桑志堅

(內(nèi)蒙古師范大學 教育學院， 內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022)

今天中國教育中脆弱的家校關(guān)系不斷遭遇挑戰(zhàn)，家校矛盾、師生沖突時有發(fā)生。因此，家校合作、家校共育、家校協(xié)同的研究和實踐不斷提供各種方案,試圖改善家校關(guān)系。大家一致認為，“家校合作是現(xiàn)代教育的必然選擇”，同樣認可“家校合作激活教育磁場”的觀點，也充分認識到“家校共育要求家校承擔相同的責任和采取一致的行動”?？墒?，現(xiàn)實中各種方案似乎并無法“連根拔起”式地解決家校關(guān)系中層出不窮的問題。合作、共育及協(xié)同的主張往往淪為口號，家校穩(wěn)定而持久的良好關(guān)系難以建立，其原因必然是復雜的。雖然已有研究追問“家校合作如何走向深度”，探索“如何提升家校共育實效”，解析“新時代家校協(xié)同育人的關(guān)鍵節(jié)點”;但鮮有研究探問良好家校合作關(guān)系的基礎(chǔ)，特別是家校間如何建立穩(wěn)定的信任關(guān)系。信任是建立合作關(guān)系的第一步，而合作是信任的副產(chǎn)品。不僅如此，信任還增加了人們行動的勇氣，使得家校共育及協(xié)同行動成為可能。在此意義上，家校信任邏輯的探求是家校合作、共育及協(xié)同不可忽視的前提性議題。

一、信任缺失是家校沖突的內(nèi)在原因

家庭與學校雖然是不同的社會組織，但它們都擔負著教育兒童并使其社會化的任務。在完成這一共同任務的過程中，學校和家庭對兒童的成長和發(fā)展發(fā)揮著獨特而互補的作用。家庭側(cè)重于在親子關(guān)系中教育兒童學會做人和適應社會；學校則側(cè)重于在師生、同學關(guān)系中讓兒童掌握科學文化知識等。家庭與學校在教育功能與特點方面的差異化恰好滿足了雙方彼此的需求和期待，也形成了二者的互補?；パa的教育過程使得兒童獲得連貫而完整的教育經(jīng)驗，形成從家庭養(yǎng)育到學校系統(tǒng)教育的共同體。同時，這種獨特而互補的教育經(jīng)驗也使得家庭和學校充分認識到彼此的價值，進而形成家庭與學校相互依靠的關(guān)系。學校是專業(yè)的教育機構(gòu)，具有家庭無法具備的教育優(yōu)勢；而家庭提供的非正規(guī)教育，又是學校教育獲得實效不可或缺的條件?！皩W校教育如果不與家庭教育相結(jié)合，將一事無成。”[1]

然而現(xiàn)實中，家校之間彼此期待的支持關(guān)系常常陷入困境，彼此不愿面對的沖突和矛盾卻又無法回避。期待與需求交織，利益與情感糾纏。家校之間“剪不斷，理還亂”的復雜關(guān)系不時成為媒體聚焦的主題和社會熱議的話題。某位家長“懟”出的一句“我就退出家長群怎么了”，不只是一種壓抑已久的不滿情緒的宣泄，更是對家校長久不對稱權(quán)利關(guān)系的直接反抗。同樣，“如果家長只是做他認為的工作，我們也可以”，教師這句話似乎也不僅簡單為了厘清家校各自的職責，還隱含著教師無奈的反擊。家校矛盾還不止于此，教師說：“如果沒有家長的支持，我們的教育將很難做好?！钡羌议L回應道：“孩子是我養(yǎng)大的，現(xiàn)在教育他是學校的責任。”家校之間的權(quán)責邊界在哪里？與之相悖，越來越多的家長不滿足在吃穿住行上支持孩子，他們還有著強烈參與學校教育過程的意愿，甚至延伸到對孩子學習行為的指導：“我真的需要知道孩子在學校學得怎么樣，我怎么才能幫助他?！钡墙處煹囊痪洹熬烤刮沂抢蠋?，還是你是老師？”又充分顯示了家校無法逾越的界限，以及家校在教育知識上的不對等地位。如此看來，盡管家校在教育目標上有很多重疊且擔負著共同任務，但家校之間并沒有順理成章地形成互補關(guān)系，反而產(chǎn)生了不同程度的互斥行為。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，當然有權(quán)力不對等、知識不對稱等結(jié)構(gòu)性原因，但更無法忽視的是家校之間信任的缺失。

