靳曉宇

(山西師范大學 教育科學學院，山西 太原 030000)

當前為切實推動大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的發(fā)展戰(zhàn)略，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的素質提升面臨著新的時代要求?！秶鴦赵恨k公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》明確提出要加強教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學能力建設，配齊配強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)就業(yè)指導專職教師隊伍。2018年在《國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中也提出高職院校要建設一支技藝精湛、專兼結合的雙師型教師隊伍，全面提高職業(yè)院校教師的質量。這一系列國家戰(zhàn)略的落實都需要正確審視高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍建設存在的問題。早在2000年，就有學者提出高素質的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍是推進創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育的成功保證。然而大部分學者只提出培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的理論性建議，并未進行實踐檢驗。有學者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的研究不只停留在理論層面，而是在借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗的基礎上，并結合多年的實踐探索，深入分析當前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍建設中存在的問題，并針對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師轉型發(fā)展提出了具體的培養(yǎng)路徑，對推動我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育高水平高質量的發(fā)展具有重要意義。但不論是理論研究還是實踐研究目前都較薄弱，因此有必要進一步探索高水平的師資隊伍建設。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的內在特征與時代需求

明確高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的特征是確保創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師高質量發(fā)展的首要任務。在國家政策文件中，我國教育部辦公廳指出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師可以是知名科學家、創(chuàng)業(yè)成功者、企業(yè)家、風險投資人等各行各業(yè)優(yōu)秀人才，也可以是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學能力強、實踐經(jīng)驗豐富的高校教師。英國則制定了一套創(chuàng)業(yè)教師國家職業(yè)標準，提出了四個角色定位：創(chuàng)業(yè)教育課程的開發(fā)與傳授者；學生與其他利益相關者之間建立緊密聯(lián)系與合作的協(xié)調者；學生創(chuàng)業(yè)實踐的指導者，激發(fā)學生動力的學習促進者；經(jīng)常反思自己教育實踐的學習者[1]。

在學術界，學者從教師的地位、作用與素質要求進行闡釋。蔣德勤認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構建和實施者、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學活動的組織管理者、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動的指導者、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論的主要研究者[2]。張翔等人對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的素質要求進行分析，提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師是指在高校從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學活動的專業(yè)人員，是大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的主導力量。具有不同于其他教師的特定素質要求：扎實而系統(tǒng)的專業(yè)知識、實踐操作的基本能力、將科學研究轉化為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)的指導能力[3]。

由此可以認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師不同于其他專業(yè)的教師，在知識、意識、能力等方面有其特殊性。一是必須具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識，如市場營銷學、財務管理、管理學等；二是必須具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，將創(chuàng)新想法轉化為商業(yè)行為的意識；三是必須具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，如實踐操作能力、發(fā)掘學生潛在創(chuàng)業(yè)意向的能力、應用信息和組織管理的能力等。

“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”自2015年后就作為一個熱搜詞匯出現(xiàn)在我們的視野之中。深化高等教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革，是國家實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的迫切需要，而教師承擔著為國家造就大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新生力軍的重任。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設承載著鮮明的國家意志，服務于國家重大戰(zhàn)略發(fā)展需要。如何立足于我國國情，借鑒發(fā)達國家的成功經(jīng)驗，加強新時代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍建設，已經(jīng)成為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育轉型發(fā)展階段的核心問題之一，是擺在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)各主體面前的重要議題之一。

二、我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設存在的問題

我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設起步較晚，發(fā)展緩慢。與高校培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學生相比，高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍的建設顯然不夠充分，仍存在以下共性問題。

(一)專業(yè)教師數(shù)量不充足，隊伍結構不合理

一方面，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資力量較為薄弱。除了以清華大學為代表的一批較早的試點高校以外，大部分高校的師資總量根本達不到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學的要求。根據(jù)陳春曉2015年對S省64所地方普通高校創(chuàng)業(yè)教育師資狀況調查來看，由于高校擴招，大學生數(shù)量急劇增多，而創(chuàng)業(yè)教育師資缺口較大，師生配比不均衡[4]。雖然大部分高校開設了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，但還處于邊緣化學科，僅以選修課和講座的方式進行，隨意性較大，相關學術研究進展緩慢。

另一方面，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍存在結構不合理的現(xiàn)象。主要以校內教師為主，缺乏有工作經(jīng)驗的兼職教師和學科帶頭人。已有校內教師基本都是由其他學科的教師轉變而來，第一類是從事經(jīng)濟管理類等專業(yè)理論教學的教師，第二類是從事輔導員、思想政治、就業(yè)指導、團委等工作的教師，這兩類教師普遍缺乏扎實的理論知識，不熟悉企業(yè)的實際運營和管理，靈活性不足[5]。

