陳 元

(銅仁學(xué)院 教育學(xué)院，貴州 銅仁 554300)

“學(xué)前教育史”是高校學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，對提高學(xué)生的教育專業(yè)素養(yǎng)具有重要作用。課程名稱往往稱為“學(xué)前教育史”“學(xué)前教育思想史”“中外學(xué)前教育史”或“中外幼兒教育史”。筆者在“中國知網(wǎng)”“讀秀”等數(shù)據(jù)庫中，以上述課程名稱為題名或主題進(jìn)行檢索，至2021年，共檢索到了相關(guān)教學(xué)研究論文23篇，除去1篇與他人論文高度相似的疑似剽竊之文，實(shí)際只有22篇，而且其中最早的，是發(fā)表于2012年。這表明，近十年來，部分研究者結(jié)合自己的教學(xué)心得與經(jīng)驗(yàn)，對該課程教學(xué)工作還是提出了諸多富有創(chuàng)見的觀點(diǎn)和做法。

一、課程教學(xué)研究的歷史回顧

(一)課程價(jià)值與課程思政的研究

課程思政的本質(zhì)是立德樹人，是將思想政治教育的理論知識(shí)、價(jià)值理念以及精神追求等融入課程中去，以對學(xué)生的思想意識(shí)、行為舉止產(chǎn)生影響。而學(xué)前教育史課程在這方面有獨(dú)特的優(yōu)勢，因此，其課程思政的研究也歷經(jīng)了一個(gè)逐步發(fā)展的過程。最初，包鋒就指出了該課程價(jià)值受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，從而導(dǎo)致學(xué)時(shí)學(xué)分大幅減少的問題。為此，還專門論述了該課程在人才培養(yǎng)目標(biāo)中的重要性，要求強(qiáng)化該課程的育人功能，并具體闡述了中外學(xué)前教育家的行為品德及教學(xué)藝術(shù)所具有的育人作用[1]。作為幼兒園教師的向家華從課程的重要性、歷史意義及其學(xué)科發(fā)展等方面專門論述了學(xué)前教育史課程的重要價(jià)值[2]。但遺憾的是，作者并未論及課程的思政價(jià)值。而專門撰文對課程思政價(jià)值作探討者，較早的是席江艷等人。她們指出，準(zhǔn)幼兒教師應(yīng)建立與職業(yè)需求相適宜的職業(yè)人格，而學(xué)前教育史課程就是培養(yǎng)其職業(yè)人格的重要途徑。她們認(rèn)為，該課程中的歷史分析、古今中外比較、尊重史實(shí)、多元比較等特質(zhì)正好能促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成實(shí)事求是、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、兼容接納、開放理性、批判質(zhì)疑等現(xiàn)代社會(huì)所需的人格特征[3]。后來，黃冠等人主張學(xué)前教育史課程的教學(xué)目標(biāo)定位，應(yīng)以情感教育為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生對幼教事業(yè)的情懷。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，他們認(rèn)為應(yīng)開發(fā)蘊(yùn)含情感目標(biāo)的豐富案例，通過教育家的故事，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、人生境界和家國情懷[4]。黃云章針對學(xué)前教育史教學(xué)中的德育滲透進(jìn)行了專門探究。他認(rèn)為，教師應(yīng)深入解讀教材，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)古今教育思想、教育理念,培養(yǎng)學(xué)生良好的道德思想；應(yīng)結(jié)合辯論等教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)；應(yīng)開展情境探究，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情感，最終實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的德育滲透[5]。潘妤妤則從思政元素融入高職學(xué)前教育史課程的必要性出發(fā)，分析了當(dāng)前思政元素融入該課程的實(shí)際情況，提出了課程中滲透思政元素的教學(xué)策略。她認(rèn)為，在課程講授時(shí)，應(yīng)積極挖掘和運(yùn)用課程蘊(yùn)含的育人元素，在主流價(jià)值觀的引領(lǐng)下，采取多種教學(xué)方法，使這門課達(dá)到教與學(xué)相結(jié)合的思政育人功能[6]。張曉玲也強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育史課程應(yīng)融入思政元素，培養(yǎng)學(xué)生家國情懷，提升愛國情感，主張把文化傳統(tǒng)中立志、崇儉、誠信、為善的思想以及教育家愛國、愛民、愛生的思想滲透給學(xué)生[7]。董俊探討了學(xué)前教育專業(yè)開展課程思政的必要性，認(rèn)為教學(xué)中應(yīng)深入發(fā)掘?qū)W前教育史課程中的課程思政元素，通過自我領(lǐng)悟、榜樣示范、行為改變、情境體驗(yàn)及共情反應(yīng)等教育教學(xué)途徑，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生在情感、態(tài)度和價(jià)值觀上的轉(zhuǎn)變[8]。