懷疑是不信任的一種形式。家校信任的缺失往往從相互懷疑開始。但是懷疑經(jīng)常被巧妙地隱藏，不會公開表達。因此，信任的缺失更容易在行動上表現(xiàn)出來?！八▽λ诵袆拥姆穸A期，并且它包括負面的、防御性的行動。”[2]那么在這個意義上，家長的“退群”行為及教師主張的“各負其責”，實際上都是一種退縮、逃避和拒絕的消極行為。不只如此，信任的缺失還可能引發(fā)家校之間更為明顯的對抗，例如嘲笑、污名、排斥，以及相互拆臺。所以，“我是老師”之意義并不在于教師對自身身份的強調(diào)，其潛臺詞意在排斥家長的參與行為。同樣，家長表達的“教育孩子是學校的責任”無疑也可視為一種拆臺行為。那么在這個意義上，家長言語上對教師的各種“污名”則是毫不遮掩地對抗。因此，家校之間的種種懷疑心理、互斥行為甚至沖突的現(xiàn)象，都是家校之間信任缺失在心理、認知、情感和行為上的反映?！敖巧g群體信任是一種體現(xiàn)角色群體行為、情感狀態(tài)和認知信念的社會現(xiàn)象”[3]，不信任亦是如此。

“信任的存在是所有持久的社會關(guān)系的一個重要組成部分?！盵4]構(gòu)建良好而持久的家校關(guān)系，不能缺失信任?！靶湃问巧鐣凶钪匾木C合力量之一”[5]，它使家庭與學校彼此依靠、合作和協(xié)同，從而凝聚育人的共同力量。信任使家校雙方始終持有善意的期待，促進無曲解的溝通，減少家校交往中的摩擦和誤解。信任可以極大地緩解教育焦慮，因為信任增加了對不確定的寬容，使個體獲得“本體性安全”。信任改善了家?；拥姆諊?，這為家校展開更多的行動提供了可能和機會?？偠灾?，“信任既是一種黏合劑，也是一種潤滑劑”[6]，在調(diào)整家校之間的交往關(guān)系中，發(fā)揮著作為社會整合機制的重要功能。

二、角色期望是家校信任的基礎(chǔ)

家校信任是在家校交往關(guān)系中不斷涌現(xiàn)和轉(zhuǎn)化的，并不存在于真空中，也并不是一般信任在家校關(guān)系中的簡單擴展。因為信任是一種特定情境中的現(xiàn)象，其形式取決于所嵌入特定社會結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。一方面，這意味著在一種社會關(guān)系中具有能力并顯示出很大信用責任的那些行動者，未必在其他的社會關(guān)系中得到信任。信任并不能必然地得到推廣。另一方面，這還意味著只有理解信任在特定情境中的形式，才知道創(chuàng)造和維持這種信任形式的機制。

