葉 波

(湖南師范大學(xué) 鄉(xiāng)村教育研究中心， 湖南 長沙 410081)

一、問題提出與文獻(xiàn)回顧

黨的十九大報(bào)告指出：“中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。”[1]實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，是解決我國社會(huì)主要矛盾、加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的迫切要求。鄉(xiāng)村振興的實(shí)質(zhì)是鄉(xiāng)村現(xiàn)代化，核心是人的現(xiàn)代化。鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興重要戰(zhàn)略支撐的內(nèi)在邏輯，在于“教育作用于人而厚植鄉(xiāng)村人力資本”[2]。以教育促進(jìn)人的價(jià)值觀念轉(zhuǎn)型升級(jí)和知識(shí)能力的增長，調(diào)動(dòng)人的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)振興是新時(shí)代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的時(shí)代命題。

現(xiàn)代化意義上的鄉(xiāng)村教育發(fā)展研究由來已久。有研究指出，我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展在系統(tǒng)上面臨家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的內(nèi)部構(gòu)成關(guān)系，在空間上面臨現(xiàn)代化后發(fā)區(qū)域相對(duì)于先發(fā)區(qū)域的從屬關(guān)系，在時(shí)間上面臨區(qū)域差異及空間分割而形成的傳統(tǒng)與現(xiàn)代錯(cuò)位關(guān)系，從而在現(xiàn)代化語境中設(shè)定了“系統(tǒng)、時(shí)間、空間三個(gè)參照維度”[3]。正因?yàn)榇?，我國鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化具有復(fù)雜性。當(dāng)下鄉(xiāng)村教育發(fā)展研究形成以下三種基本取向。

一是基于系統(tǒng)的鄉(xiāng)村社會(huì)整體重建。有研究指出，鄉(xiāng)村教育發(fā)展總體上依賴于鄉(xiāng)村社會(huì)整體重建，本質(zhì)而言在于傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系把握，具體目標(biāo)在于“家庭教養(yǎng)、學(xué)校教學(xué)、村落社會(huì)教化三種教育形式的同質(zhì)同構(gòu)”[4]。

二是基于區(qū)域背景差異的鄉(xiāng)村教育發(fā)展理路，側(cè)重解決二元社會(huì)下中國城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不均衡狀態(tài)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。這其中既有“補(bǔ)”的思路，如通過提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇來解決作為鄉(xiāng)村教育短板的師資問題[5]；又有“移”的思路，如有研究基于農(nóng)村教育資源短缺、教育質(zhì)量低下、教師流失嚴(yán)重等實(shí)際情況，欲“借離鄉(xiāng)進(jìn)城之手段，達(dá)到城鄉(xiāng)教育均衡化之目的”[6]，提出將農(nóng)村教育主陣地由鄉(xiāng)村逐步轉(zhuǎn)移至條件相對(duì)優(yōu)越的城鎮(zhèn)地區(qū)，集為教育園區(qū)的可能設(shè)想。不止于此，還有學(xué)者提出“流”的思路，如“通過破除城鄉(xiāng)二元教育體制和機(jī)制障礙，推進(jìn)各類教育要素在城市和農(nóng)村之間雙向流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)化配置、教育要素合理流動(dòng)和城鄉(xiāng)教育互動(dòng)發(fā)展”[7]。在鄉(xiāng)村振興的背景下，有研究更進(jìn)一步提出鄉(xiāng)村教育發(fā)展要從強(qiáng)調(diào)“公平”走向注重“平等”，重新構(gòu)建鄉(xiāng)村地位，提升鄉(xiāng)村的文化自信，促使城鄉(xiāng)教育資源在“共生“狀態(tài)下的協(xié)同發(fā)展[8]。

三是基于時(shí)間參照系的鄉(xiāng)村教育發(fā)展理路，在確證鄉(xiāng)村教育傳統(tǒng)價(jià)值的前提下使其朝向現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。有研究指出：“既不能把鄉(xiāng)村教育湮沒在現(xiàn)代化的宏大想象之中，同樣也不能以懷舊式的心態(tài)來簡單地維持鄉(xiāng)村教育的恬靜想象?！盵9]顯然，時(shí)間參照系上的鄉(xiāng)村教育發(fā)展，并不是簡單回歸傳統(tǒng)，而是要擔(dān)負(fù)文化傳承與創(chuàng)新的雙重使命。為此，有學(xué)者認(rèn)為：“有必要把鄉(xiāng)村教育納入鄉(xiāng)村文化重建與復(fù)興的視野?！盵10]在此意義上，鄉(xiāng)村教育振興的過程正是從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代化教育的轉(zhuǎn)變，其中既包含對(duì)傳統(tǒng)教育中合理因素的繼承與發(fā)揚(yáng)，又包含對(duì)傳統(tǒng)教育中不合理因素的批判、突破和超越。

綜上所述，鄉(xiāng)村教育面臨的問題不是要不要發(fā)展，而是向何處發(fā)展及如何發(fā)展的問題?，F(xiàn)代不斷解構(gòu)“鄉(xiāng)村”的文化意象，面對(duì)作為現(xiàn)代化范型的“城市”及“城市教育”，“鄉(xiāng)村教育”存續(xù)發(fā)展的必要性正面臨嚴(yán)峻拷問。這一問題內(nèi)在包含著對(duì)鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村教育內(nèi)在價(jià)值及其價(jià)值參照的質(zhì)疑與辯護(hù)?；蛘虼?，有學(xué)者提出，即便鄉(xiāng)村教育朝向教育現(xiàn)代化的目標(biāo)前進(jìn)，它也應(yīng)該在國家教育現(xiàn)代化的普遍指標(biāo)基礎(chǔ)上“有其特殊指標(biāo)”[11]，或是在路徑與方式上采取“積極過程主義的教育現(xiàn)代化”[12]的實(shí)踐觀。這更進(jìn)一步反映了鄉(xiāng)村教育發(fā)展的復(fù)雜性與艱難性。

哲學(xué)家米歇爾·福柯(Michel Foucault)提出：“話語即權(quán)力。”[13]話語不僅描述世界，更能建構(gòu)世界，具有對(duì)社會(huì)實(shí)踐主體的支配性作用和對(duì)于現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)意義。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下提出的“鄉(xiāng)村教育振興”命題，不僅隱含了“鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基本構(gòu)成”的基本命題，還與“教育培養(yǎng)人”“現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化”等話語相互勾連，生成“鄉(xiāng)村振興必先振興鄉(xiāng)村教育”“鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村振興的重要支點(diǎn)”之類的流行話語，成為現(xiàn)代化意義上鄉(xiāng)村教育發(fā)展的自然延續(xù)。然而，不可不察之處在于，當(dāng)“鄉(xiāng)村教育”置身的語境由現(xiàn)代化具體為鄉(xiāng)村振興，“振興”替代了“發(fā)展”，不僅暗含了不同的知識(shí)假定，也形塑著不同的權(quán)力關(guān)系?！班l(xiāng)村教育振興”一方面假定了一個(gè)亟須振興的鄉(xiāng)村教育，另一方面則暗含了鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村振興的可能關(guān)聯(lián)。于前者而言，它意味著一個(gè)潛在參照系的存在，從而彰顯了鄉(xiāng)村教育相對(duì)落后的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和需要振興的可能愿景。于后者而言，在鄉(xiāng)村振興的語境下衍生出振興鄉(xiāng)村教育，則暗含了地域意義上的鄉(xiāng)村教育與產(chǎn)業(yè)、人才、生態(tài)、文化、組織形成的封閉系統(tǒng)，即振興鄉(xiāng)村教育的根由是鄉(xiāng)村振興的人才需求。這一雙重假定在某種意義上支撐著“振興鄉(xiāng)村教育”命題，但似乎淡化了教育與鄉(xiāng)村之間的復(fù)雜意蘊(yùn)，有必要對(duì)其進(jìn)行深入考察。

