胡 吉

(懷化學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院/武陵山片區(qū)基礎(chǔ)教育研究中心，湖南 懷化 418008)

當(dāng)前我國公費(fèi)師范教育分為兩種：一種是由國家直屬師范大學(xué)承擔(dān)，中央財(cái)政出資的“國家公費(fèi)師范教育”；另一種是由地方院校承擔(dān)，各省、市、縣財(cái)政出資的“省級(jí)公費(fèi)師范教育”。其中省級(jí)公費(fèi)師范教育因具有定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)的“三定”特征，又稱為“公費(fèi)定向師范教育”。雖然公費(fèi)師范教育政策的實(shí)施主體不同，但其對推動(dòng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師資源的均衡配置和發(fā)展、縮小城鄉(xiāng)教育差異、促進(jìn)教育公平等方面的作用毋庸置疑。然而，長期以來公費(fèi)定向師范教育卻以城市教師為參照，忽視公費(fèi)定向師范生作為準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)土”特殊性，缺乏基于鄉(xiāng)村實(shí)際需求的制度安排和培養(yǎng)模式設(shè)計(jì)，存在明顯的“向城性”和“去農(nóng)化”傾向，并由此引發(fā)了一系列“水土不服”“離土離鄉(xiāng)”問題。鑒于此，本文擬從當(dāng)前地方公費(fèi)定向師范生人才培養(yǎng)存在的問題出發(fā)，著重探討公費(fèi)定向師范生的在地化教育問題，以期對公費(fèi)定向師范生教育培養(yǎng)改革有所助益。

一、地方公費(fèi)定向師范教育缺乏鄉(xiāng)土性

實(shí)施公費(fèi)定向師范生教育的初衷是培育愿意扎根鄉(xiāng)村、熱愛鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，但在實(shí)際培養(yǎng)中，公費(fèi)定向師范教育卻與普通師范教育同質(zhì)無異，忽視鄉(xiāng)村教育的“地方性文化”特質(zhì)，造成公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)的“城市文化”偏向[1]，突出表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.淡忘初心：辦學(xué)取向普遍“城市化”

教育現(xiàn)代化必然是各級(jí)各類學(xué)校教育的全面現(xiàn)代化。此間，公費(fèi)定向師范教育順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要，積極加入到教育現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程中并體現(xiàn)出相應(yīng)的“城市化”傾向本無可厚非，但公費(fèi)定向師范教育指向的是鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)，既需要城市化、現(xiàn)代化的發(fā)展，也需要鄉(xiāng)土化、個(gè)性化的發(fā)展。遺憾的是，當(dāng)前我國公費(fèi)定向師范教育忽略城市教師培養(yǎng)與鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)之間的差異，一味地追逐城市化發(fā)展的步伐，悖離了該政策的初衷，具體表現(xiàn)有二。

其一，在教育理念上，以城市文化消解鄉(xiāng)土文化認(rèn)知。在“師范教育普遍面向現(xiàn)代化、國際化的今天，師范文化不斷地向國際性、前沿性、一流性的文化價(jià)值靠攏，而鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)性、地域性和獨(dú)特性的文化價(jià)值被邊緣化、消弭化，鄉(xiāng)土的歷史、經(jīng)驗(yàn)、語言、習(xí)俗等都不停歇地追逐城市發(fā)展的腳步”[2]。在城市文化的沖擊下，鄉(xiāng)村往往被貼上了“貧窮、偏遠(yuǎn)、落后”的標(biāo)簽。城市化進(jìn)程不斷解構(gòu)著鄉(xiāng)村文化，不斷消減著學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同與歸屬，嚴(yán)重影響著他們回歸鄉(xiāng)村生活的態(tài)度與決心，導(dǎo)致公費(fèi)定向師范生鄉(xiāng)土認(rèn)同與情懷淡漠?；剜l(xiāng)教師大都認(rèn)為只有“從這片貧瘠的土地上走出去”的孩子才會(huì)有出息，因此希望“逃離”鄉(xiāng)村，實(shí)現(xiàn)“階級(jí)流動(dòng)”，并用“離農(nóng)”思想“教唆”一代又一代的學(xué)生遠(yuǎn)離故土，喪失鄉(xiāng)土文化認(rèn)同和鄉(xiāng)土情結(jié)[3]。