特定信任形式的分析首先需要清晰的信任概念。伯納德·巴伯(Bernard Barber)主張從“行動者彼此寄予的期望作為探索信任的意義的起點”[7]。這種期望既包括對有技術(shù)能力的角色行為的期望，也包括對信用義務和責任的一些期望。不僅如此，巴伯還認為關(guān)注日常生活的社會學家加芬克爾之所以研究信任，同樣是因為他將“信任作為對普通的和日常的道德世界的持續(xù)、規(guī)則、秩序和穩(wěn)定性的期望”[7]。與之類似，盧曼(N.Luhmann)說：“在其最廣泛的涵義上，信任指的是對某人期望的信心，它是社會生活的基本事實?！盵8]弗朗西斯·福山(Francis Fukuyama)也認為：“在一個有規(guī)律的、誠信的、相互合作的共同體內(nèi)部，成員會基于共同認可的準則，對于其他成員有所期望，這一期望便是信任?！盵9]羅特·朱利安(Rotter Julian)更是直截了當?shù)卣f，信任是“一個個體或群體對另一個個體或群體之言辭、承諾、口頭或書面之聲明之可靠性抱有的期望”[10]。由此可見，即使關(guān)于信任的定義有各種分歧，“信任作為一種期望”卻得到了較為廣泛的理解和認同。

但是，期望是一個高度概括性的概念。彼此寄予的期望取決于在具體情境中不同的互動雙方。例如，教師期望學生“親其師，信其道”，學生期望教師“傳道、授業(yè)和解惑”；患者期望醫(yī)生道德高尚、藥到病除，醫(yī)生期望患者積極配合，認同自己“以良心治病救人”。師生關(guān)系與醫(yī)患關(guān)系之間的角色關(guān)系差異決定彼此寄予的期望不同。在具體的角色關(guān)系中，“所有社會體驗和行動都具有雙重關(guān)聯(lián)性：在一個層次上，是直接的行為期望，即某人對他人行為所持期望得以兌現(xiàn)或落空；在另一層次上，則需要判斷某人自己的行為對他人的期望而言意味著什么”[11]。也就是說，在角色關(guān)系中的每一方都會抱持著關(guān)于自身角色的理解，同時懷著對另一方角色的期望。所謂角色期望，是指每個在社會中“扮演”不同角色的人，都有著基于其角色預設(shè)的一些期望。家校交往是一種角色間的互動，是家長與教師、家長與學校領(lǐng)導等角色之間的互動。互動的過程是一個不斷驗證某人對他人角色看法的過程，也是一個面向他人展現(xiàn)期望的行為、言語等的過程。因此，“角色承載著理所當然的期望，而信任正是基于這些期望”[12]。家校信任的基礎(chǔ)應該是角色期望。

在角色關(guān)系中，每個角色的期望與職責都緊密關(guān)聯(lián)?！敖巧P(guān)系的概念對于界定社會交往中當事人的義務和期望具有重要意義?！盵3]教師(家長)不僅明白自身作為教師(家長)的職責，同時對互動另一方的家長(教師)的職責也有所期待。正因為如此，家校信任的維持和增長對角色關(guān)系雙方的期望和職責要求是同步的。當其中一方認為對方履行角色職責的程度與他或她對其角色的期望相一致時，信任水平則升高，反之就會降低。當教師覺得家長愿意為孩子的發(fā)展而努力時，即使他們與家長有利益分歧，教師也愿意信任家長。當家長認為教師的言行舉止?jié)M足自己對教師的期望時，家長不但信任教師，同時也更愿意配合教師完成作為家長的職責。家校信任既與家長對自身角色職責的理解和對教師的角色期望相關(guān)，也與教師對自身作為教師的角色職責理解和對家長的角色期望相關(guān)。不僅如此，角色期望還是涵蓋認知、態(tài)度及情感等因素的復合體，而不是單純行為的組合。如果教師或領(lǐng)導在與家長的互動中發(fā)脾氣，就會破壞家長對教師或領(lǐng)導的信任。家長期望教師在履行角色職責的時候，不僅需要做正確的事情，而且還需要以尊重的態(tài)度和方式去做，才能形成信任關(guān)系。也就是說，角色期望不僅體現(xiàn)在行為上，還體現(xiàn)在態(tài)度等方面。