二、鄉(xiāng)村教育不能走單向度的振興之路

在鄉(xiāng)村振興背景下提出的“振興鄉(xiāng)村教育”命題，內(nèi)在假定了一個(gè)地域意義上的“鄉(xiāng)村教育”，以作為“振興”的對(duì)象。同時(shí)，為其設(shè)定了比較意義上的參照系，以說明“鄉(xiāng)村教育”欠發(fā)達(dá)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和“振興”的發(fā)展方式。然而，如前所述，將鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育簡單勾連，容易遮蔽“鄉(xiāng)村”“教育”之間的內(nèi)在聯(lián)系，引發(fā)文化意義上教育和鄉(xiāng)土的疏離。

1.振興什么:地域意義上的“鄉(xiāng)村教育”難以支撐鄉(xiāng)村振興

提出振興鄉(xiāng)村教育的第一重邏輯是教育促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的功能邏輯。鄉(xiāng)村振興關(guān)鍵在人，根本靠教育。將振興鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要支點(diǎn)，正是教育通過人的發(fā)展實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的基本邏輯展開。這里的前提性問題在于，鄉(xiāng)村振興是否必須且只能依賴于“鄉(xiāng)村人”？進(jìn)而，鄉(xiāng)村振興是否必然要以振興鄉(xiāng)村教育為前提？

首先，這牽涉到鄉(xiāng)村振興的正當(dāng)性問題，即鄉(xiāng)村振興所滋養(yǎng)的主體是局限于地域意義上的“鄉(xiāng)村人”，還是更加廣泛和普遍的多元主體？如果我們認(rèn)可費(fèi)孝通關(guān)于中國社會(huì)的基層是鄉(xiāng)土性的論述，那么就有必要承認(rèn)那些存在于鄉(xiāng)村社會(huì)的鄉(xiāng)土文化的普遍意義。畢竟，“文化是依賴象征體系和個(gè)人的記憶而維持著的社會(huì)共同經(jīng)驗(yàn)。這樣說來，每個(gè)人的‘當(dāng)前’，不但包括他個(gè)人‘過去’的投影，而且是整個(gè)民族的‘過去’的投影”[14]。為此，鄉(xiāng)村振興的文化意義便在于守護(hù)民族的精神家園，滋養(yǎng)作為中國人的個(gè)體生命。既然如此，鄉(xiāng)村振興的主體理應(yīng)具有超越地域意義上“鄉(xiāng)村人”的廣泛性和普遍性。

其次，它還牽涉到教育功能的現(xiàn)實(shí)性問題，隱含著教育促進(jìn)個(gè)體流動(dòng)的開放性與鄉(xiāng)村振興依賴于鄉(xiāng)村教育這一封閉邏輯之間的可能沖突。在教育與社會(huì)流動(dòng)的理論中，受教育程度與流動(dòng)距離呈正比例關(guān)系。這意味著在鄉(xiāng)村振興實(shí)現(xiàn)之前，鄉(xiāng)村以外因條件改善而產(chǎn)生的“拉力”和鄉(xiāng)村不利經(jīng)濟(jì)社會(huì)條件產(chǎn)生的“推力”，加上振興鄉(xiāng)村教育而帶來的人口流動(dòng)提升，只會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)“鄉(xiāng)村人”向外流動(dòng)，從而與“鄉(xiāng)村振興必先振興鄉(xiāng)村教育”這一預(yù)設(shè)邏輯形成沖突。

最后，上述前提還牽涉到鄉(xiāng)村教育的可能性問題。在以義務(wù)教育為主要構(gòu)成的鄉(xiāng)村教育中，無論是既往“離農(nóng)”“為農(nóng)”的價(jià)值取向之爭，還是當(dāng)下鄉(xiāng)村振興中抽象意義上的“人力資本”之說，都因脫離現(xiàn)實(shí)而顯得過于抽象。一個(gè)無法回避的事實(shí)是：無論我們?nèi)绾螐?qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教育的社會(huì)功能，甚至大力發(fā)展鄉(xiāng)村職業(yè)教育，鄉(xiāng)村教育都難以獨(dú)自承擔(dān)鄉(xiāng)村振興的重大使命。

現(xiàn)實(shí)地看，制約鄉(xiāng)村振興的人才，既依賴于在鄉(xiāng)村這一特定地域空間中的“內(nèi)培”，更依賴于這一地域空間以外的“引入”。為此，一方面，鄉(xiāng)村振興的人才培養(yǎng)并不能局限于地域意義上的“鄉(xiāng)村”，置身于鄉(xiāng)村這一地域空間中的鄉(xiāng)村教育當(dāng)然要以人才培養(yǎng)為己任，但相對(duì)于鄉(xiāng)村振興的宏大目標(biāo)而言，其意義更是局部性、奠基性的。另一方面，鄉(xiāng)村振興人才外引意味著教育應(yīng)當(dāng)超越“地域性”，普遍體現(xiàn)“鄉(xiāng)土性”，凸顯教育對(duì)于鄉(xiāng)村獨(dú)特價(jià)值的發(fā)現(xiàn)，以教育提升鄉(xiāng)村文化認(rèn)同，推動(dòng)人才向鄉(xiāng)村流動(dòng)。由此，作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略重要支點(diǎn)的教育并不是地域意義上的“鄉(xiāng)村教育”，而是文化意義上教育的“鄉(xiāng)土性”。換言之，從文化意義上振興當(dāng)前缺失了“鄉(xiāng)土性”的教育，而不只是“鄉(xiāng)村教育”，才是問題的關(guān)鍵所在。在鄉(xiāng)村振興的框架下提出“振興鄉(xiāng)村教育”的命題，營造了頗具迷惑性的假象，即片面放大了地緣意義上“在鄉(xiāng)”教育的落后狀態(tài)，而忽視了當(dāng)下教育普遍“離鄉(xiāng)”的事實(shí)。

2.振興何往：城市教育不是鄉(xiāng)村教育的必往之所

提出振興鄉(xiāng)村教育的第二重邏輯是教育面向現(xiàn)代化的發(fā)展邏輯。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的題中之義。振興鄉(xiāng)村教育命題的提出，其前提正在于現(xiàn)代化意義上鄉(xiāng)村教育的實(shí)然與應(yīng)然之間的客觀差距，內(nèi)在隱含鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的發(fā)展觀問題。在以城鎮(zhèn)化為主要路徑的現(xiàn)代化進(jìn)程中，我們很容易將城市教育等同于現(xiàn)代教育，進(jìn)而以之為參照系，將鄉(xiāng)村教育視為需要改造并不斷趨向城市教育的對(duì)象性存在。為此，有必要進(jìn)一步追問下述問題：

