，僅僅只有40多年的歷史。因此，無論是從學(xué)科性質(zhì)還是從學(xué)科歷史來說，國際中文教育研究都應(yīng)當(dāng)自覺地積極地從人文社科領(lǐng)域的其他相近學(xué)科汲取理論基礎(chǔ)和研究范式。但是不可忽視的現(xiàn)狀是，就目前而言，從事國際中文教育的教師大多是漢語言專業(yè)或者外語專業(yè)出身，對語言學(xué)有很強的傾向性，因而研究成果也大多集中在對語言本體的研究中。其實，這是不利于學(xué)科發(fā)展的，因為全球化背景下的國際中文教育早已不是單純的“教漢語”，而是發(fā)展為“用漢語教”全面發(fā)展的人。已經(jīng)有一部分國際中文教育的權(quán)威學(xué)者意識到僅僅從語言本體出發(fā)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能發(fā)展國際中文教育的，也因此呼吁更多的學(xué)者將視角轉(zhuǎn)向跨學(xué)科、復(fù)合式、多元化的研究中。在充分學(xué)習(xí)借鑒其他學(xué)科的基礎(chǔ)上，探索構(gòu)建出符合國際中文教育的理論框架和學(xué)科體系。作為國際中文教育中至關(guān)重要的教師研究也應(yīng)該貫徹這一思路，可以從國內(nèi)英語作為外語的教育、國際上的英語作為第二語言的教育中多吸收養(yǎng)料汲取智慧。

3.忽視認(rèn)同沖突的積極作用

教師身份認(rèn)同危機本質(zhì)上產(chǎn)生于教師自身對教師身份的價值認(rèn)可和身份利益認(rèn)可的沖突。當(dāng)外部社會的、政策制度的、文化的、他者的教師身份認(rèn)同異變時，教師往往自覺根據(jù)自身利益與外部因素綜合考衡自身的價值所在。當(dāng)自我感受和體驗的教師身份價值和身份利益與制度型構(gòu)和他者規(guī)訓(xùn)的教師身份價值與身份利益沖突時，教師身份認(rèn)同危機不可避免地產(chǎn)生了[27]。針對國際中文教育教師來說，身份價值是作為語言文化使者的使命感與職業(yè)滿足感，而身份利益則因身處跨文化多元性的外部影響因素更為復(fù)雜多變，故而認(rèn)同沖突發(fā)生的可能性會增加，這也促使他們擁有更為出色的平衡自我與環(huán)境的動態(tài)能力。

認(rèn)同沖突是造成認(rèn)同危機的關(guān)鍵原因，而關(guān)于國際中文教師身份認(rèn)同危機研究的一點遺憾是，在國際中文教育領(lǐng)域中以往研究對教師的身份認(rèn)同沖突基本持批判態(tài)度，立場不夠客觀中立。按照科塞的沖突理論，沖突是人類社會的一種基本互動形式。社會系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)和發(fā)展遵循“沖突-發(fā)展-再沖突”往復(fù)循環(huán)的動態(tài)平衡規(guī)律。發(fā)展取代沖突，但很快又被新的沖突占領(lǐng)上風(fēng)。沖突兼具積極作用和消極作用。沖突的積極作用在于它是一種重要的社會平衡機制。在特定條件下，沖突能夠整合各方主體的利益，增強社會組織的適應(yīng)性，催化新的社會群體的產(chǎn)生和新的制度規(guī)范的形成，從而防止社會僵化[3]。由此可見，沖突并不是一件完全消極的狀態(tài)。沖突是有正面功能的，有時候也是一種達(dá)到明確目標(biāo)的手段[28]。正確看待和認(rèn)識沖突的功能以及解決沖突，是實現(xiàn)教師身份認(rèn)同的重點。