(二)教師選聘標準不合理，教師素質參差不齊

我國高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的選聘標準比較模糊，忽視了教師最根本的教學能力以及社會實踐能力，導致教師素質參差不齊，難以保障創(chuàng)業(yè)課堂的高效，影響了創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)。劉華海曾指出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師引進時偏重學歷，存在“三門”教師增多的現(xiàn)象(指從家門到校門、畢業(yè)后又進了校門)，實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神嚴重不足[6]。秦培鵬也指出部分院校并沒有制定詳細的規(guī)劃來招募創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專業(yè)教師，對其專業(yè)、創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗等沒有明確要求，導致教師的教學水平差異較大[7]。除此之外，繆子梅教授基于問題導向，從創(chuàng)業(yè)教師的專業(yè)化角度出發(fā)，提出遴選標準應為深厚的專業(yè)知識素養(yǎng)、強烈的開拓創(chuàng)新意識、豐富的創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗、廣泛的對外合作資源[8]。由此可見，大部分院校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的專業(yè)知識、教學年限、實踐經(jīng)驗、職業(yè)素養(yǎng)等任職條件沒有做出明確規(guī)定，無法實現(xiàn)師資隊伍建設的科學化和規(guī)范化發(fā)展，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師選聘標準較低的現(xiàn)象普遍存在。

(三)教師管理機制不健全，評價體系不完善

我國高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育定位不清，專職教師占比較少，故很多高校沒有設立相應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師管理機構，教師仍然隸屬于原專業(yè)、招生部門或者學生處部門[7]，即使有相應的教研室，也是形同虛設?，F(xiàn)有部門的管理職責不明確，理念落后，很難實現(xiàn)系統(tǒng)化和規(guī)范化管理。所說的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院”只是憑借管理學院或者相關專業(yè)的力量來開展教學，與原有學院存在矛盾。

另外，科學的評價體系對教師有導向和激勵作用，而高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的考核評價與激勵制度與其他專業(yè)教師相比并沒有太大差異，評價主體單一、評價指標不清晰且定性評價與定量評價的權重失衡，具有片面性。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果沒有與職稱晉升、績效獎金等掛鉤，使得很多體制內的教師沒有轉型的動力甚至有抵觸心理，無法充分發(fā)揮教師開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主觀能動性，抹殺了教師創(chuàng)新性教學的積極性，不利于教師教學動機的激發(fā)和個人知識技能的持續(xù)提升，無法形成良性的競爭體系。

(四)教師培養(yǎng)機制不完善，理論與實踐脫節(jié)

一方面，學校沒有形成一套完整的教師培養(yǎng)機制，在教師培訓的經(jīng)費、時間、機構和內容上缺乏整體規(guī)劃。學校的經(jīng)費很少用于教師培訓，培訓次數(shù)較少，二次培訓的間隔時間較長，缺乏長期性和系統(tǒng)性。一些社會組織的培訓機構應時而生，例如KAB創(chuàng)業(yè)教育、YBC創(chuàng)業(yè)教育、高校創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟等，但也有其他一些魚龍混雜的培訓機構，培訓內容并不科學合理，更多是照本宣科，紙上談兵，忽視了將理論與實踐相結合。

另一方面，高校沒有與企業(yè)建立產(chǎn)學研的深度合作機制，教師缺乏對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐體驗。根據(jù)朱曉蕓等人調查的相關數(shù)據(jù)顯示，僅有一小部分教師表示已經(jīng)開始創(chuàng)業(yè)或者創(chuàng)業(yè)取得初步成功，其他教師均表示沒有任何創(chuàng)業(yè)體驗[9]。教師無法及時接觸到最新的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，無法將理論與實際相結合，更無法將理論轉化為實際，發(fā)展明顯受限。

三、國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設的主要經(jīng)驗

美國、英國、新加坡和日本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系較為健全，各具特色，具有一定的代表性。學習美國、英國以及日本等西方發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍建設的經(jīng)驗可以為我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍建設提供些許參考。

(一)合理的教師隊伍結構

美國、英國和日本高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍結構合理，都由專職教師和兼職教師兩部分組成。專職教師一般為具有豐富理論知識的教學人員，兼職教師一般為社會上既有學術背景又有實踐經(jīng)驗的人士，大多數(shù)為校外優(yōu)秀的專家、杰出校友、企業(yè)家、風險投資人以及高科技成果產(chǎn)業(yè)化的負責人員[10]。據(jù)2014年考夫曼基金會美國創(chuàng)業(yè)報告顯示，在2013年秋季學期中，美國各大學和學院的創(chuàng)業(yè)教育授課教師有一半是社區(qū)參與者、合作教師和當?shù)仄髽I(yè)家[11]。在財務匱乏的情況下也會通過促進跨學科的教職員工合作來激發(fā)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)精神。有所不同的是，日本的專職教師較少，注重教師的全面發(fā)展。德國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師以兼職教師為主。印度大學的創(chuàng)業(yè)學課程分別由本校教師(理論教學)和訪問教授(實踐課程)共同承擔。