其一，是否存在普遍意義上作為鄉(xiāng)村教育“藍(lán)本”的、具有同質(zhì)性的“城市教育”？姑且不論作為地域意義上“城市”之間的客觀差異，即便是文化意義上的“城市”，其本身也是一個(gè)富有包容性的概念。一方面，并不存在確定不變的、終極的城市文化形態(tài)。彼得·霍爾(Peter Hall)在其經(jīng)典著作《文明中的城市》里，對(duì)不同歷史時(shí)期代表不同城市形態(tài)的“領(lǐng)先城市”的研究與對(duì)新世界體系下未來城市形態(tài)的分析，正揭示了城市形態(tài)的發(fā)展性與動(dòng)態(tài)性。另一方面，城市固有的地域性及其呈現(xiàn)出的迥異文化特征，構(gòu)筑了城市文化空間和文化生態(tài)的多樣性。田園城市、科技城市、生態(tài)城市等理念的存在與興起，已表征了這種多元性。為不同的城市預(yù)設(shè)一個(gè)具有普遍意義的“城市教育”，以作為鄉(xiāng)村教育振興的目標(biāo)所往，本身可能就是虛妄的。

其二，若對(duì)前述問題持肯定回答，那么，具有同質(zhì)性的“城市教育”是現(xiàn)代教育的理想范型，還是技術(shù)異化、追求效率、價(jià)值虛無的片面現(xiàn)代化的產(chǎn)物，或是有待批判與改造的對(duì)象本身？現(xiàn)代教育中滋生出來的功利主義、科技至上、人力開發(fā)等導(dǎo)向及其導(dǎo)致的對(duì)教育自身的背離，如架空了學(xué)生的全面發(fā)展、異化了教學(xué)過程、催生了超負(fù)荷教育、引發(fā)了教育焦慮等[15]，正是具有先發(fā)意義的現(xiàn)代城市教育的流行弊病。針對(duì)這一弊病，“重新追溯古典教育價(jià)值觀的源頭”[16]反而成為現(xiàn)代教育走出困境的一種可能。事實(shí)上，所謂的理想范型可能從來都只存在于傳統(tǒng)之中，而不在以“摧毀一切神圣性”為特征的現(xiàn)代。

其三，即使作為現(xiàn)代教育之典范的“城市教育”確然存在，鄉(xiāng)村教育改革的路徑是否只能采取趨同于城市教育的單一模式？切斷了鄉(xiāng)村兒童獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)及資源特點(diǎn)的教育改造，其自身的正義性何在？這是否意味著我們?cè)谝圆荒敲船F(xiàn)代的方式對(duì)鄉(xiāng)村教育進(jìn)行現(xiàn)代化改造？現(xiàn)代教育流弊對(duì)于鄉(xiāng)村教育的浸染，固然是因?yàn)猷l(xiāng)村教育有著不得不面對(duì)的現(xiàn)代化進(jìn)程，但更可能是因?yàn)槲覀冊(cè)诂F(xiàn)代化進(jìn)程中沒有提供“富于特色的合宜的鄉(xiāng)村教育模式”[17]，從而使教育發(fā)展失去了多樣的文化生態(tài)。振興鄉(xiāng)村教育的命題以潛在的城市教育為參照系，前提性地將鄉(xiāng)村教育置于相對(duì)落后且有待振興的境地，將可能遮蔽鄉(xiāng)村教育蘊(yùn)含的內(nèi)生力量及潛在特質(zhì)。若此，振興對(duì)于鄉(xiāng)村教育而言，將意味著另一重意義上的消失。

3.振興何為：鄉(xiāng)村教育不能走單一外延式發(fā)展道路

提出振興鄉(xiāng)村教育的第三重邏輯是教育實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的質(zhì)量邏輯。個(gè)體發(fā)展是學(xué)校教育的永恒命題，促進(jìn)個(gè)體有質(zhì)量地發(fā)展是鄉(xiāng)村教育存在的必要理由，也是教育發(fā)展的普遍之義。從教育的一般意義而言，兒童發(fā)展質(zhì)量不完全表征為考試和升學(xué)中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，更表現(xiàn)為兒童通過學(xué)校教育生活形成積極的生命感受，不斷提升生命質(zhì)量，乃至形成一種價(jià)值的常量，亦即實(shí)現(xiàn)個(gè)體成人。然而，對(duì)鄉(xiāng)村留守兒童這一特殊群體而言，其面臨的首要問題是缺乏父母關(guān)愛，而在這樣的家庭環(huán)境下成長起來的兒童，往往缺乏安全感[18]。由此帶來的后果則是個(gè)體從愛的受動(dòng)者走向愛的主動(dòng)者，進(jìn)而開啟社會(huì)性生長的端點(diǎn)的缺失。更進(jìn)一步，鄉(xiāng)村兒童的個(gè)體成人之路還會(huì)因?yàn)楦訃?yán)重的應(yīng)試中心和更加嚴(yán)苛的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)而面臨“低獲得感”的現(xiàn)實(shí)困境。究其根本，恰恰是因?yàn)樗麄兯邮艿氖遣⒉黄鹾嫌卩l(xiāng)村社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗(yàn)的教育過程，是朝向“他者”的強(qiáng)勢文化與價(jià)值目標(biāo)的生命苦役。這提醒我們，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展恰恰可能需要從外部振興式的路徑中擺脫出來，避免其發(fā)展過程中“異化”的加劇。

對(duì)鄉(xiāng)村兒童而言，讓鄉(xiāng)村兒童有安全感、有獲得感、有價(jià)值感地發(fā)展，是鄉(xiāng)村教育促進(jìn)個(gè)體成人的基本維度，也是指向鄉(xiāng)村兒童的教育應(yīng)有之義，它依然要在教育本質(zhì)的意義上，強(qiáng)調(diào)個(gè)體生命與文化之間的積極互動(dòng)，并在文化引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的不斷提升?；诖耍瑥慕逃谋举|(zhì)含義出發(fā)，鄉(xiāng)村教育發(fā)展更多依賴于鄉(xiāng)村教育價(jià)值的自覺和鄉(xiāng)村兒童發(fā)展秩序的回歸，其核心在于如何使鄉(xiāng)村兒童在當(dāng)下的教育生活中，以自身天然融入鄉(xiāng)村文化的姿態(tài)，不斷朝向未來以實(shí)現(xiàn)文化創(chuàng)生。教育振興預(yù)設(shè)了一個(gè)“教育可以振興”的前提，這當(dāng)然意味著鄉(xiāng)村教育可能會(huì)因?yàn)猷l(xiāng)村振興的統(tǒng)整考慮、體制改革、資源投入、公共建設(shè)等而有所發(fā)展。然而，在探尋教育本質(zhì)的意義上，作為個(gè)體成人的教育范型恰恰存在于亟須恢復(fù)的傳統(tǒng)與亟待回歸的本義之中。如果鄉(xiāng)村教育發(fā)展忽視了其所依存的鄉(xiāng)村兒童的個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)和作為鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，所謂的振興鄉(xiāng)村教育更可能意味著“鄉(xiāng)村教育”的消亡。

三、鄉(xiāng)村教育振興實(shí)質(zhì)在于“鄉(xiāng)土如何走進(jìn)現(xiàn)代”

