吳淑娟

(長江大學 教育與體育學院，湖北 荊州 434023)

教學質量是高等學校的立校之本，是學校生存與發(fā)展的生命線。當今高等教育進入發(fā)展新階段，教學質量引起了社會各界極大關注，成為人們關注焦點。教學質量提升離不開教師的教學工作，如何有效評價教學活動，成為當今教學評價制度改革的重要任務。教學評價是對教學活動的現實價值或潛在價值進行判斷的一種活動，是引導教師改進教學工作、保障教學質量、推動教學改革、促進教師專業(yè)成長的重要手段。然而，綜觀我國近十年來的教學制度改革，涉及教學評價的若干問題依然存在諸多問題。隨著時代變遷，高等教育發(fā)展的目標，教師、學生的發(fā)展需求，教學內容以及教學方法等都在不斷地發(fā)展變化，促使人們對現有的教學評價制度進行重新審視，提出解決策略。本文試圖在教學評價問題剖析基礎上，提出優(yōu)化對策，為我國地方高校進行教學評價制度改革提供借鑒。

一、現代教學評價發(fā)展特點

綜觀近年來的教學評價改革趨勢，教學評價呈現出一些新的發(fā)展特點。

(一)評價功能的教育性

通過理論研究和實踐分析，現代教學評價功能發(fā)生了一些變化，從注重結果變?yōu)樽⒅卦u價的診斷與改進功能。也就是說，現代教學評價的目的不是為學校提供對教師進行獎優(yōu)罰劣的依據，而重在改進，教育性目的比較明顯。一方面為學校制訂合理的教師培訓計劃提供依據，促進教師隊伍的整體水平提高，另一方面幫助教師認知自己，發(fā)現自身存在的優(yōu)勢和不足，客觀地評價自己，增強自我認識、自我教育、自我提高的能力，真正實現以評促改、以改促進的效果，實現教師與學校的共同發(fā)展。

(二)評價主體的多元性

傳統(tǒng)的教學評價主要以學生評教為主，專家評教為輔的評價模式，評價主體比較單一。而作為教學活動重要主體之一的教師始終處于被評價的地位?，F代教學評價倡導多元主體評價，不僅需要專家參與評價和指導，而且同行、教師、學生、家長都應該參與學校教學評價活動，他們的評價意見應體現在評價結論中。同時應重視教師自我評價，客觀認識自己的長處與不足，對自身問題進行反思和改進，教師自我評價的作用是其他任何評價無法替代的。

(三)評價指標的全面性

教學是一種復雜的學術活動，具有知識、反思、探究等多維的表征。根據現代教育目標分類，教學目標可以分成三類：認知領域、情感領域和技能領域。因此，教學的目標不僅僅傳授學生專業(yè)知識，教給學生理性思維和解決問題的方法與技巧，更需要培養(yǎng)學生的愛心與激情，對學生進行人格、品德等方面的教育。為此，一些專家學者提出高校教學評價指標應該是全方位、多維度的，絕不能僅停留在認知領域。

(四)評價方法的多樣性

由于高校教學工作的復雜性以及評價技術手段的局限性，高校教學評價要想做到客觀、絕對公正是非常困難的。所以，評價方法多樣性成為提高教學評價有效性的重要途徑。一些高校在教學評價中逐步引進新的評價方法和現代化技術手段，注意運用定量分析與定性分析、相對評價與絕對評價、主觀評價與客觀評價相結合的方法進行教學評價，增強評價的客觀性和公正性。

(五)評價結論的模糊性

由于教學是富有個性特征的專業(yè)活動，是一個受制于多種因素影響和制約的復雜過程，并非簡單的因果對應闡釋，所以高校教學評價“只能追求模糊的準確，而非精確的準確”[1]。而且評價結果使用不當，會嚴重挫傷被評價者的自尊心和積極性，產生不必要的負面影響。因此，世界各國在進行評價改革的過程中，強調結論的全面解釋與慎重處理。

二、地方高?，F行教學評價制度的內在缺陷

教學評價制度是高校教學管理制度的重要組成部分，對教師的教學行為、專業(yè)發(fā)展具有重要規(guī)范和導向作用。長期以來，地方高校在設計或實施教學評價制度的過程中，由于缺乏對高校內部結構的系統(tǒng)把握，過度強調制度實施的科學化或標準化，使教學評價深陷困境之中，弱化了教學評價的制度功能。