其二，在培養(yǎng)目標(biāo)上，以城市標(biāo)準(zhǔn)鉗制鄉(xiāng)村特殊需求。受制于城市文化的影響，公費(fèi)定向師范教育無視“鄉(xiāng)土化”的需要。從現(xiàn)有情況來看，當(dāng)前我國公費(fèi)定向師范教育的主流形態(tài)和發(fā)展特點(diǎn)，幾乎都與普通師范教育同構(gòu)。有研究表明，在10所國內(nèi)公費(fèi)定向師范小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，僅有3所把公費(fèi)定向師范生的培養(yǎng)目標(biāo)定位為全科型或優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師，剩余7所將其定位為全科型或多科型或高素質(zhì)小學(xué)教師；一些院校培養(yǎng)目標(biāo)的表述中沒有提及“鄉(xiāng)村”或“農(nóng)村”字樣，甚至模糊為培養(yǎng)“高級(jí)專門人才”，其培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)與普通師范生并無差別。公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)整體上表現(xiàn)出注重“區(qū)域”而非“鄉(xiāng)村區(qū)域”、重視“教育”而非“鄉(xiāng)村教育”、注重“教師”而非“鄉(xiāng)村教師”的“城市化”目標(biāo)定位特點(diǎn)[4]。

2.漠視需求：培養(yǎng)內(nèi)容明顯“無鄉(xiāng)化”

公費(fèi)定向師范生作為未來“鄉(xiāng)村”教師，是鄉(xiāng)村教育改革的踐行者和撬動(dòng)鄉(xiāng)村教育改革的關(guān)鍵支點(diǎn)。他們未來的工作場域和生活環(huán)境在鄉(xiāng)村，教育對象是鄉(xiāng)村兒童，掌握適應(yīng)鄉(xiāng)村教育實(shí)際和鄉(xiāng)村學(xué)校情境的地方性知識(shí)是他們勝任鄉(xiāng)村教師身份的關(guān)鍵能力。然而，在“城市化”價(jià)值取向的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，公費(fèi)定向師范教育課程內(nèi)容大都脫離鄉(xiāng)村教育實(shí)際，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村文化和生活經(jīng)驗(yàn)，忽視鄉(xiāng)村教師的特殊需求，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

其一，課程設(shè)置中缺乏地方性知識(shí)的介入。從知識(shí)論看，“科學(xué)知識(shí)有兩種‘形象’：在現(xiàn)代主義或標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)哲學(xué)看來，科學(xué)知識(shí)是普遍有效的，但在后現(xiàn)代主義或‘理性的社會(huì)轉(zhuǎn)向’看來，科學(xué)知識(shí)是與特定的‘實(shí)踐和文化’相關(guān)聯(lián)的地方性知識(shí)”[5]。受城市文化價(jià)值取向的影響，公費(fèi)定向師范教育課程內(nèi)容普遍重“普適性理論”輕“地方性知識(shí)”[1]，課程設(shè)置整體上呈現(xiàn)出“無鄉(xiāng)化”課程體系特點(diǎn)，即核心課程由“普遍知識(shí)”主導(dǎo)、課程模塊缺席“地方知識(shí)”、鄉(xiāng)土課程毫無存在感[4]。 “無鄉(xiāng)化”課程設(shè)置普遍將一般意義上的學(xué)科類知識(shí)、教育教學(xué)類知識(shí)設(shè)置為公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)的核心課程，忽略了與鄉(xiāng)村教育相關(guān)聯(lián)的地方性知識(shí)價(jià)值，忽視了地方性知識(shí)與鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)之間的關(guān)系，導(dǎo)致課程設(shè)置與鄉(xiāng)村教育需求脫節(jié)。

其二，課程理念缺乏新鄉(xiāng)賢意識(shí)的涵育。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)的文化人和鄉(xiāng)賢身份的代表，承擔(dān)著示范鄉(xiāng)里、教化鄉(xiāng)民、維持鄉(xiāng)序、引領(lǐng)鄉(xiāng)風(fēng)的職責(zé)[6]。2020年，教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興”，賦予了鄉(xiāng)村教師以“新鄉(xiāng)賢”角色。面對新時(shí)代對鄉(xiāng)村教師的新要求，公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)體系和模式理應(yīng)順應(yīng)時(shí)代要求，對課程內(nèi)容加以調(diào)整，助力鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢作用的發(fā)揮，但相關(guān)培養(yǎng)院校卻鮮有設(shè)置有關(guān)鄉(xiāng)賢意識(shí)培養(yǎng)和鄉(xiāng)村公共服務(wù)能力提升的內(nèi)容。這種局面使得公費(fèi)定向師范生入職后難以適應(yīng)鄉(xiāng)村教育的特殊境況，缺乏足夠的鄉(xiāng)土文化涵養(yǎng)，尋根意識(shí)淡薄，家園意識(shí)缺乏，繼而消解了鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)的意識(shí)，加劇了知識(shí)分子身份的日漸式微。