事實上，角色期望并不是一成不變的，在很大的程度上具有可協(xié)商性。家校互動過程中的個體自身、互動情境、組織因素及社會環(huán)境等都在不同層面和程度上影響家校間的角色期望。首先，承擔教師或家長角色的個體自身之情感、動機、能力等品質(zhì)會影響角色的認同和投入，進而影響到角色期望的確定。例如，個體“以教師為謀生手段”與“以教師為志業(yè)”在工作動機差別明顯。這種動機的差異既直接關(guān)聯(lián)著個體對教師角色的認同和投入，也影響著個體對自身職責的確認和履行，以及對家長職責的期望。再例如，一位教育能力欠缺的家長，將給予教師更多的期望，期待教師盡職盡責。其次，角色期望還取決于互動過程中的體驗?；拥倪^程也是角色領(lǐng)會和角色期望建構(gòu)的過程。如果教師的專業(yè)能力在互動中遭到質(zhì)疑，他們不僅在情感上感到受傷，而且會影響其角色認知，進而產(chǎn)生消極行動。而那些在互動過程中被證明為穩(wěn)定而有用的角色特征會轉(zhuǎn)而成為角色的期望。人們確信未來所發(fā)生的一切將會，而且應該與過去一樣。如果在互動過程中，任何一方感到背叛，角色期望隨之崩塌，信任自然也不可能建立。再次，學校的組織目標及規(guī)范在某種程度上形塑了角色期望。學校目標成為確定和評價角色合法性特征的標準，成為預期教師角色行為的基礎(chǔ)。同樣，學校規(guī)范在一定意義上成為教師在學校場域中角色履行的依據(jù)，進而影響了家長對教師的角色期望。正是在這個意義上，一位“好丈夫”不一定比一位“壞丈夫”更容易獲得家長的信任，因為家長對教師的期望是緊緊圍繞“教師”角色規(guī)范來建構(gòu)的，而不是教師的其他角色。最后，社會的價值觀建構(gòu)著人們的角色期望。許多角色往往在社會中得到確認、設(shè)定和歸屬。社會中的個體被標識并期望其角色行為與他人期望的一致。例如，人們傾向于將教師角色與“無私奉獻”“精神圣者”“崇高”“知識豐富”等價值聯(lián)結(jié)起來。這些與教師角色錨定的價值如同組織目標一樣，不僅建構(gòu)了教師對自身的認同，同時也影響家長對教師的角色期望。

由此可見，家校間特定的角色期望是理解家校信任的關(guān)鍵。因為在某種意義上，信任作為一種期望，是家校間不同角色間的期望。如此一來，建立和維護家校信任的首要任務就是在多方面及動態(tài)的家校期望中構(gòu)建合理的角色期望，也即家校彼此認同的角色期望之協(xié)商。

三、嵌入社會結(jié)構(gòu)中的家校責任劃界

從根本上講，角色期望的協(xié)商是角色間的互惠行為。但角色期望的形成牽涉多種因素的協(xié)商，這造成了家校之間在角色期望與角色職責的確定及履行方面總是容易產(chǎn)生分歧。家長期望教師應該完成的職責與教師對自身角色職責的認識及行動不一致；教師期望家長承擔的職責也經(jīng)常與家長所作所為矛盾。不僅如此，在角色期望的協(xié)商過程中，承擔角色的個人容易成為建構(gòu)和判斷角色期望的中心。這就容易導致角色期望的協(xié)商成為角色關(guān)系中每個參與者個體間的談判。由于家校關(guān)系中存在著實質(zhì)性的權(quán)力不對稱，這種個體間的談判或者演變?yōu)樗较碌慕灰?，例如家長送禮給教師以換取好的座位；或者以家庭淪為學校的附庸收場，例如教師要求家長批改作業(yè)；或者上演“弱者的反抗”，例如家長裹挾公權(quán)力“道德綁架”教師的言行。由此而來，家校就失去了角色期望協(xié)商的基礎(chǔ)及構(gòu)建家校信任的可能。