(二)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的研究

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法乃至教學(xué)模式的探討，往往是糅合在一起來闡述的。這些探討往往是與實(shí)踐相互聯(lián)系的，也是學(xué)者們討論最頻繁和最熱烈的。如申健強(qiáng)等人從思、教、學(xué)、考四個(gè)方面對遵義師范學(xué)院學(xué)前教育史課程教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了探索，還具體展示了其教學(xué)效果[9]。王玉生介紹了紹興文理學(xué)院學(xué)前教育史課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)班情和學(xué)情，依據(jù)一定的組建原則，在教學(xué)中組建了教育講古、案例教學(xué)、課堂討論、模擬上課、成果展示等五個(gè)課程學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，并展示了各個(gè)團(tuán)隊(duì)的具體實(shí)施狀況[10]。包鋒明確指出，該課程的教學(xué)改革，應(yīng)以知識(shí)拓展為抓手革新該課程體系，應(yīng)以教學(xué)條件建設(shè)為保障轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，應(yīng)以教學(xué)內(nèi)容為突破口強(qiáng)化課程的育人功能[11]。高羽認(rèn)為，學(xué)前教育史教學(xué)，應(yīng)科學(xué)確立教學(xué)目標(biāo)，積極拓展教學(xué)內(nèi)容；應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；應(yīng)進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[11]?；谏刂輲煼斗衷簬熒鷮φn程價(jià)值認(rèn)識(shí)的偏頗、教學(xué)模式的僵化及教師對教材超越不足等問題，易靜認(rèn)為課程教學(xué)生成的路徑，應(yīng)根植于社會(huì)實(shí)踐中的價(jià)值教學(xué)，應(yīng)秉承教學(xué)有法但無定法的靈活方式，應(yīng)依托教材設(shè)計(jì)的深度教學(xué)，應(yīng)回歸學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的反思教學(xué)[12]。張珍珍提出了學(xué)前教育史課程教學(xué)的 “三三三”教學(xué)模式，即三個(gè)原則、三個(gè)環(huán)節(jié)和三個(gè)步驟。三個(gè)原則是指教學(xué)中要遵循德術(shù)兼修、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、有意義學(xué)習(xí)；三個(gè)環(huán)節(jié)即確定選題、探究研討和成果交流；三個(gè)步驟即每個(gè)環(huán)節(jié)中，又分別有科學(xué)分組、提出選題和確定選題，自主學(xué)習(xí)、合作交流和課堂研討，文獻(xiàn)整理、討論點(diǎn)評和形成論文等三個(gè)步驟[13]。陽艷波探討了學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證對學(xué)前教育史課程學(xué)習(xí)提出的要求、課程目標(biāo)的設(shè)置、學(xué)習(xí)方法的引領(lǐng)和考試方式的改革[14]。劉秀芳結(jié)合山西工商學(xué)院的教學(xué)現(xiàn)狀，從課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)理念、教學(xué)方法、資源與手段、考核評價(jià)等六方面探討了課程改革的內(nèi)容[15]。為了體現(xiàn)開放教育的辦學(xué)特色，顏芳還專門闡述了線下的講授法、講演法、讀書指導(dǎo)法和實(shí)地參觀法，線上的討論法、練習(xí)法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法和任務(wù)驅(qū)動(dòng)法以及網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)的組織安排和流程等[16]。黃冠等人以北京社會(huì)管理職業(yè)學(xué)院為例，認(rèn)為在教學(xué)方法上，引入了“教育講古”的教學(xué)法；在教學(xué)內(nèi)容上，初步開發(fā)了豐富的案例及符合實(shí)際的課程大綱和講義；在考核方式上，根據(jù)學(xué)生提交的案例和視頻對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)[4]。邵新香就學(xué)前教育史內(nèi)容運(yùn)用到未來工作和家庭生活中進(jìn)行了探索，認(rèn)為教師應(yīng)理清思路，讓學(xué)習(xí)成為習(xí)慣；應(yīng)樹立以學(xué)生為主體的觀念，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；應(yīng)在創(chuàng)新的基礎(chǔ)上看學(xué)生的教育實(shí)踐能力[17]。