當(dāng)?shù)赜蛞饬x上的鄉(xiāng)村教育遮蔽了教育應(yīng)該普遍具有的“鄉(xiāng)土性”，教育對(duì)于鄉(xiāng)村振興的支點(diǎn)作用便會(huì)強(qiáng)加于無力承擔(dān)的鄉(xiāng)村教育之上；當(dāng)城市教育作為教育現(xiàn)代化的代名詞，鄉(xiāng)村教育便會(huì)在遺忘自身與追逐他者的雙重夾擊下成為異化的對(duì)象；當(dāng)兒童發(fā)展這一富有生命意蘊(yùn)的交往實(shí)踐過程寄希望于外部的“振興”時(shí)，鄉(xiāng)村教育可能會(huì)離教育的本義越來越遠(yuǎn)。振興鄉(xiāng)村教育的理論困境，正在于此一命題是以單向度的“現(xiàn)代”替代了鄉(xiāng)村教育在傳統(tǒng)、現(xiàn)代和教育之間的復(fù)雜互動(dòng)意蘊(yùn)，從而可能會(huì)強(qiáng)化遮蔽鄉(xiāng)村教育的異在力量。振興鄉(xiāng)村教育的實(shí)質(zhì)，是鄉(xiāng)村教育以何種姿態(tài)走進(jìn)現(xiàn)代的問題，需要處理好三對(duì)關(guān)系①：時(shí)間維度上，傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的價(jià)值關(guān)系；空間維度上，農(nóng)村與城市的制度結(jié)構(gòu)關(guān)系；主體維度上，作為局外人的身份想象和作為局內(nèi)人的自我覺醒關(guān)系。

1.振興鄉(xiāng)村教育需要在時(shí)間維度上找回“鄉(xiāng)土”傳統(tǒng)

表面來看，找回“鄉(xiāng)土”是一個(gè)頗具空間意味的概念。然而，如安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)所言，“時(shí)間的虛化”在很大程度上是“空間的虛化”的前提[19]。鄉(xiāng)村教育之于“鄉(xiāng)村”的疏離，在很大程度上是由于作為現(xiàn)代教育范型的學(xué)校教育對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)的嵌入。這種嵌入不只意味著標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)間的采用，更在于鄉(xiāng)村教育在很大程度上由此擺脫了作為“地點(diǎn)”的鄉(xiāng)村，從而與鄉(xiāng)村社會(huì)的生活經(jīng)驗(yàn)及其傳統(tǒng)相互脫離，成為具有普遍意義的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)支配下的教育實(shí)踐。由此，存在于“鄉(xiāng)村”的教育，與存在于“城市”的教育別無二致，也是具有統(tǒng)一價(jià)值追求、課程體系、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)制度的現(xiàn)代教育。這事實(shí)上意味著鄉(xiāng)村教育的消逝。究其根本，實(shí)則是支撐鄉(xiāng)村教育得以存在的傳統(tǒng)教育規(guī)范體系面對(duì)現(xiàn)代教育規(guī)范體系時(shí)的坍塌，彰顯的是鄉(xiāng)村教育發(fā)展過程中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突問題。

鄉(xiāng)村教育作為傳統(tǒng)教育理想的寄托之所，與中國傳統(tǒng)文化以農(nóng)為本的理念及“農(nóng)政”作為國家政教主體的地位不無關(guān)聯(lián)。更進(jìn)一步說，中國傳統(tǒng)教育的規(guī)范體系正是生成并存在于鄉(xiāng)土社會(huì)之中的，它以相對(duì)零散、粗疏的方式實(shí)踐著對(duì)德性與品格的追求，致力于使人成為人。較之現(xiàn)代教育以合乎理性的規(guī)范、制度、技術(shù)賦予教育以效能感的規(guī)范系統(tǒng)，鄉(xiāng)村教育似乎只能接受“傳統(tǒng)即落后”的價(jià)值評(píng)判，并由此啟動(dòng)面向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型之路。隨著現(xiàn)代性建立的“新就是好”的發(fā)展觀念日益彰顯，現(xiàn)代化進(jìn)程日益加速，傳統(tǒng)教育的價(jià)值追求、知識(shí)體系及教化方式更是迅速坍塌。吉登斯在描述現(xiàn)代學(xué)校的作用機(jī)制時(shí)指出：“(現(xiàn)代學(xué)校)通過社會(huì)化的主體分離于傳統(tǒng)的‘地方性知識(shí)’體系之外，與現(xiàn)代社會(huì)的‘抽象體系’整體結(jié)合?！盵20]鄉(xiāng)村教育的危機(jī)，表征了教育“鄉(xiāng)土性”，亦即“本土”與“傳統(tǒng)”的分崩離析。教育既無需根植于傳統(tǒng)社會(huì)其生活實(shí)踐所造就的經(jīng)驗(yàn)，又無需對(duì)特定情境中的人們作出任何價(jià)值許諾。對(duì)當(dāng)下的教育而言，其價(jià)值空虛及精神荒蕪與其說是現(xiàn)代教育因?yàn)槠珗?zhí)于科學(xué)理性而遺忘價(jià)值理性的后果，倒不如說是現(xiàn)代教育割裂傳統(tǒng)的必然。

為此，時(shí)間維度上，振興鄉(xiāng)村教育內(nèi)在包含了接續(xù)教育傳統(tǒng)的文化使命?；蛘吒鼫?zhǔn)確地說，振興鄉(xiāng)村教育正是要在接續(xù)教育傳統(tǒng)中朝向未來，彰顯鄉(xiāng)村社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體發(fā)展乃至社會(huì)建設(shè)的應(yīng)有價(jià)值。顯然，問題既不在于鄉(xiāng)村教育是否要朝向現(xiàn)代化，也不在于鄉(xiāng)村教育是否應(yīng)該拋棄傳統(tǒng)，而在于以何種方式推進(jìn)現(xiàn)代化，使教育能夠充分地觀照鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮鄉(xiāng)村社會(huì)的資源優(yōu)勢，以培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的新人。這其中涉及三方面的問題：一是鄉(xiāng)村教育的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)及其價(jià)值辯護(hù)，涵蓋鄉(xiāng)村教育傳統(tǒng)中的價(jià)值追求、體系構(gòu)建及行為方式；二是文化哲學(xué)意義上鄉(xiāng)村社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值審視；三是當(dāng)下教育政策與理論話語對(duì)鄉(xiāng)村兒童生活經(jīng)驗(yàn)的必要觀照。

2.振興鄉(xiāng)村教育需要在空間維度上彰顯“城鄉(xiāng)”正義

在空間意義上，鄉(xiāng)村教育面臨的潛在危機(jī)是“單向流動(dòng)”?，F(xiàn)實(shí)地看，振興鄉(xiāng)村教育不得不面對(duì)“單向流動(dòng)”帶來的雙重變化：一是鄉(xiāng)村在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中不斷調(diào)整、逐步縮減的動(dòng)態(tài)變化；二是作為鄉(xiāng)村教育主體的師生在城鄉(xiāng)空間中持續(xù)流動(dòng)的人口城鎮(zhèn)化的變化。城鄉(xiāng)邊界的不斷擴(kuò)張及其引發(fā)的鄉(xiāng)村教育向城市教育的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化，不僅在總體上影響著鄉(xiāng)村教育的整體規(guī)模，更會(huì)模糊鄉(xiāng)村教育與城市教育的可能邊界，進(jìn)而呈現(xiàn)鄉(xiāng)村教育向城市教育“單向流動(dòng)”的圖景。而學(xué)生向城市流動(dòng)使鄉(xiāng)村教育“空心化”，教師向城市流動(dòng)使鄉(xiāng)村教育“貧乏化”，帶來的則是對(duì)鄉(xiāng)村教育存在可能性及必要性的拷問。換言之，如果鄉(xiāng)村教育必然地要在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中轉(zhuǎn)變?yōu)槌鞘薪逃?，如果鄉(xiāng)村教育不得不面對(duì)學(xué)生必然流向城市帶來的學(xué)?？罩?，以及教師必然流向城市帶來的師資質(zhì)量低下和學(xué)生獲得感低，鄉(xiāng)村教育是否只是徒具象征意義的存在？