事實上，角色期望的協(xié)商并不是一個完全開放的過程，也不是充滿利益交換的私人談判。角色期望的協(xié)商不僅要關(guān)注個體間的互動，更要關(guān)注互動過程所嵌入的社會結(jié)構(gòu)及其規(guī)范。社會結(jié)構(gòu)作為一種社會事實，是一種模式化的或習慣性的互動方式，外在于個人且有約束性和強制性等特點。例如，科學家的角色在行為上具有很大的相似性，這些模式被科學家們視為理所當然，以至于某個人以新的方式思考或行動時，其他人會感到奇怪。也就是說，社會結(jié)構(gòu)及其規(guī)范規(guī)定了社會中不同角色的位置，同時賦予角色以責任并劃定其邊界。在某種意義上，劃定角色責任及其邊界的規(guī)范超越了信任的參與者，也超越了他們所屬的群體，而立足于更廣闊的社會系統(tǒng)，即在整個社會的功能性層面上?！斑@種規(guī)范性需求與社會結(jié)構(gòu)和更大的文化中的地位——角色位置相關(guān)，這種位置反映了信任構(gòu)建的結(jié)構(gòu)性基礎(chǔ)?！盵13]那么在這個意義上，信任不僅是一種角色期望，還是一種規(guī)范的期望。社會結(jié)構(gòu)及其規(guī)范提供了角色期望所依據(jù)的“腳本”或“參數(shù)”。這些規(guī)范清楚地說明了不同角色的義務和任務，明確了哪些行為被期望為可靠、可預測或者說值得信賴的行為，以及如果各角色履職不力或職責不明可能受到的懲罰。不僅如此，“規(guī)則更希望看到人們不是一次次地在每次行動或每件事情上都建立自己新的期望，而是希望從一個現(xiàn)實給定的意義秩序脈絡中再生產(chǎn)和維持這些期望”[14]。因此，社會結(jié)構(gòu)及其規(guī)范不僅劃定角色的職責及其邊界，同時也提供了評估角色可信度的參考框架。那么，這意味著家校間角色期望的協(xié)商必須嵌入社會結(jié)構(gòu)及其規(guī)范。

在給定的社會結(jié)構(gòu)中，作為信任的一方，學?！霸趯W習這一主導性活動中，為學生的智能開發(fā)、人格養(yǎng)成、行為習慣等諸方面提供正確引領(lǐng)，教育、引導學生朝著健康的方向發(fā)展，對學生的健康成長負責”[15]。學校中的教師作為學校這個“抽象系統(tǒng)”的具體代表，履行學校賦予其教育教學的職責。盡管學校和教師的基本職責隨時代的發(fā)展需要不斷被重新定義，但是一個相對穩(wěn)定且公認的角色職責應該被制度化。這也就意味著“個人是誰并不重要，因為組織已經(jīng)建立了一套準則和期望的系統(tǒng)，無論其工作人員是誰，都必須遵守”[16]。這是學校作為公共組織面向公眾的承諾，也是角色期望協(xié)商的范圍。“在完全不通約的生活世界，彼此缺乏角色期望所需的熟悉度，取而代之的只能越來越依靠公開的角色定義進而形成角色期望?！盵4]在此情況下，學校角色職責上的模糊和無邊界情況，不僅使家長失去了評估教師行為或行動的標準，也使家長容易以個人傾向去判斷、修改及否定教師角色的責任。這也使得學校容易成為“無限責任公司”，教師擔負不能承受之重。