四、國際中文教師身份研究的愿景

“文化全球化正在重塑著文化資本、興趣知識和身份認(rèn)同”[29]。正像當(dāng)代西方著名的哲學(xué)家和社會學(xué)家費瑟爾斯通(Mike Festherstone)曾對身份認(rèn)同所做的描述那樣，“身份認(rèn)同在當(dāng)代社會科學(xué)和人文科學(xué)中的使用范圍極為廣泛，也使人迷惑不解。它可以被用于一個人、一個地方、一個國家甚至這個世界”[30]。這與作為后方法理論集大成者的庫瑪將身份與全球現(xiàn)實、國家現(xiàn)實、社會現(xiàn)實、個人現(xiàn)實關(guān)聯(lián)起來，認(rèn)為它是建立在個人、社會、國家和全球現(xiàn)實的交叉點上的不謀而合。教師身份的形成需要不斷協(xié)商和批判性的參與，并在這一過程中最終實現(xiàn)教學(xué)自我。教學(xué)自我指教師在日常教學(xué)中所體現(xiàn)出的自我，是你之所以是你的原因[31]。雖然庫瑪在這里強調(diào)的是這些因素對個體的約束和限制，但這四個維度卻為我們探討未來國際中文教師身份認(rèn)同研究的切入角度提供了啟示。

(一)個人現(xiàn)實：以知識強化國際中文教師的活力

自我認(rèn)同是個體綜合內(nèi)心的感受、自我意識及外部評價等的過程，這是教師對學(xué)術(shù)生活和職業(yè)發(fā)展等所進(jìn)行的深層追問與理解的體現(xiàn)[32]。認(rèn)同危機也表明，現(xiàn)有教師專業(yè)發(fā)展未能取得令人滿意結(jié)果的原因一部分緣于對教師主體自身需求的忽視，進(jìn)一步導(dǎo)致了教師處于一種被動消極的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)下，故而無法實現(xiàn)身份認(rèn)同。關(guān)于“我是誰”這一問題，歸根結(jié)底是要靠教師個體在內(nèi)在精神體驗過程中不斷批判的專業(yè)自省與自我反思才能實現(xiàn)的。教師是否能夠?qū)崿F(xiàn)理想教學(xué)自我的一個重要因素是他們發(fā)揮能動性、制定運用權(quán)力和進(jìn)行抵抗策略的能力和意愿。因此，教學(xué)自我和其他自我一樣，是各種競爭力量不斷協(xié)商的結(jié)果。它是個體不斷和周邊的同行進(jìn)行批判性互動的結(jié)果[29]。

教師知識的發(fā)展是影響教師自我認(rèn)同過程與結(jié)果的重要指征，教師的知識信念認(rèn)同是教師知識的重要內(nèi)在表現(xiàn)。已有不少研究者發(fā)現(xiàn)教師的知識信念與教師個人實踐性知識認(rèn)同信念具有密切聯(lián)系，認(rèn)同度最高的不是語言本體知識，而是與語言教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的信念及行為[18]；教師知識中被提及最多的并不是語言學(xué)知識和文學(xué)文化知識，而是一般教學(xué)知識和語言教學(xué)知識[16]。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因是國際中文教師教學(xué)對象的多元化文化背景和豐富的年齡、學(xué)歷和漢語水平分層所決定的，所以當(dāng)教師面對國際化多元化的學(xué)習(xí)群體時，如何將已有知識傳達(dá)表現(xiàn)出來更為重要。由此可見，在個人現(xiàn)實下充分發(fā)揮教師本體能動性，在把握漢語教學(xué)語言知識的同時豐富語言教學(xué)知識，重視對教師個體實踐性知識的批判反思，將是實現(xiàn)教師身份的必由之路。