鑒于此，有學(xué)者提出了鄉(xiāng)村教育的“流動(dòng)邏輯”[21]，指出了鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升、教師供給及兒童成長的現(xiàn)實(shí)語境。流動(dòng)在于“同質(zhì)”與“勢差”，“同質(zhì)”構(gòu)成了“勢差”的前提，“勢差”表征了處于不同空間中的城市教育與鄉(xiāng)村教育，因能量有別、地位相差而形成的“位勢”差距。具體而言，能量有別即是城鄉(xiāng)教育資源分布的失衡，地位相差意味著城鄉(xiāng)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程快慢。從對(duì)教育資源的占有量及教育現(xiàn)代化程度來看，處于低位勢的鄉(xiāng)村教育面對(duì)處于高位勢的城市教育的天然壓力，不得不接受城市教育空間對(duì)鄉(xiāng)村教育空間的侵入，由此推動(dòng)其內(nèi)部主體向城市教育空間的轉(zhuǎn)移與流動(dòng)。問題的關(guān)鍵并不在于單純加強(qiáng)鄉(xiāng)村教育資源的供給或加速鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，而是在多大程度上，處于不同空間中的鄉(xiāng)村教育與城市教育能以類型上的并存取代進(jìn)程上的接續(xù)，形成位勢互補(bǔ)的狀態(tài)。

2)“學(xué)生為主體”的角度考慮。圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，在每次課后設(shè)置學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷，及時(shí)獲取學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)反饋信息，根據(jù)學(xué)生的掌握情況補(bǔ)充調(diào)整微課設(shè)置。

鄉(xiāng)村教育緣于“位勢”差距而面臨的“單向流動(dòng)”之危，與其說是社會(huì)空間自然發(fā)展的結(jié)果，倒不如說是社會(huì)空間構(gòu)建中的人為后果。亨利·列斐伏爾(Henri Lefebvre)指出：“空間里到處彌漫著社會(huì)關(guān)系，它不僅被社會(huì)關(guān)系支持，也生產(chǎn)社會(huì)關(guān)系和被生產(chǎn)關(guān)系所生產(chǎn)?！盵22]在資本占據(jù)支配地位的現(xiàn)代生產(chǎn)關(guān)系之下，教育空間的資本化特征日益突出，教育空間建設(shè)成為實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)增長的重要途徑，不僅導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教育空間由于資本投入差異而呈現(xiàn)不平等狀態(tài)，更使教育空間成為教育對(duì)象分異與隔離的重要工具。正因?yàn)榇?，鄉(xiāng)村變?yōu)槌擎?zhèn)，鄉(xiāng)村兒童進(jìn)入城市接受教育，通過“流動(dòng)”的方式打破教育空間的分異與隔離才得以成為現(xiàn)實(shí)。面對(duì)振興鄉(xiāng)村教育中具有現(xiàn)實(shí)意義的“流動(dòng)邏輯”，在理論和政策上回應(yīng)建設(shè)“流動(dòng)中的鄉(xiāng)村教育”的時(shí)代課題，需要在根本上構(gòu)建符合正義原則的城鄉(xiāng)教育空間，扭轉(zhuǎn)資本邏輯過強(qiáng)的支配地位，尋找鄉(xiāng)村教育發(fā)展的內(nèi)生邏輯，也是空間意義上鄉(xiāng)村教育發(fā)展的題中之義。

3.振興鄉(xiāng)村教育需要在主體維度上激發(fā)“主體”自覺

在主體向度上，鄉(xiāng)村教育發(fā)展的最終目的在于促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童的主體覺醒，其動(dòng)力機(jī)制在于鄉(xiāng)村教師的主體自覺，實(shí)現(xiàn)途徑在于有意義的教育生活構(gòu)建。更進(jìn)一步說，鄉(xiāng)村教育以鄉(xiāng)村教師的主體自覺為前提，通過有意義的教育生活的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童作為主體的內(nèi)在覺醒?，F(xiàn)實(shí)地看，鄉(xiāng)村教育中的師生主體正面臨雙重挑戰(zhàn)：一是鄉(xiāng)村教師下不來、留不住、用不好的現(xiàn)象普遍存在。這不僅反映了人們對(duì)于鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同問題，也反映了鄉(xiāng)村教師主體身份的自我迷失。二是鄉(xiāng)村兒童既未能通過鄉(xiāng)村教育形成對(duì)鄉(xiāng)土的眷戀，又未能獲得某種價(jià)值感的引領(lǐng)，而是在愈加激烈的應(yīng)試教育中，在低獲得感的學(xué)校教育中日益消磨著生命活力。作為文化主體的鄉(xiāng)村教師的身份迷失和鄉(xiāng)村兒童的身份失落，在很大程度上意味著鄉(xiāng)村教育自身的“異化”，即其喪失了致力于個(gè)體覺醒的價(jià)值追求。

鄉(xiāng)村教育“異化”在教師主體上的表現(xiàn)，主要是制度化的教師身份建構(gòu)僭越了鄉(xiāng)村教師的文化意義，進(jìn)而割裂了教師、文化與教育之間的天然聯(lián)系。歷史地看，新式學(xué)堂產(chǎn)生以前，作為鄉(xiāng)村教師的塾師，其作為智識(shí)啟蒙者和人格典范的文化象征意義，高度統(tǒng)一于教師的自我覺醒與民眾的共同認(rèn)知之中，不存在留與用的問題。其后，通過“民師”政策所固化的鄉(xiāng)村教師群體，事實(shí)上，其身份從鄉(xiāng)土社會(huì)文化人蛻變?yōu)榱肃l(xiāng)村社會(huì)中的特定職業(yè)，但依然較好地保持了對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的依從性。20世紀(jì)70年代后期以來，“中師生”作為特定群體的出現(xiàn)，標(biāo)志著鄉(xiāng)村教師成為教師職業(yè)化進(jìn)程中的獨(dú)立類型，從而使鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的聯(lián)系從天然的文化依存轉(zhuǎn)變?yōu)槿藶榈闹贫纫来?。脫離鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村教師，不得不在制度身份的轉(zhuǎn)換升級(jí)和文化身份的消解迷失中，成為制度役使的對(duì)象，亦即鄉(xiāng)村教育主體的身份“異化”。

鄉(xiāng)村教育的“異化”在學(xué)生主體上的表現(xiàn)，主要是技術(shù)化的教育生活對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在生長性的鉗制，進(jìn)而割裂了鄉(xiāng)土文化、兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。這其中的含義當(dāng)然不只是技術(shù)化產(chǎn)品對(duì)鄉(xiāng)村兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的侵蝕，更是指在鄉(xiāng)村教育中。一方面，鄉(xiāng)村兒童的教育生活構(gòu)建成為某種特定目標(biāo)的程式化存在，如對(duì)學(xué)校而言的控學(xué)保輟或升學(xué)率，學(xué)生的教育生活事實(shí)上遮蔽在抽象的量化評(píng)價(jià)之中，失去了其觀照個(gè)體發(fā)展的意義；另一方面，以城市中心為基本取向的課程教學(xué)，幾乎構(gòu)成了鄉(xiāng)村兒童學(xué)校教育生活的全部，鄉(xiāng)村兒童的身體空間事實(shí)上成為制度化課程與教學(xué)的演繹之所?？梢哉f，鄉(xiāng)村立場缺失、兒童缺位的鄉(xiāng)村教育，既沒有關(guān)注兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在生長，又沒有將兒童發(fā)展置于鄉(xiāng)土文化的根基之中，不過是以鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗(yàn)改造為手段，以鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型為目的而外在于鄉(xiāng)村兒童的異己之物。