(二)明確的教師選拔標準

新加坡和美國對于師資選聘有嚴格的規(guī)定，主要有兩個來源：第一，鼓勵和特派其他教師從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)科研工作，并為教師提供資金支持，對跨學科研究能力有較高的要求；第二，面向社會選聘創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗豐富同時具備學術背景的企業(yè)風險投資者、企業(yè)中高層管理人員，以客座教授的身份進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的講授。有所不同的是，在專門的創(chuàng)業(yè)學期刊上發(fā)表的論文數(shù)量和質量，也是美國高校聘請教師時考量的一個重要方面；新加坡的重點高校不惜重金在全球范圍內公開招聘高水平教師[12]。日本和英國非常重視理論水平與實踐能力的融會貫通，注重“專才專用”。各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資主要來源于企業(yè)，選拔學術造詣較高的教師從事理論課程講授和科研工作，選拔有管理經(jīng)驗或創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的教師、企業(yè)家、成功人士從事實踐課程教學[13]。

(三)多元的教師培訓平臺

美國高校不僅開設了面向本科生的社會企業(yè)家課程、針對非商業(yè)學士學位學生的創(chuàng)業(yè)教育入門課程，還有博士研究生項目。同時定期或不定期地舉辦創(chuàng)業(yè)教育者研討會、案例示范教學等，為他們提供職業(yè)指導、商業(yè)計劃和市場測試等培訓內容。并且實施了一批有社會影響力的教師培訓項目，例如由考夫曼創(chuàng)業(yè)基金會與大學合作的創(chuàng)業(yè)教育者終身學習計劃等。同樣英國也開設了創(chuàng)業(yè)學碩士學位來培養(yǎng)專業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍[14]，并且還有英國高等學院和美國考夫曼創(chuàng)業(yè)基金會成立的國際創(chuàng)業(yè)者項目等專業(yè)化的培訓項目。同時高校本身的企業(yè)團隊也非常支持教師創(chuàng)業(yè)，例如英國哈德斯菲爾德大學的企業(yè)團隊鼓勵和支持非商學院的教師自學創(chuàng)業(yè)。波蘭的私立商學院和法學院也提出一項培訓其他高等教育機構的企業(yè)家講師的計劃，這些講師又在波蘭的40所非商業(yè)大學開設了企業(yè)家課程。

因此不難總結出，創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍要想建設好，首先要由政府主導，通過靈活的政策和雄厚的資金扶持等促使其順利發(fā)展；其次需要社會的深度參與，構建強大的外部保障體系；最后高校要重視創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍在創(chuàng)業(yè)教師構成、創(chuàng)業(yè)教師管理、創(chuàng)業(yè)教師評價和創(chuàng)業(yè)教師激勵等方面的建設。

四、我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設的發(fā)展策略

根據(jù)美、日、英和新加坡等國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設模式的主要經(jīng)驗，結合我國自身國情，可以采取以下四個發(fā)展策略，形成獨具中國高校特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍體系。

(一)優(yōu)化頂層制度設計，引導教師樹立先進理念

國外創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設不是孤立的，是一項由學校、企業(yè)、政府、新聞媒體等多主體參與的復雜且動態(tài)的工程。我國雖制定了一些支持高校建設專職教師隊伍的政策，但在實際中落實得不夠深入，并沒有真正納入人才培養(yǎng)方案。在此種背景下，首先，政府應制定相關政策，加大對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的宣傳力度，讓“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”理念深入人心，形成良好的輿論環(huán)境。其次，高校應將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍建設納入學校師資建設的總體規(guī)劃中去，同時利用各種優(yōu)惠政策向此類教師傾斜，如資金支持、休假制度或額外補貼等都可以成為鼓勵教師不斷探索、大膽創(chuàng)新的有效途徑。

國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的先進理念扎根于整個社會濃厚的創(chuàng)業(yè)文化，注重將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與高科技企業(yè)密切聯(lián)系。而中國高校教師的教育理念受到很多方面的影響。一是教師本身既沒有主動意識，也缺乏實踐能力；二是學校陷入應試教育模式，阻礙學生個性發(fā)展，扼殺學生創(chuàng)造力；三是父母普遍認為創(chuàng)業(yè)是不務正業(yè)，普遍支持子女到政府、企事業(yè)等單位就業(yè)，這些負面因素都難以激發(fā)教師實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的熱情。因此要通過崗前培訓、課程觀摩、骨干研修、教學大賽等多種方式加強教師培訓。同時教師也要堅信每一個學生都有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的潛力，把學生作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主體，通過理論學習和實踐參與促使學生形成基本的創(chuàng)業(yè)精神、意識和能力。