家庭與學校一直存在著無法忽視的結(jié)構(gòu)邊界[17]。家庭教育不具備學校教育所具有的“公共性、理性與絕對性”，而更多體現(xiàn)出“私人性、情感性和情境性”[18]。家庭教育和學校教育在培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容、教育內(nèi)部關(guān)系、教育功能、教育水平、教育方式及教育過程等方面存在著明顯的不同。家長缺乏正式的權(quán)威和地位來確定學校的目標或制定學校的政策；家長也不是教師那樣的技術(shù)專家，不負責教學；家長更不是管理專家，并不直接參與管理。學校負責提供正式的教育，家庭則更多地負責非正式學習和激發(fā)學習動機的任務。因此，家庭的基本責任是養(yǎng)育和做好學習準備，也即創(chuàng)造一個穩(wěn)定、關(guān)愛及支持的家庭環(huán)境。在這個意義上，家校沖突很大程度上源于家長對自身角色責任的不清晰和不履行。阿佩巴姆(Appelbaum)總結(jié)了幾類容易發(fā)生沖突的家長，包括“知識凌駕者”“責備者”“保護者”“需求者”等[19]。這些家長共同的特征就是任意突破家校邊界，或放大自身的權(quán)利，抑或放棄自身的責任。因此，可以說社會結(jié)構(gòu)及其規(guī)范賦予的角色責任，就是一種角色承諾。違背承諾也即意味著失去信任。

綜上可知，家校間合理角色期望的協(xié)商依賴社會結(jié)構(gòu)及其規(guī)范劃定的清晰責任。清晰的角色責任及其邊界可以有效地引導角色期望的形成，促進角色期望共識的達成?！吧鐣吔绲膭澐?，為家庭成員或?qū)W校教師提供行為特征或標準。社會邊界對家長或教師行為準則的確立至關(guān)重要，因為家長或教師都習慣按社會所期望的方式行事。”[18]在清晰的家校職責邊界基礎(chǔ)上，家庭和學校才能在累積的互動中建構(gòu)穩(wěn)定的信任關(guān)系。

四、構(gòu)建積極信任的跨界行動

社會結(jié)構(gòu)及其規(guī)范只是信任的基礎(chǔ)，因為它們提供理所當然的角色期望及其邊界，但這并不能保證信任在行動中實現(xiàn)。家校責任的劃界，是創(chuàng)造家校信任的條件，但并不意味著邊界不可逾越。甚至在當前的家校關(guān)系背景下，適度的跨界行動有利于促進家校積極信任關(guān)系的生產(chǎn)，才能更好地構(gòu)建家校關(guān)系的新生態(tài)。

所謂積極信任，是指“信任(在這里)不是預先給定的，而是建構(gòu)起來的，而且這種建構(gòu)意味著一個相互的自我開放的過程”[20]。也就是說，家校積極信任的構(gòu)建并不能僅僅依靠社會結(jié)構(gòu)，及其規(guī)范的賦予，還需要家校在持續(xù)的溝通與開放中去創(chuàng)造，在相互尊重的基礎(chǔ)上自由地生產(chǎn)。信任是相互發(fā)現(xiàn)的過程，而不是盲目地固守邊界。家校間的跨界行動即為積極發(fā)現(xiàn)的過程?？缃缧袆樱侵感袆诱叩男袆映隽藗鹘y(tǒng)立場或邊界。學校、教師及家長都有不同程度的“走進校園”和“走出校園”的跨界行為[21]?？缃缧袆拥母緞右蛟谟诩议L和學校承擔著兒童學習的共同責任。家長雖然并不直接教學，但其需要了解孩子的學習經(jīng)歷，需要參與到教育過程中。同樣，學校雖然并不如家長了解孩子，但其同樣對孩子的成長負有責任，需要引導或指導家長的教育行為。那么在這個意義上，家校之間適度的跨界行動事實上是家校內(nèi)在存有的一種需要。這種跨界行動并不是無視邊界和破壞信任，而是意識到并守護邊界、建構(gòu)積極信任的行動。這里需要強調(diào)的是，在家?？缃缧袆訕?gòu)建積極信任的過程中，由于學校與家長之間的權(quán)力不對稱，學校有責任采取更多的行動來提升跨界交流的質(zhì)量。