四、重申教育的鄉(xiāng)土性是振興鄉(xiāng)村教育的可能路徑②

振興鄉(xiāng)村教育的前提是“鄉(xiāng)村教育”的存在。這自然不只于地域意義，更在于“鄉(xiāng)村教育”能夠如其所是地獲得顯現(xiàn)。進(jìn)一步說，唯有居于鄉(xiāng)村的教育能夠以其“鄉(xiāng)土性”顯現(xiàn)作為“鄉(xiāng)村教育”的特質(zhì)，才意味“鄉(xiāng)村教育”的真正存在。以此為前提，振興鄉(xiāng)村教育就是指作為鄉(xiāng)村教育特質(zhì)的“鄉(xiāng)土性”超越地域意義上的“鄉(xiāng)村”與“鄉(xiāng)村教育”，對(duì)教育產(chǎn)生普適意義的價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程。為此，振興鄉(xiāng)村教育之道，根本上是要在教育的立場上，以多元生態(tài)的發(fā)展觀念，包容并接納鄉(xiāng)村教育的“鄉(xiāng)土性”，使之成為教育構(gòu)成的基本維度。

1.教育目的上倡導(dǎo)鄉(xiāng)土認(rèn)同，尋求價(jià)值引領(lǐng)的振興鄉(xiāng)村教育之道

教育的基本關(guān)涉有二：人與文化。教育的本質(zhì)就是人與文化的互動(dòng)，或者更進(jìn)一步說，是個(gè)體的自然生命不斷融入文化，獲得文化生命的更新，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文化延續(xù)與發(fā)展的過程。在此意義上，選擇怎樣的文化，就可能造就怎樣的人，進(jìn)而影響文化發(fā)展的方向。鄉(xiāng)村社會(huì)的文化衰落乃至當(dāng)下中國社會(huì)的價(jià)值空虛，與其說是文化的自然進(jìn)程，倒不如說是教育中文化選擇的人為后果。這一文化選擇固然有其歷史因由，但由此帶來的現(xiàn)實(shí)影響是雙重的：一方面，它導(dǎo)致了具有地方性意義的鄉(xiāng)村教育的文化根基缺失。振興鄉(xiāng)村教育過程中產(chǎn)生的“發(fā)展即消亡”的悖論，正是因?yàn)猷l(xiāng)村教育不再扎根于鄉(xiāng)土文化，而異化為對(duì)具有城市文化品格的鄉(xiāng)村兒童的培育。另一方面，在普遍的意義上，鄉(xiāng)村社會(huì)的文化衰落也導(dǎo)致了教育所應(yīng)具有的中國屬性的弱化。費(fèi)孝通將傳統(tǒng)中國概念化為“鄉(xiāng)土中國”，正是因?yàn)闀r(shí)間意義上作為中國人獨(dú)特生命樣式的基本背景與內(nèi)在結(jié)構(gòu)，事實(shí)上存在于具有空間意義的“鄉(xiāng)土”之中。缺失了鄉(xiāng)土文化的中國教育何以可能是“中國”的，對(duì)此有必要作出新的價(jià)值辯護(hù)。在中國教育的整體視野中確證鄉(xiāng)土的歷史地位與現(xiàn)實(shí)意義，使鄉(xiāng)土認(rèn)同成為教育目的的基本構(gòu)成，是破解鄉(xiāng)村教育發(fā)展問題的出發(fā)點(diǎn)。

在教育目的上倡導(dǎo)鄉(xiāng)土認(rèn)同，是以接續(xù)傳統(tǒng)的方式展現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的“異質(zhì)性”，進(jìn)而尋求價(jià)值引領(lǐng)。這不僅可以紓解當(dāng)下中國教育因?yàn)楝F(xiàn)代性的追求而導(dǎo)致的對(duì)本土社會(huì)的遺忘，使鄉(xiāng)土文化成為全體中國兒童的文化與價(jià)值教育的重要資源，進(jìn)而形成全社會(huì)普遍的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同，更意味著在空間意義上鄉(xiāng)村教育存在的獨(dú)特性和必要性。換言之，鄉(xiāng)村教育不是通向作為現(xiàn)代教育“典范”的城市教育的必然階段，更不是城市教育的附屬，而是城市教育無法取代的一種獨(dú)特形態(tài)。由此形成的鄉(xiāng)村教育與城市教育之間的“異質(zhì)性”，將會(huì)在某種程度上消解因同質(zhì)化發(fā)展中的“勢差”而導(dǎo)致的單向流動(dòng)，使二者的發(fā)展秉持共生共享的價(jià)值理念。在此意義上，振興鄉(xiāng)村教育首要的問題就是以“鄉(xiāng)土性”構(gòu)筑作為中國教育的文化之基。在作為人才培養(yǎng)規(guī)格的教育目的層面，倡導(dǎo)年青一代對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同，其涵義有二：一是通過教育實(shí)現(xiàn)中國人對(duì)“鄉(xiāng)土”的肯定性體認(rèn)，彰顯其作為中華民族共同精神的價(jià)值確證，形成現(xiàn)代中國兒童共同的情感、價(jià)值觀念和文化心理結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的根本任務(wù)；二是充分發(fā)掘鄉(xiāng)土文化中的情感、精神和價(jià)值觀念因素，使之成為現(xiàn)代教育目的偏于功用化取向的有效救助，從而構(gòu)建完整的教育生活，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的健全發(fā)展。

2.知識(shí)倫理上納入鄉(xiāng)土知識(shí)，尋求制度構(gòu)建的振興鄉(xiāng)村教育之道

知識(shí)倫理是不同知識(shí)之間構(gòu)成的地位關(guān)系。近代以來，西方科學(xué)知識(shí)體系強(qiáng)勢介入引發(fā)的本土知識(shí)失位及其倫理失落，是教育鄉(xiāng)土性消逝的重要根源之一。那些生成并傳承于鄉(xiāng)村社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)體系，一方面，需要借助現(xiàn)代知識(shí)體系的概念話語來表達(dá)，這愈加強(qiáng)化了西方的知識(shí)霸權(quán)主義，所謂鄉(xiāng)土知識(shí)不過是其注腳而已；另一方面，在以西方現(xiàn)代知識(shí)蘊(yùn)含的功用價(jià)值導(dǎo)向之下，鄉(xiāng)土知識(shí)往往因其普適意義的遮蔽，被視為非知識(shí)形態(tài)的零散經(jīng)驗(yàn)，從而在知識(shí)體系之中走向緘默。為此，即便存在地域意義上的“鄉(xiāng)村教育”，其教育知識(shí)也與“城市教育”別無二致。人們對(duì)教育知識(shí)選擇中“城市中心取向”的無動(dòng)于衷，與其說是缺乏文化自覺的結(jié)果，倒不如說是無視鄉(xiāng)土知識(shí)價(jià)值的篤定。而各種以“地方課程”“校本課程”等名義選擇的所謂地方性知識(shí)，往往只是“表層的文化片斷或是知識(shí)符號(hào)，難以代表地域文化與地方性知識(shí)的全部”[23]，這反倒愈加遮蔽了鄉(xiāng)土知識(shí)本應(yīng)具有的廣延性與深厚性。鄉(xiāng)土知識(shí)的價(jià)值隱而不彰，不僅使鄉(xiāng)村教育缺失了“鄉(xiāng)土性”，整體意義上的教育也因?yàn)槲鞣浆F(xiàn)代知識(shí)的強(qiáng)勢邏輯而失去了對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)的必要尊崇?！八麄兊南容吽鶆?chuàng)造的文化在其眼里被看成是愚蠢的、原始的和低級(jí)的。這種教育就是要使學(xué)生與他的文化決裂”[24]的現(xiàn)象，與課程知識(shí)中鄉(xiāng)土知識(shí)的倫理失落不無關(guān)聯(lián)。為此，重建知識(shí)倫理，通過課程開發(fā)使鄉(xiāng)土知識(shí)和現(xiàn)代知識(shí)之間相互承認(rèn)與尊重，平等共存，是破解鄉(xiāng)村教育問題的關(guān)鍵抓手。