(三)有效教學(xué)與教學(xué)策略的研究

也有學(xué)者結(jié)合學(xué)前教育史教學(xué)中存在的不足，對教學(xué)的有效性進(jìn)行了探索或提出了一些改進(jìn)策略，大體上是按發(fā)現(xiàn)問題、提出對策的思路展開綜合論述的。如王靜波分析了教學(xué)過程中教師對課程重視不夠、學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明確、學(xué)校對課程關(guān)注不夠等問題。作為改進(jìn)措施，作者指出，教師應(yīng)更多關(guān)注課程，幫助學(xué)生了解其發(fā)展進(jìn)程；應(yīng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使其認(rèn)清課程教學(xué)的目的；學(xué)校應(yīng)出臺(tái)相關(guān)制度，保障課程重要地位，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)[18]。魏軍對課堂教學(xué)進(jìn)行了審視與反思，認(rèn)為教師主體共性與個(gè)性的協(xié)調(diào)、學(xué)生主體認(rèn)知與參與的統(tǒng)一、基于交往的師生共同體的生成，是構(gòu)成學(xué)前教育史教學(xué)有效性的特征。而要提高教學(xué)有效性，就應(yīng)做到歷史感知中真實(shí)與有趣的統(tǒng)一、現(xiàn)實(shí)反饋中邏輯與有用的統(tǒng)一、知識(shí)建構(gòu)中交往與啟發(fā)的統(tǒng)一[19]。劉亞茹研究發(fā)現(xiàn)，課程教學(xué)中存在著教師對課程價(jià)值認(rèn)識(shí)不足、教師對課堂和教材把控力不足、學(xué)校對課程改革支持力度不足等現(xiàn)象。作為改進(jìn)之策，作者認(rèn)為，教師應(yīng)在思想上認(rèn)識(shí)該課程的重要性；教師應(yīng)深度鉆研教材，提升教學(xué)能力；學(xué)校應(yīng)加大該課程改革的支持力度[20]。顏芳在分析教學(xué)對象特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，為提升課程教學(xué)質(zhì)量，論述了堅(jiān)持教學(xué)理念多元化、教學(xué)資源多樣化、線下教學(xué)和線上教學(xué)有機(jī)整合、重視教學(xué)評價(jià)等問題[16]。針對課程不受重視的情況，邵曉芙認(rèn)為，首先要重建學(xué)生的課程價(jià)值觀，認(rèn)識(shí)課程最大的意義在于現(xiàn)實(shí)性，以提升學(xué)生的人文素養(yǎng)；其次要采取多種方式激發(fā)學(xué)生興趣，進(jìn)行趣味教學(xué)；最后采取以學(xué)生為中心的講演，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際及合作的能力[21]。李晉剛調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程教學(xué)中存在學(xué)生對課程價(jià)值認(rèn)識(shí)不深刻、課程實(shí)踐教學(xué)薄弱、評價(jià)方式不夠科學(xué)、幼兒園教師對課程的崗位需求認(rèn)同不一等問題。針對這些問題，他認(rèn)為，應(yīng)提高學(xué)生對課程重要性的認(rèn)識(shí)、優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)境、探索多樣化的考核評價(jià)方式、探索職前職后的崗位需求對接等策略[22]。張曉玲調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中存在課程內(nèi)容多，但課時(shí)有限；學(xué)生參與課程不足，實(shí)踐體驗(yàn)不充分；學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，反思不夠；繼承總結(jié)多，創(chuàng)新探索少等問題。為此，作者提出一要讓學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)，在生活中融入；二要在線上和線下交流辯論反思，提高分析探索能力；三要優(yōu)化利用教學(xué)資源，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性等[7]。