(二)內培與外引相結合，構建結構合理的教師團隊

國外高校主要通過完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學科、開設碩士學位和博士項目來培育后備教師，有效地促進內源性師資與外引性師資相融合。我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍建設已逐步取得實質性進展，如浙江大學與全球創(chuàng)業(yè)管理教育領先的百森商學院、里昂商學院合作建立培養(yǎng)全球創(chuàng)業(yè)管理碩士學位的項目，引進國際頂尖的教學資源和實踐經(jīng)驗，逐步建立教師培養(yǎng)新模式，但專職教師數(shù)量仍然較少，不能滿足教學需求。

為此，高校應整合校內外有效資源，合理配置隊伍構成，促進師資隊伍多元化發(fā)展。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍主要有兩個來源：自身培養(yǎng)和外來引薦。一方面，自身培養(yǎng)即要鼓勵在校教師轉變教學觀念，打破專業(yè)、學科、學院的界限，通過學科交叉開展協(xié)同創(chuàng)新[15]，共同打造新型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。另一方面，外來引薦即有計劃地聘請優(yōu)秀企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)者、風險投資者等擔任兼職教師。兼職教師應將長聘制和特聘制相結合，以客座教師的身份舉辦講座、論壇或報告，實行動態(tài)化管理。

(三)明確教師選拔標準，建立科學的評價激勵體系

國外高校通常選拔專業(yè)理論性強的教師作為專職教師，從事科研工作或基礎知識的講授；選拔社會實踐經(jīng)歷豐富的教師作為兼職教師，講授創(chuàng)業(yè)過程中可能面臨的問題，兩者之間優(yōu)勢互補。當前我國高校普遍存在校內師資注重理論、校外師資強調實踐的脫節(jié)狀況，所以高校應把好入口關，提升教師準入門檻，既要有廣博的理論知識，又要有豐富的資歷和經(jīng)驗來指引學生。

國外高校采用校內外相結合、各領域專家參與的方式進行績效評估，并建立科學有效的激勵體系。當前我國高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的績效考核并不合理，片面追求學術排名，也沒有采用多種有效措施激勵教師投入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動中。所以我國高校首先應倡導多元評價主體，采用教師自評、學生評價、第三方評價的形式，對教師的專業(yè)素質、教學技能、創(chuàng)業(yè)項目成果等進行評價。堅持過程性評價和終結性評價相結合，注重教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展，將評價結果納入職稱評聘機制和晉升體系。其次，根據(jù)教師的物質需求、榮譽需求以及職業(yè)發(fā)展需求給予教師物質獎勵、榮譽獎勵以及職業(yè)發(fā)展培訓機會。

(四)搭建校企合作平臺，提升實踐操作能力與綜合素質

國外高校成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導師的必備條件是擁有豐富創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，能夠將理論教學與實踐教學有機結合，以邊干邊學的方式來教授給學生創(chuàng)業(yè)精神。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師教學能力的提升主要有兩條途徑，一是教師自主學習，二是校企合作培訓?；谖覈F(xiàn)有課程與知識體系尚未成熟的現(xiàn)狀，要靠自主學習來提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育勝任力，難以立竿見影。因此，加大校企合作培訓力度，能夠有效銜接創(chuàng)業(yè)課堂和行業(yè)發(fā)展。

學校和企業(yè)應建立雙向互通機制，通過“走出去”與“引進來”，形成良好的合作伙伴關系。一方面，學校應選派教師去企業(yè)掛職鍛煉，讓教師走出象牙塔，親身參與項目市場運作，了解企業(yè)的管理模式與理念，避免固化的理論和社會現(xiàn)實嚴重脫節(jié)。另一方面，企業(yè)要發(fā)揮自己的人力資源優(yōu)勢，適當派遣企業(yè)管理人才、技術精英到高校擔任兼職教師或客座教授，在創(chuàng)業(yè)課堂中傳遞前沿的行業(yè)發(fā)展動態(tài)，深刻洞察社會需求，幫助學生規(guī)避風險；并且加強創(chuàng)業(yè)實踐基地、創(chuàng)業(yè)園區(qū)和創(chuàng)業(yè)孵化基地的建設，提供理論研究、實踐鍛煉和案例交流的空間，形成人才培養(yǎng)的良性循環(huán)制度，實現(xiàn)高校與企業(yè)“合作育師”。