(一)制度設計觀念固化：重科學研究輕教學學術

為提高學校的實力排名和社會聲望，地方高校在設計評價制度體系時，普遍存在重科研、輕教學的評價與考核導向，將教師評價拆分成教學評價和科研評價兩個互不關聯的獨立活動，并各自賦予相應的權重，一方面將科研作為評價教師績效的重要指標，另一方面將教學視作一種知識傳播活動排除在學術之外，導致有的教師教學意識淡薄和教學質量滑坡。這種評價導向，使得教師只重視科研指標完成，對教學工作投入不足，從而存在只有科研是學術，教學并非學術的觀念。早在20世紀80年代，針對美國大學出現本科嚴重偏離教學中心傾向，教學投入不足，教師輕視教學。美國著名教育家厄內斯特·博耶在《學術水平反思——教授工作的重點領域中》一文中，就已經提出教學學術理論，將學術分為“探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術”[2]。博耶的研究說明，大學教學具有學術性。 “教學學術來自教師的教學實踐，并對其進行經驗總結和理論升華，其成果可以接受同行評價”[3]。制度設計觀念偏差，導致教學評價指標體系偏離。地方高校應該適應社會經濟發(fā)展要求，確立應用型的辦學定位，遵循應用型人才培養(yǎng)的內在規(guī)律，實施符合應用型人才規(guī)格的教學與培養(yǎng)，并設計出考評應用型人才質量評價指標體系。然而，現在許多地方高校的教學評價制度偏離了應用型人才培養(yǎng)教學評價目標。

(二)價值追求錯位：重管理效率輕教育價值

教學評價的目的通常有兩種認識：基于管理的目的和發(fā)展的目的。兩種目的都是教學評價應有的價值取向。其中教育價值是實質性價值，管理價值是工具性價值。教育價值決定了教學評價不是為了證明而是為了改進。但在教學評價制度的現實操作中出現價值錯位，由于管理主義在高校大行其道，許多地方高校受工具理性的影響，追求管理效率，把教學評價作為學校管理的一種手段，將教師復雜多樣的教學工作簡略為一堆量化指標，據此區(qū)分等級、獎優(yōu)罰劣，忽略了教師的個體存在價值和未來的專業(yè)發(fā)展需求。這種功利性的評價制度偏離教師發(fā)展視角，逐漸喪失人文價值，不僅阻礙了教師提升專業(yè)能力、豐富教學個性，還造成教師在教學工作中動力不足，導致學校向應用型轉變的教學改革難以引起教師的共鳴和響應。

(三)評價內容窄化：重知識傳授輕能力培養(yǎng)

目前我國地方高校多施行以教師為中心的知識傳授型教學評價，無論是學生評教、督導評教，還是領導或同事評教，其評價內容局限于教師的課堂教學，主要關注教師的課堂教學行為表現。一方面，教師在課堂教學情境之外的專業(yè)學術活動，如教學研究、教學反思和教學資源的開發(fā)利用等被忽視，而這些課外實踐活動恰恰能體現教師教學的專業(yè)特性和發(fā)展能力；另一方面，忽視了對學生學習效果的考查，即便有學生考察，也主要集中于學生知識量的獲得，卻很少關切學生參與教學活動之后的認知結構和應用能力的變化情況。美國教育心理學家舒爾曼認為，教和學是密切聯系的，教學的學術既是關于教的學術也是關于學的學術[4]。本應以教學促進教師發(fā)展和學生能力提升為目標的教學評價，卻演變成以教師的教學行為表現為目標的教學評價。評價內容的狹窄化，降低了評價結論的可信度和有效性。

(四)評價指標趨同：重量化統(tǒng)一輕個性差異

地方高校的教學評價大多是針對理論課程的共性質量要求，設計編制成統(tǒng)一、量化可測量的教學評價指標體系，主要反映的是課程教學環(huán)節(jié)中通用的質量標準和一般的規(guī)律，指標體系比較簡單，實施效率高。然而“一表通全校”的設計思路和方案，不可避免地存在缺陷：一是不能反映院系、教師、學科、課程的之間的差異性，考核結果無法體現教學的多樣性及教師教學的個性和創(chuàng)造性。二是沒有考慮學生、督導、同行、領導等評價主體差異性。由于評價主體知識、專業(yè)背景的不同，其評價視角和理解水平是不同的，而統(tǒng)一的考評指標體系，致使教學評價結果的趨同化，對教師的行為選擇與職業(yè)定位是有影響的。