二、課程教學(xué)研究中存在的問題及其成因

從上可知，近十年來，學(xué)者對學(xué)前教育史的課程教學(xué)研究保持了一定的關(guān)注度，也取得了一些成績，出現(xiàn)了四種研究趨勢：一是課程教學(xué)研究能夠緊跟時(shí)代要求，對課程思政的探討更加深入具體；二是課程教學(xué)研究已從本科院校延伸到高職高專院校；三是研究方法已由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)轉(zhuǎn)向行動(dòng)研究或個(gè)案研究；四是由線下教學(xué)研究轉(zhuǎn)向線上教學(xué)研究。無論是研究視域還是研究方法都發(fā)生了明顯變化，可以說，這些研究成果對于進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)前教育史的課程建設(shè)、提升課堂教學(xué)質(zhì)量都發(fā)揮了重要作用。但從已有成果看，也還是存在一些不足。

(一)研究成果數(shù)量偏少

2011年，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，為各學(xué)習(xí)領(lǐng)域提供了建議性的課程模塊，其中“教育發(fā)展史略”就是模塊要求之內(nèi)容。為此，諸多院校始設(shè)“學(xué)前教育史”課程。據(jù)劉天娥2015年對全國9個(gè)省開設(shè)了學(xué)前教育專業(yè)的15所本科院校的調(diào)查，在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)課程或?qū)I(yè)核心課程中設(shè)置“學(xué)前教育史”課程的院校有8所[23]。也就是說，開設(shè)了該課程的院校占比約為50%。而據(jù)統(tǒng)計(jì)，2008年，全國培養(yǎng)幼兒園教師的本科院校有129所[24]。2019年，全國開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的本科院校已達(dá)645所，另外高職高專還有178所[25]。若按上述的開課比例，則2019年，全國開設(shè)了“學(xué)前教育史”課程的本科或高職高專院?？蛇_(dá)400余所，涉及的任課教師也可能是成百上千人。而事實(shí)上，那22篇論文中，最早發(fā)表的是在2012年，即便從那時(shí)算起，那么近十年來，年均發(fā)文也才兩篇多。這個(gè)數(shù)字對于如此龐大的師資隊(duì)伍以及如此重要的課程來說，那實(shí)在是太少了。

(二)研究成果質(zhì)量偏低

從成果的質(zhì)量方面來看，22篇論文中，有9篇標(biāo)注了省級或校級教改項(xiàng)目，但項(xiàng)目名稱中真正含有“學(xué)前教育史”或“教育史”之詞的僅有2篇，約占十分之一，且均是校級項(xiàng)目，而另外7篇標(biāo)注的是非直接相關(guān)的研究項(xiàng)目。也就是說，能以“學(xué)前教育史”為課題名稱申報(bào)成功的項(xiàng)目不但數(shù)量少，而且級別也低，可見其研究還未得到真正重視。從作者單位看，署名為本科院校的有12篇，高職高專的有8篇，中職的有1篇，幼兒園的有1篇，作者單位呈現(xiàn)出了多元化的現(xiàn)象；從作者職稱看，有10篇列出了第一作者的簡介，據(jù)查，其中具有副高職稱者2人、講師者6人、助教者2人，副高者占比20%，正高者缺失；從論文版面看，單篇僅1個(gè)版面或不足1個(gè)版面的有7篇，單篇僅2個(gè)版面或不足2個(gè)版面的有9篇，更未見有發(fā)表于中文核心以上期刊者。雖然這些維度不能完全判定論文的質(zhì)量，但至少可以反映出一些質(zhì)量問題。上述現(xiàn)象的出現(xiàn)可能與課程師資有關(guān)，因?yàn)椤皩W(xué)前教育史”課程雖被視為專業(yè)基礎(chǔ)課程或核心課程，但排課時(shí)，往往淪為“殘羹冷炙”，最后多由課時(shí)量不足、職稱較低的教師被動(dòng)接受。因此，教師往往對于該課程的教學(xué)研究缺乏興趣和主動(dòng)性，所以影響了項(xiàng)目申報(bào)、論文發(fā)表的質(zhì)與量。