(二)社會現(xiàn)實：以合作凝聚國際中文教師的智慧

教師身份認(rèn)同當(dāng)然不僅是一個內(nèi)部的自我審視反思的過程，同樣是一個與外部聯(lián)結(jié)互動的過程。身份認(rèn)同中的自我認(rèn)同是與他者的認(rèn)同相互依存的。我們正是在不斷平衡從“他者”視角中映射出的“自我”與自我感知中體悟到的“自我”進(jìn)而實現(xiàn)身份認(rèn)同的。而實現(xiàn)這一目標(biāo)則需要充分認(rèn)識到身份認(rèn)同沖突的積極作用，正是在與外界的諸多沖突中謀求新發(fā)展才會塑造出更加立體的“自我”。教師的專業(yè)身份認(rèn)同是個體能動性與社會情境相互影響的結(jié)果，因此，只有積極地投入自身的專業(yè)活動中，才能獲得或追求某種歸屬感[33]。

基于此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一由相同學(xué)科背景及研究興趣的教師自發(fā)組成的團體便可以發(fā)揮集體的智慧和力量，幫助內(nèi)部成員相互促進(jìn)、共同進(jìn)步實現(xiàn)身份認(rèn)同。例如，我們可以借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的一體化新發(fā)展模式所體現(xiàn)的共事、合作和責(zé)任感三大特點。對二語教師的專業(yè)發(fā)展來說，檔案最重要的是其自我評價功能和反饋功能，檔案的支持和記錄可以幫助年輕教師不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)步[14]。高校中的國際中文教師可以依托教研室或者備課小組，如果院校有傳幫帶的傳統(tǒng)將更有利于新手教師盡快進(jìn)入角色狀態(tài)；在海外的漢語志愿者教師更應(yīng)發(fā)揮抱團取暖的優(yōu)勢，在專業(yè)探索、教學(xué)研討乃至跨文化適應(yīng)等各方面交流互動；此外，結(jié)合專業(yè)特色，海外國際中文教師還應(yīng)充分利用本土教師的資源潛力，漢語母語教師在語言知識與教學(xué)知識上貢獻(xiàn)力量，非漢語母語教師在教學(xué)管理以及師生關(guān)系等方面出謀劃策，形成創(chuàng)新合作、互利共贏的海外教學(xué)新局面。在社會現(xiàn)實下，打破國際中文教師自我封閉狀態(tài)，辯證汲取認(rèn)同沖突的積極作用，在與專家同行的交流碰撞中汲取到比個人力量更豐富的火花。

(三)國家現(xiàn)實：以使命助推國際中文教師的信心

2007年起在對外漢語專業(yè)的基礎(chǔ)上增設(shè)了漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位，由此開啟了專業(yè)化國際漢語師資的培育和建設(shè)工作。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳2019年印發(fā)了《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實施方案(2018-2022年)》，部署提高教師教育質(zhì)量、加大漢語國際教育工作力度等工作要點[34]。同年在國際中文教育大會上提出近幾年鼓勵推動國際中文教育事業(yè)發(fā)展的舉措有：一是健全和完善國際中文教育本碩博學(xué)科體系，重點錄取中外優(yōu)秀青年教師；二是支持中國高校創(chuàng)辦國際中文教師學(xué)院；三是增強外派中文教師崗位吸引力，支持選拔聘用本土教師；四是實施精品教材工程；五是完善國際中文教育系列標(biāo)準(zhǔn)；六是支持和鼓勵中國和世界各國社會各界，通過創(chuàng)辦基金會方式參與孔子學(xué)院建設(shè)與國際中文教育工作。這一系列政策的出臺反映出從國家層面對國際中文教育的發(fā)展定位和前進(jìn)方向。國際中文教育既是一門學(xué)科，也是一項國家發(fā)展戰(zhàn)略，國際中文教師在發(fā)展國際中文教育中具有核心地位，是國際中文教育事業(yè)發(fā)展的重要保障，理應(yīng)肩負(fù)起歷史使命，主動服務(wù)于外交需求和“一帶一路”建設(shè)。