教育知識(shí)上重建知識(shí)倫理，走的是鄉(xiāng)土知識(shí)與主流知識(shí)交互共生，以彰顯教育的“鄉(xiāng)土性”，尋求制度建構(gòu)的發(fā)展之道。我國當(dāng)下的中小學(xué)課程中，盡管有“地方課程”“校本課程”等用以彰顯地方特色和學(xué)校情境的課程類型，其內(nèi)容可以包含鄉(xiāng)土知識(shí)，也可以不包含，但造成的現(xiàn)實(shí)后果是“地方”和“學(xué)校情境”對(duì)“鄉(xiāng)土”的取代?？梢哉f，“鄉(xiāng)土”的消亡，已成為21世紀(jì)以來基礎(chǔ)教育改革的實(shí)然走向。從制度建構(gòu)層面尋求知識(shí)倫理重建，并賦予教育以“鄉(xiāng)土性”，可從如下三方面著手：

一是在課程設(shè)置上彰顯“鄉(xiāng)土”對(duì)于個(gè)體成人的奠基意義。具體而言，即是將“鄉(xiāng)土”作為個(gè)體接受學(xué)校教育的起點(diǎn)，構(gòu)建“由鄉(xiāng)及國”進(jìn)而“延至全球”，繼而“分科而設(shè)”的課程體系。這里的“鄉(xiāng)土”盡管并不獨(dú)指“鄉(xiāng)村”，但中國社會(huì)從基層意義上的“鄉(xiāng)土性”決定了“故鄉(xiāng)”與“故土”必然難以脫離鄉(xiāng)村而在。

二是將鄉(xiāng)土教材作為教材建設(shè)的有機(jī)構(gòu)成。鄉(xiāng)土教材定位于“愛鄉(xiāng)愛國”“以愛鄉(xiāng)為起點(diǎn)進(jìn)而愛國，以建鄉(xiāng)為起點(diǎn)進(jìn)而建國”“復(fù)興吾國民族精神”[25]的目標(biāo)與我國教材建設(shè)的基本方向內(nèi)在一致。將鄉(xiāng)土教育納入教材建設(shè)的整體框架，立足鄉(xiāng)土，超越鄉(xiāng)土，注重鄉(xiāng)土知識(shí)的完整呈現(xiàn)與其價(jià)值的時(shí)代辯護(hù)，不斷提升鄉(xiāng)土教材的境界與品位，是課程建設(shè)重建知識(shí)倫理的必要途徑。

三是課程實(shí)施有效對(duì)接地方生活經(jīng)驗(yàn)。在知識(shí)普遍具有“地方性”的前提下，現(xiàn)代知識(shí)的價(jià)值并不是“不證自明”的，同樣需要在地方性情境中加以辯護(hù)。唯其如此，那些凝結(jié)在知識(shí)中的現(xiàn)代觀念、精神、價(jià)值才可能真正觸及作為社會(huì)末梢的鄉(xiāng)村，從而賦予教育以“鄉(xiāng)土性”的面向。

3.行為方式上樹立實(shí)踐自信，尋求行為改善的振興鄉(xiāng)村教育之道

教師行為方式的實(shí)踐自信取決于教學(xué)行為“在地化”的實(shí)踐效果。基于“在地化”的視角，教師行為的實(shí)踐效果并不取決于抽象意義上的理論標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系，而是取決于教師行為與地方兒童生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知基礎(chǔ)、社會(huì)文化、生態(tài)狀況等之間相互適應(yīng)、彼此契合的程度?！霸诘鼗苯處熜袨榈哪康脑谟诹⒆憔唧w地方，尋找起點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)問題、彰顯優(yōu)勢，自主自為地解決問題，進(jìn)而推動(dòng)教育自我發(fā)展。鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同上的迷失、行為上的異化、教學(xué)價(jià)值上的湮沒，在很大程度上正是因?yàn)槲覀兒饬拷處熜袨榈臉?biāo)準(zhǔn)是“去在地化”的，抹去了作為必要背景的鄉(xiāng)土社會(huì)環(huán)境，進(jìn)而造成了教師行為缺乏實(shí)踐自信的必然結(jié)果。現(xiàn)實(shí)地看，鄉(xiāng)村教育的總體生態(tài)雖然存在大、中、小不同規(guī)模的學(xué)校和班額，但仍然表現(xiàn)出班級(jí)規(guī)模小、平行班數(shù)量少、任教教師緊缺的基本特點(diǎn)。由此催生的教師在組織方式、師生互動(dòng)方式上的變革，如教學(xué)的復(fù)式、全科、個(gè)別化等，都是具有生態(tài)意義的實(shí)踐探索。如果我們認(rèn)同這些不同形式的教師行為“具有人類學(xué)意義”[26]，那就有必要看到這些“在地化”教師行為作為彰顯教學(xué)本質(zhì)的特殊形態(tài)意義。

教師在行為上樹立實(shí)踐自信，走的是注重教學(xué)行為與在地環(huán)境互動(dòng)，以彰顯教學(xué)方式的內(nèi)生性，關(guān)切行為改善的發(fā)展之道。這里所謂的行為改善，自然不是指以城市取向的教學(xué)行為為標(biāo)尺，以鄉(xiāng)村教師行為為對(duì)象的改造過程，而是將鄉(xiāng)村教師的可能優(yōu)勢向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化，通過不同“地方”教師行為之間的碰撞，在理、法、度三個(gè)維度整體改進(jìn)教學(xué)行為的過程。

其一，發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村教師行為的生態(tài)理念優(yōu)勢。雖然鄉(xiāng)村學(xué)校整體上處于現(xiàn)代學(xué)校教育的語境以內(nèi)，但鄉(xiāng)村社會(huì)天然形成的多樣生態(tài)和擁有不同個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的鄉(xiāng)村兒童的存在，鄉(xiāng)村學(xué)校和班級(jí)的規(guī)模特征、鄉(xiāng)村課程資源的豐富與多樣，決定了教學(xué)生態(tài)理念實(shí)施的必要性與可能性。相較于城市語境更為同質(zhì)的教學(xué)主體和更受鉗制的外部環(huán)境，鄉(xiāng)村教育更具有生態(tài)優(yōu)勢。