跨界行動是一個相互開放和相互熟悉的過程。開放的學校為家長提供進入學校的機會和了解教師教育活動的可能。學校不再是一個封閉的“暗箱”，教師的教育教學活動也不是“獨門秘籍”。學校和教師的工作有了更多的可見性，家長有了更多的熟悉機會。熟悉與信任之間存在因果鏈環(huán)，因為熟悉和親密的條件可以提高行為的可見性?！吧鐣蓡T之間的熟悉達到可以相互看見他們在各自的社會角色上的表現(xiàn)的程度，這增加了監(jiān)督和制裁活動的可能性并減少了它們的費用?！盵22]家長對學校和教師的不信任，往往是信息缺失造成的誤解及信息通道的阻斷造成的疏離。當一個角色群體對另一個角色群體的行動認識是稀缺的，那么兩個群體關(guān)系的脆弱性和風險也就顯著地增大了?？缃缧袆樱ㄩ_了相關(guān)信息的通道，增進了家校彼此之間的熟悉，從而提升了信任。

跨界行動增加了家長與教師互動的機會。家校邊界的存在，是對家長、學校及教師角色責任的劃定，并不是區(qū)隔家?；訙贤ǖ膰鷫Α！罢l要是想贏得信任就必須參與社會生活，而且能夠把他人的期待發(fā)展成為他自己的自我表現(xiàn)?！盵8]在這個意義上，教師和學校管理者若要贏取家長的信任，有責任采取跨界行動，積極與家長互動交流。同時，家長也應該走出家庭，積極與教師和學校管理者互動交往，通過這種途徑適當影響學校和教師。如果沒有與教師和學校管理者頻繁互動的機會，家長就無法同他們形成認知和情感的聯(lián)系。信任恰恰通過這些聯(lián)系形成。信任在互動框架中產(chǎn)生，是從兩個人或更多人的互動中突生出來并影響人們行動的“社會構(gòu)造物”。

跨界行動提供了家校走向平等的空間。家長跨界參與到學校工作中，使得學校管理者和教師重新思考和重新發(fā)現(xiàn)當前家庭及家長的地位和價值。家長不僅是影響教育結(jié)果的一個因素，并不只能處于消極配合的地位，而是教育活動中積極的行動者；家長的跨界不再是學校的“干擾”行為，而是學校教育行動的合作者。家庭也不再是學校的附庸，而擁有與學校平等的地位。平等的地位和權(quán)力是信任的前提。而權(quán)力和地位的不平等則為破壞脆弱的信任提供了機會。如果家長面對的學校和教師擁有強大的權(quán)力，那么家長更多地會無能為力和“別無選擇”。如果信任是基于強制的，那么信任就會被“凍結(jié)”?！爱敳豢赡苡衅渌x擇或很難有其他選擇的時候，信任或不信任就沒那么明確了。”[23]

當然，跨界行動必須在一定的限度內(nèi)?？缃绮粌H意味著邊界本身可以逾越，更意味著邊界不可忽視。“代表我們跨界合作愿景的互動是能夠形成有關(guān)教育問題的意識和理解的互動，而不是為父母提供正式權(quán)威以作出管理或教導決策的互動?！盵3]任何忽視教師專業(yè)技術(shù)專長和學校科學管理的參與，都會損害家校信任。不僅如此，跨界行動也不是顧此失彼，“種別人地，荒自己田”，而是家校各自盡職盡責后的自然溢出。學校和家長任何的失范和失責行為都會引起懷疑甚至不信任。

劃界是明晰責任、夯實家校信任的基礎(chǔ)；跨界是彼此發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建積極信任的行動。從劃界到跨界，這是創(chuàng)造、實現(xiàn)及維持家校信任的機制。但是建立信任不能操之過急，這是一個分享信息、觀點和感受的互動過程，也是一個需要時間去了解和接受他人的過程。因此，信任是從相對較小的步子開始并逐步產(chǎn)生和擴展的，這要求家校都要有足夠的信心和耐心為形成一個有意義的共同體而行動起來。