(三)研究視域偏于狹窄

從已有成果看，主要是對課程價(jià)值、課程思政以及教學(xué)方法、內(nèi)容、有效性和策略等問題的闡述，當(dāng)然也有少數(shù)涉及教學(xué)模式、考核評價(jià)的探討。但總體來看，側(cè)重點(diǎn)主要是對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的探討，并且研究的內(nèi)容較多重復(fù)，創(chuàng)新性少，以致于對教學(xué)問題的揭示及其改進(jìn)對策似乎都有老調(diào)重彈之感，缺乏獨(dú)到的見解和觀點(diǎn)。另外，研究者也基本上是沿著發(fā)現(xiàn)問題、提出對策的宏觀思路來展開研究的，類似此種思路的論文占據(jù)大半，而對于課堂中微觀教學(xué)的探討則甚少。再者，已有研究往往忽略學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位，且多是探討教師的教，即從任課教師的角度來闡發(fā)教學(xué)的實(shí)然或應(yīng)然狀態(tài)，而全然未顧學(xué)生的認(rèn)知或訴求。也就是說，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求、學(xué)習(xí)效果和考核評價(jià)等探討極少，更未見到對相關(guān)學(xué)生的調(diào)查。此外，對于教學(xué)媒介，諸如教學(xué)組織形式、教學(xué)平臺(tái)、多媒體技術(shù)等，只是偶有論及，并未作專門探討。上述種種問題之出現(xiàn)，往往是由于研究者相對狹窄的研究視域造成的。

(四)研究方法偏于單一

縱觀這些研究成果，往往是研究者在文獻(xiàn)收集整理的基礎(chǔ)上，再結(jié)合個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或體會(huì)組合而成的。因此，這類論文大多是采用單一的文獻(xiàn)研究法來完成的。文獻(xiàn)研究法本身并非不可取，任何研究都離不開此種方法。筆者認(rèn)為，眾人之所以偏愛于文獻(xiàn)研究法，一是部分研究者對于教育研究方法方面的知識(shí)掌握不夠，所以不善于運(yùn)用其他研究方法；二是有些研究者認(rèn)為參考他人文獻(xiàn)，再輔以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就可以創(chuàng)新；三是有的研究者學(xué)術(shù)比較浮躁，認(rèn)為從文獻(xiàn)到文獻(xiàn)的方法，成果來得更快更易。因此，22篇論文中，極少有其他研究方法的運(yùn)用?？墒?，研究者皆普遍地、單一地采用文獻(xiàn)研究法展開研究，不但易于讓人感覺研究內(nèi)容是主觀經(jīng)驗(yàn)之談，是心得體會(huì)之說，且有人云亦云之感，讀后易于令人萌生學(xué)術(shù)性不強(qiáng)、可信度不高的想法。事實(shí)上，如果研究中缺乏客觀的調(diào)查數(shù)據(jù)以及人證物證，那么研究內(nèi)容就會(huì)缺乏新意和信度，也難以為他人的研究起到指導(dǎo)或啟示作用。

三、課程教學(xué)研究的趨勢與展望

從上可知，近十年來，課程教學(xué)研究的論文雖然偏少，但是諸多學(xué)者對“學(xué)前教育史”課程教學(xué)還是進(jìn)行了一些探討，這對于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式、激發(fā)學(xué)習(xí)積極性、提升教學(xué)效果等還是發(fā)揮了重要作用。但這些研究成果也折射出當(dāng)前研究的內(nèi)容、思路、視域、方法等還有諸多不足，為將來的研究帶來了一些思考和啟迪。