其二，闡釋鄉(xiāng)村教師行為內(nèi)在的“法”。教師行為既有外顯的“形”與“式”，又有內(nèi)在的“法”。我國教育改革自上而下的運(yùn)行方式，決定了處于社會(huì)末梢的鄉(xiāng)村學(xué)校更容易堅(jiān)守教學(xué)自身的實(shí)踐邏輯，較少受本體文化、體制文化和異質(zhì)文化的約束。與其以“傳統(tǒng)”的名義將其簡單否定，不如超越外顯行為，闡釋其背后的教學(xué)精神實(shí)質(zhì)，釋放教學(xué)思想的生命力[27]。

其三，彰顯鄉(xiāng)村教師行為變革的“度”?；仡櫧陙碜陨隙碌幕A(chǔ)教育課程與教學(xué)改革，鄉(xiāng)村教育先后生成的洋思經(jīng)驗(yàn)、杜郎口模式等，無不表達(dá)著“審時(shí)度勢”下理論與實(shí)際情境相互溝通的“度”，亦即教師行為創(chuàng)生中的實(shí)踐智慧。這種實(shí)踐智慧，恰恰是堅(jiān)持教學(xué)生態(tài)理念、彰顯教學(xué)行為之“法”的必然體現(xiàn)，它一方面生成了鄉(xiāng)村教師具有“在地化”的行為方式，另一方面也提供了整體意義上教師行為創(chuàng)生的方法論，貢獻(xiàn)著教學(xué)方法變革的鄉(xiāng)村智慧。

4.師資建設(shè)上遵循流動(dòng)邏輯，尋求體制保障的振興鄉(xiāng)村教育之道

鄉(xiāng)村教育發(fā)展的基本力量在于鄉(xiāng)村教師。造就鄉(xiāng)村教育中“下得來、留得住、教得好”的師資隊(duì)伍，是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的核心議題。自2015年國務(wù)院印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》以來，在鄉(xiāng)村教師工資待遇、職稱、榮譽(yù)等方面的激勵(lì)，顯著提升了鄉(xiāng)村教師的獲得感和幸福感，明顯改善了鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境與工資待遇。但是，鄉(xiāng)村教師向城市流動(dòng)，以及職業(yè)意義上教師流失的基本邏輯并未發(fā)生改變，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)依然面臨骨干教師流失、崗位吸引力不強(qiáng)等現(xiàn)實(shí)困境。有研究表明，影響鄉(xiāng)村教師流動(dòng)及流失意愿的因素依次有：子女上學(xué)及家庭生活、工資待遇與工作負(fù)擔(dān)、學(xué)位及交通、住房條件、學(xué)校管理與教學(xué)風(fēng)氣、社會(huì)氛圍與工作環(huán)境[28]。這不僅表明影響鄉(xiāng)村教師流動(dòng)因素的多元、復(fù)雜，更表明在城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的總體背景下，鄉(xiāng)村教師的“流動(dòng)邏輯”將依然發(fā)揮其實(shí)踐效應(yīng)。通過經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)因素的雙重調(diào)節(jié)以消除或削弱此一效應(yīng)。但因其在根本上以現(xiàn)代性的方式消解現(xiàn)代性危機(jī)，事實(shí)上只會(huì)強(qiáng)化此一邏輯。問題的求解有必要在現(xiàn)代性與鄉(xiāng)土性的張力之間尋求可能的道路。

遵循鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的流動(dòng)邏輯，走的是鄉(xiāng)土性趨向現(xiàn)代性，以彰顯教師的發(fā)展性，尋求體制保障的發(fā)展之道。我們有必要重新審視：鄉(xiāng)村地區(qū)教師“下得來、留得住、教得好”的目標(biāo)追求是否合理？對(duì)鄉(xiāng)村教育發(fā)展而言，是否更應(yīng)該倡導(dǎo)教師“下得來、流得出、教得好”？從教師個(gè)體的發(fā)展而言，“流動(dòng)”不僅構(gòu)成了教師個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，更是其專業(yè)發(fā)展的外在表征。在此過程中，鄉(xiāng)村的意義不僅僅在于為越來越趨于現(xiàn)代的教師專業(yè)發(fā)展增加“鄉(xiāng)土情懷”的底色，更在于從普遍的意義上獲得關(guān)于教育的完整認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)?zāi)酥燎楦猩系募ぐl(fā)，從而為更加普適的“教育情懷”奠定基礎(chǔ)。畢竟，在鄉(xiāng)土社會(huì)中的“教師”,有其作為“賢達(dá)”在“立功、立德、立言”[29]上的身份規(guī)約，從而構(gòu)成師者為師的德性職責(zé)和價(jià)值追求，為教育情懷的生成提供內(nèi)在精神資源和驅(qū)動(dòng)力?；诖?，鄉(xiāng)村教育發(fā)展有必要在師資保障上遵循“流動(dòng)邏輯”，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師發(fā)展的有效體制。特崗教師、輪崗教師、教師支教等一系列政策舉措隱有此意，但未能在實(shí)踐中被彰顯出來，未能關(guān)注其對(duì)于教師身份規(guī)約、德性追求和情懷生成的現(xiàn)實(shí)意義，從而淪為一種形式化的制度規(guī)約。

在此，筆者提出一種體制重構(gòu)的設(shè)想：將區(qū)域范圍內(nèi)具有一定規(guī)模的鄉(xiāng)村學(xué)校定位于區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的“流動(dòng)站”。以制度的方式將“流動(dòng)站”的教學(xué)研訓(xùn)經(jīng)歷作為教師專業(yè)發(fā)展的前置條件，在高校、政府、教研機(jī)構(gòu)和鄉(xiāng)村學(xué)校之間形成校本教研機(jī)制，在鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校之間形成校際聯(lián)盟教研機(jī)制。探索以鄉(xiāng)村為基地的教學(xué)研訓(xùn)一體發(fā)展的教師專業(yè)成長模式，從而在遵循教師“流動(dòng)邏輯”的前提下，既動(dòng)態(tài)保障鄉(xiāng)村學(xué)校的教師供給，又使教師通過鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐，生成專業(yè)發(fā)展的德性精神力量乃至鄉(xiāng)村教育情懷，為鄉(xiāng)村教育持續(xù)發(fā)展注入源頭活水。

注 釋：

① 從時(shí)間意義上凸顯“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”的價(jià)值維度，空間意義上凸顯“城市—鄉(xiāng)村”的制度結(jié)構(gòu)，主體意義上凸顯“局內(nèi)人—局外人”的身份意識(shí)，是基于“振興鄉(xiāng)村教育”的實(shí)質(zhì)——“鄉(xiāng)村教育以何種姿態(tài)走進(jìn)現(xiàn)代”的前提判斷，并參考現(xiàn)代性分析框架而給出的。具體參見王春光發(fā)表于《中國社會(huì)科學(xué)》2020年第10期的《鄉(xiāng)村建設(shè)與全面小康社會(huì)的實(shí)踐邏輯》。

② 這里所提的“鄉(xiāng)土性”不同于“鄉(xiāng)村性”，不是指社會(huì)學(xué)意義上有關(guān)鄉(xiāng)村特質(zhì)的描述，如熟人社會(huì)中情感與道義上的聯(lián)系、封閉村落共同體、依靠土地以農(nóng)業(yè)為主的生計(jì)模式等，而是指中國教育所應(yīng)具有的鄉(xiāng)土屬性，即教育價(jià)值上的鄉(xiāng)土認(rèn)同、知識(shí)倫理上的鄉(xiāng)土納入、行為方式上的實(shí)踐自信、師資流動(dòng)上的鄉(xiāng)土底色。