(五)評價主體單一：重他人評教輕自我評價

對于教學評價主體而言，目前多數高校采用的是他評方式，且以學生評教為主，其他評教方式，如督導評教、同行評教的實施范圍非常小，至于開展教師自我評價更是少之又少，教師作為核心主體被忽略，地方高校更是如此。不同的評價主體都有各自的優(yōu)勢及缺陷。就地方高校廣泛采用學生評價，學生作為教學的對象，對教師的教學工作有切身的感受，能對教師的教學效果做出較為客觀的評價，但在評價實踐中存在明顯的局限性：一是學生的能力有限，不一定能準確鑒別教師所傳知識的準確性、前沿性；二是受某些非教學因素的影響，學生評教結果受到質疑；三是當評價結果用于人事目的時，教師可能會操縱學生評分[2]。因此學生不能獨自承擔起評價教師教學的重要使命。在對教師的全視角評價中，他評是一種外部機制，而教師的自我評價則屬于一種內部機制，是教學評價的核心部分。由于被忽視甚至被排除在教學評價制度之外，教師的主觀能動性沒有得到發(fā)揮，不利于教師進行自我認知、自我反思，從而難以達到提高教師素養(yǎng)和教學水平的目的。

三、地方高校教學評價制度的優(yōu)化

基于新時代教育教學評價的改革發(fā)展要求以及當前地方高校教學評價制度存在的內在缺陷，構建科學合理的教學評價制度，是當下地方高校教學改革的重要任務。

(一)突破觀念藩籬，重視教學的學術價值評價

長期以來，受傳統(tǒng)教學觀和學術觀的影響，人們認為只有研究才是學術，甚至有些人把學術與發(fā)表論文、出版著作直接等同，而教學只是一種傳播知識的技藝性操作，教學的學術性被遮蔽。因這種觀念影響，導致教學評價制度偏離了教師發(fā)展視角。根據系統(tǒng)論分析，教學評價制度是一個系統(tǒng)，其要素主要包括評價的理念、對象、規(guī)則和載體四個方面[5]。四個構成要素之間是相互聯系、彼此依存，任何一個要素的缺失，都會使教學評價制度喪失其應有的功能。“好的教學評價制度一定是追求善的評價制度，是符合教師人性本質的評價制度”[6]。其中所蘊含的倫理精神與價值理念一定是和教師的價值觀念與價值判斷相一致的。因此，科學的教學評價制度是以促進教師未來發(fā)展為目的的一種形成性評價，而不應該成為管理工具。改革新時代，地方高校必須突破“五唯”教學評價觀念和模式，圍繞立德樹人目標任務，秉持回歸教學和以人為本觀念，尊重教學的基本規(guī)律，按照教師專業(yè)及學生多樣化發(fā)展的需求，設計和構建教學評價制度，引導教師重視教學工作，專注教學學術研究，從而促進教師教學學術與科研研究協同發(fā)展，確保應用型人才培養(yǎng)的質量。

(二)改革教學評價范式，構建多元化評價制度體系

教學評價是一種價值判斷，其涉及的利益相關主體是多元的，每個利益主體均有自身特有的價值追求。所以，高校應基于不同利益主體價值追求，構建多元化考評制度體系。

1.重視學科專業(yè)不同特性，建立分類分層的評價指標體系

學科專業(yè)特性決定了大學教學不是簡單的知識傳授活動，而是復雜的認知研究活動，學科專業(yè)不同特性，導致課程類型、教學模式、教師風格、學生需求呈現出多元化的特點。為此，教學評價不應該只是簡單地采用單一的考評模式和同質化的量化標準作為普適性要求去衡量和判斷?！督逃筷P于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》(教師〔2016〕7號)(以下簡稱《指導意見》)要求：堅持分類指導與分層次考核評價相結合，根據高校的不同類型或高校中不同類型教師的崗位職責和工作特點以及教師所處職業(yè)生涯的不同階段，分類分層次分學科設置考核內容和考核方式，健全教師分類管理和評價辦法。 因此，地方高校應結合自身實際，建立分類分層的教學評價指標體系。在評價項目和標準上，摒棄現行教學評價制度中趨同性的指標設計和歸于宏觀抽象語言表述，根據學科專業(yè)性質、課程特點和不同成長階段教師的特性與差異，設計能彰顯不同評價者立場、能為不同評價者所準確把握的評價指標，體現多元性和差別性，以實施合理有效的差別化教學評價，充分調動教師的積極性和創(chuàng)造性。地方高校還應根據應用型辦學定位，從知識的實用性和學生職業(yè)能力培養(yǎng)的需求出發(fā)，把教學評價分為理論教學評價和實踐教學評價，分別建構評價指標體系，增加實踐教學在總體評價中的比重，積極推動教師的能力轉型，促進學生提高社會實踐能力。同時也要將師德師風考核和課程思政相關內容分別融入理論課和實踐課考評體系之中，賦予一定權重系數。