(一)研究價(jià)值應(yīng)得到重視

無論是從論文數(shù)量還是質(zhì)量來看，這在一定程度上均可以反映出該課程的地位不高，故而導(dǎo)致其課程的價(jià)值亦未受到應(yīng)有重視，所以課程自身的地位也就影響了它在課程群中的研究價(jià)值?？墒聦?shí)上，教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(2011年)、《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(2012年)皆規(guī)定了中外教育史是學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)課程，并且2018年頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》還另將“中國學(xué)前教育思想史”和“外國學(xué)前教育思想史”兩門課程列為了學(xué)前教育本科專業(yè)的專業(yè)方向課程?？梢?，在國家層面上，該課程地位已日漸得到重視，因此其研究價(jià)值也應(yīng)該得以提升，但落實(shí)的關(guān)鍵還是在相關(guān)院系。因此，呼吁各相關(guān)院系應(yīng)進(jìn)一步重視“學(xué)前教育史”課程的專業(yè)基礎(chǔ)地位，重視其研究價(jià)值，即要保證其應(yīng)有的學(xué)分學(xué)時(shí)和師資配置，并加大對其教改項(xiàng)目的支持力度和對課程的建設(shè)；也呼吁任課教師重視該課程教學(xué)研究的作用，在教學(xué)中不斷反思、不斷總結(jié)，積極申報(bào)教改項(xiàng)目，認(rèn)真撰寫教研論文，產(chǎn)出更多更好的成果，以進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

(二)研究視域應(yīng)積極拓寬

從已有成果看，主要闡述了教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)有效性和教學(xué)策略，而且往往又是從教師的教方面來探討，所以研究內(nèi)容比較單一，研究視域相對狹窄。眾所周知，教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是不可或缺的重要主體，因而教學(xué)研究不應(yīng)將作為活動(dòng)主體的學(xué)生排斥在研究之外。因此，教學(xué)中的學(xué)生也理應(yīng)成為關(guān)注和研究的重點(diǎn)，包括其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)評價(jià)等。另外，應(yīng)對課程的教學(xué)原則、教學(xué)組織形式、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)平臺(tái)、線上教學(xué)等方面進(jìn)行研究，特別應(yīng)對各個(gè)要素之間的相互影響及相互關(guān)系進(jìn)行研究。此外，應(yīng)加強(qiáng)對課程中具體微觀的教學(xué)問題進(jìn)行探討，如課堂提問、課程作業(yè)、課程考核方式等。因此，期望研究者多關(guān)注課程教學(xué)中的學(xué)生，多關(guān)注連接教師與學(xué)生的教學(xué)媒介，更加關(guān)注課程中的微觀教學(xué)，以便進(jìn)一步拓寬研究視域，豐富和創(chuàng)新研究內(nèi)容。

(三)研究方法應(yīng)更加多樣

已有成果大多是通過文獻(xiàn)研究法進(jìn)行文本分析，加之任課教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)的滲透，因此內(nèi)容不免有雷同之感。筆者認(rèn)為，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，與單一的研究方法有密切關(guān)系。因此，為避免這類問題，研究中有必要采用多樣的研究方法。如采用調(diào)查研究法，可對課程教學(xué)中的師生進(jìn)行問卷或訪談?wù){(diào)查，甚至還可以調(diào)查幼兒園教師對該課程的認(rèn)知，可以了解在校學(xué)生對于課程教學(xué)的所思所想，也可以了解任課教師的所悟所感，為研究提供真實(shí)可信的一手資料。在大量的問卷調(diào)查之后，又需要采用最新的統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析，自然又少不了統(tǒng)計(jì)分析法。此外，為了比較不同層次、不同性質(zhì)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)效果以及專業(yè)出身不同任課教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段，因此比較研究法也應(yīng)該得以運(yùn)用。此外，觀察研究法、行動(dòng)研究法、個(gè)案研究法、敘事研究法都比較適合于課程教學(xué)的研究。筆者認(rèn)為，研究方法的多樣性及綜合運(yùn)用，不僅可以創(chuàng)新研究內(nèi)容，而且可以使研究更具獨(dú)特性、創(chuàng)新性、學(xué)術(shù)性和生動(dòng)性，所以應(yīng)進(jìn)一步重視和提倡。