作為“中國名片”的國際中文教師在踐行服務(wù)國家使命感時的基礎(chǔ)和力量來自于學(xué)術(shù)自信。漢語作為絕大多數(shù)中國人的母語和中國官方通用語言，世界上規(guī)模最大的漢語師資隊伍和漢語國際教育學(xué)科團隊都在中國，因此，中國學(xué)者具備創(chuàng)建出富有中國氣派和漢語特色、世界領(lǐng)先的漢語國際教育學(xué)科理論體系，引領(lǐng)全球漢語國際教育發(fā)展的學(xué)術(shù)自信[35]。不少漢語志愿者教師正是離開祖國身在海外的時候，才對本民族本國家的內(nèi)涵有了更深刻更全面的理解。在國家現(xiàn)實背景下，作為漢語母語教師，自覺將國家使命和民族擔(dān)當(dāng)與個人身份認(rèn)同聯(lián)系起來。

(四)全球現(xiàn)實：以跨越豐富國際中文教師的內(nèi)涵

趙金銘在探討國際漢語教師的國際化問題時提出了“他者視角”這一概念[36]。雖然在漢語母語者教師與非母語者教師眼中“自我”和“他者”所指代的具體內(nèi)容不同，但這一概念中折射出的辯證、平等和包容的態(tài)度是一致的。在對“自我”與“他者”的審視和比較中，漢語國際教育的參與者最終會突破“自我”，達(dá)到“超我”乃至“無我”的境界，實現(xiàn)漢語國際教育的目標(biāo)：為構(gòu)建人類命運共同體服務(wù)?！皾h語國際教育也要樹立世界眼光，審時度勢，把我們的主觀努力和世界各國人民的客觀需求結(jié)合起來。這就要求我們的教材編寫、課程設(shè)計、師資培養(yǎng)、教學(xué)操作、水平測試、學(xué)術(shù)研究要有世界眼光，既要站在中國的立場上看世界，也要站在世界的立場上看中國”[37]。文秋芳的產(chǎn)出導(dǎo)向法在國際中文教育領(lǐng)域也取得了不俗的成果，其培養(yǎng)原則所突出的“全人教育”沖破語言教學(xué)僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力的單一工具性目標(biāo)，意在實現(xiàn)涵蓋培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、跨文化交際能力與綜合人文素養(yǎng)在內(nèi)的人文教育目標(biāo)[38]。國際中文教育更是如此，面對來自五湖四海不同膚色、不同母語、不同文化背景的學(xué)習(xí)者，國際中文教師應(yīng)站在全球化視野下，強化國際化“跨文化合作者”[34]這一特殊能力，使“全人教育”理念在國際中文教學(xué)中踐行。

讓全世界更多的人認(rèn)識中國、了解中國文化、喜歡上中文是每一位從事漢語教學(xué)的國際中文教師的共同理想。為構(gòu)建人類命運共同體服務(wù)，不是一句空話，而是一個自然指向的目標(biāo)[11]。在全球現(xiàn)實背景下，國際中文教師身份認(rèn)同將更有深度和廣度，也更具有多元性和挑戰(zhàn)性。

五、結(jié)語

教師身份認(rèn)同的養(yǎng)成本身就是教師教育。然而，“我們的漢語教師無論從數(shù)量或素質(zhì)兩方面看，離日益發(fā)展的漢語教學(xué)的需要還有很大距離”[39]。決定漢語國際推廣事業(yè)發(fā)展是否能夠持續(xù)以及國際漢語教育能否“落地生根”關(guān)鍵在于高素質(zhì)的國際漢語教師[40]。而提高和實現(xiàn)教師身份從來也不是一蹴而就、一勞永逸的事情，只有不斷提高對教師身份的重視程度，掌握本學(xué)科教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵與特征，合理規(guī)避和善于利用認(rèn)同沖突，從尊重個體出發(fā)、聯(lián)系外界共同體、心系國家使命，才能推動國際中文教師身份認(rèn)同研究向更高更遠(yuǎn)發(fā)展，才能塑造高素質(zhì)國際中文教師隊伍，也才能最終實現(xiàn)構(gòu)建人類命運共同體的終極目標(biāo)。