2.重視教師的自我評價，構建多元主體合作的評價體系

與科研評價相比較，高校的教學評價因為教學對象與過程的復雜性、教學效果的滯后性以及成果難以簡單量化等問題，需要綜合考量各種因素，開展全方位的綜合性評價。《指導意見》明確要求：學校應實行教師自評、學生評價、同行評價、督導評價等多種形式相結合的教學質量綜合評價。目前，地方高校的教學評價主要以學生評價為主，忽略了教師作為評價對象在評價體系中的主體地位，也忽略了同行可為教師提供專業(yè)建議。教學的學術特性決定了必須重視教師自評和同行評價，教學評價主體應該多樣化。當然，教學評價主體多元化并不是主體簡單相加?！霸u價主體多元化是指評價主體間的合作關系”[7]。要使不同評價主體成為權責統(tǒng)一體，并發(fā)揮不同主體參與評價的多元有效作用，一方面教學評價的標準 “應由以往管理者控制下的預設與確定，調整為由多元價值主體共同協商制定，并在評價的過程中動態(tài)和開放地調整”[8]，尤其要增加教師在一些重要評價指標和權重確定上的話語權；另一方面要摒棄現行評價制度中趨同性的指標設計和語言表述；此外要克服現行評價主體參與的形式化和表面化，根據評價目的不同，在制度設計時對不同主體的參與方式、參與內容、保障措施等進行明確規(guī)定，推動不同主體的理念在評價中呈現，走向共同建構的過程。

3.注重方法的互補關系，采取多樣化評價方式

針對高校教學評價方法的唯量化帶來的弊端，地方高校教學評價必須改革評價思路，采取多樣化的評價方法。一是量化評價與質性評價結合。教學評價不同技術評價，在采用量化評價方式同時，也要從教師、學生所關注問題的視角，采用“質”的研究范式?？蛇\用聽課、走訪、個別談話，或小組座談、問卷調查、書面評價等多種形式，進行教學觀察和信息收集，全面細致地收集信息，分析教學的真實狀況，給教師提供具有針對性的評價意見與建議。二是獎懲性評價與發(fā)展性評價相結合。獎懲性評價是以教學評價結果為依據，對教師實施獎罰，評價的目的是針對過去。而發(fā)展性評價是以教師發(fā)展為目的，關注的是過程，面向的是未來，體現的是以人為本，其核心是促進教師專業(yè)發(fā)展。兩種評價方式都有其存在的必要性和重要性?！吨笇б庖姟访鞔_指出，高校要確立教學學術理念，多維度考評教學規(guī)范、教學運行、課堂教學效果、教學改革與研究、教學獲獎等教學工作實績。為此，高校教學評價單獨實施獎懲性評價是不科學的，應將兩者有效結合使用，且以發(fā)展性評價目的為主。三是傳統(tǒng)操作方法與現代技術手段相結合。隨著科學技術發(fā)展，技術手段更新和高校信息化管理水平提高，開發(fā)教學評價的應用程序，利用電腦、手機等現代工具開展評價和統(tǒng)計分析工作，提升教學評價的效率與準確度。

(三)建立教學評價反饋機制，實現教學評價促改目的

教學評價是為了更好促進教師專業(yè)發(fā)展和教學質量提升。要想教學評價制度真正促進教師發(fā)展和教學質量提升，必須建立良好的評價反饋機制。這是當前地方高校教學評價制度體系中比較薄弱環(huán)節(jié)，急需改進完善。學校管理部門要建立科學評價信息反饋系統(tǒng)，及時對不同評價主體的評價結果和信息進行收集整理和歸類，根據評價對象的差異，提供完整、明確的評價結果信息(包括優(yōu)點、不足及改進建議)，供教師隨時查閱、對照自省，明確努力方向，同時給予教師對評價結論提出不同意見的權力。反饋信息時應注意方式方法，既要能增強教師的自豪感和責任感，又要避免挫傷教師的自尊心和積極性。同時，高校的教師發(fā)展中心或培訓機構，要根據教師優(yōu)缺點與教師職業(yè)發(fā)展目標的差距，制訂科學的教師培養(yǎng)培訓計劃，針對不同教師需求開展針對性的培訓。培訓理念要先進，堅守立德樹人理念，培訓內容要綜合化，注重師德師風教育，培養(yǎng)多方面教學技能和能力，注意教學方法多元和智能化，注重青年教師實踐培訓，鼓勵青年教師到企事業(yè)單位掛職鍛煉?？傊?，培訓目標要切實圍繞提高教師專業(yè)思想、專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技能進行綜合化培訓，通過培訓，促進其全面發(fā)展，從而保證人才培養(yǎng)質量提高。