3.忽視異質(zhì)：培育環(huán)境呈現(xiàn)“離土化”

鄉(xiāng)村教師的培育離不開鄉(xiāng)土文化與環(huán)境的深刻涵養(yǎng)，而對鄉(xiāng)村地域的認(rèn)同是其服務(wù)鄉(xiāng)村發(fā)展的原動(dòng)力。有研究發(fā)現(xiàn)，師范生的鄉(xiāng)土情感和教師職業(yè)認(rèn)同是其主動(dòng)選擇鄉(xiāng)村教師職業(yè)的主要?jiǎng)右?，而具有鄉(xiāng)土文化特征的文化和環(huán)境對于這兩個(gè)動(dòng)因的建構(gòu)發(fā)揮著極大作用[7]。公費(fèi)定向師范生對鄉(xiāng)土文化與環(huán)境的正確認(rèn)知是融入鄉(xiāng)村環(huán)境的重要條件和正確對待鄉(xiāng)村教育、關(guān)愛鄉(xiāng)村兒童的前提，但當(dāng)前公費(fèi)定向師范教育所處的自然環(huán)境與人文環(huán)境均存在“離土化”問題，使得師范生普遍缺乏對鄉(xiāng)村社會(huì)、文化及教育的認(rèn)同與熱愛。

從自然環(huán)境來看，地方培養(yǎng)院校地理空間位置大都遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村。處于城市環(huán)境中的地方院校，無論是校內(nèi)的校舍建筑、教學(xué)設(shè)施、生活設(shè)施等，還是校外的城市環(huán)境、基礎(chǔ)設(shè)施等，都凸顯著城市建設(shè)與發(fā)展的“現(xiàn)代化”生活特征，與鄉(xiāng)村環(huán)境有著巨大的差異。這就使得師范生一個(gè)遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村生活實(shí)際，無法獲得對鄉(xiāng)村社會(huì)、教育、學(xué)校及兒童的直觀認(rèn)知、體驗(yàn)和感受。這種與鄉(xiāng)村環(huán)境的疏離是一個(gè)遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村生活、脫離鄉(xiāng)村教育、抽離鄉(xiāng)土情懷、喪失鄉(xiāng)村教育能力的過程，它不僅會(huì)弱化公費(fèi)定向師范生原有的鄉(xiāng)土文化情感，催生其對鄉(xiāng)村生活與教育的疏離感，還會(huì)導(dǎo)致其產(chǎn)生難以勝任鄉(xiāng)村教師工作的無力感和對鄉(xiāng)村社會(huì)生活的厭倦感，更無益于激起其對鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感與幸福感。

從人文環(huán)境來看，現(xiàn)代大學(xué)集中體現(xiàn)的是工業(yè)化時(shí)代的城市文化特征。眾所周知，現(xiàn)代大學(xué)的創(chuàng)立和發(fā)展一直與工業(yè)化、城市化發(fā)展同頻共進(jìn)[8]，無論是校園文化、師生關(guān)系、輿論氛圍、價(jià)值取向等地方院校的內(nèi)部環(huán)境，還是校外城市經(jīng)濟(jì)、政治、文化等社會(huì)環(huán)境，亦深受城市文化價(jià)值觀念的影響，處處彰顯著城市發(fā)展與生活的“現(xiàn)代化”價(jià)值偏好。同時(shí)，從事公費(fèi)定向師范教育的教師，特別是青年教師，大多為高學(xué)歷和高學(xué)術(shù)水平的教師，少有鄉(xiāng)村教育背景或經(jīng)歷，他們對鄉(xiāng)村生活與鄉(xiāng)村教育較為疏離，難以形成對師范生鄉(xiāng)村教育情懷的示范與引領(lǐng)作用。此外，當(dāng)下公費(fèi)定向師范教育教學(xué)形式多以課堂教學(xué)為主，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐課程形式單一，課程資源匱乏，設(shè)置比例極低；而且實(shí)踐環(huán)境往往是校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室、城市中小學(xué)等，培養(yǎng)過程明顯脫離鄉(xiāng)村場域，鄉(xiāng)土性嚴(yán)重被遮蔽，導(dǎo)致師范生陌生化鄉(xiāng)村，疏離于鄉(xiāng)村教育。

二、地方公費(fèi)定向師范教育需要進(jìn)行在地化改革

公費(fèi)定向師范生在地化教育是針對當(dāng)前公費(fèi)定向師范教育理念城市化偏向和鄉(xiāng)土性缺失提出的，它既是公費(fèi)定向師范教育內(nèi)源性持續(xù)發(fā)展的自我審視，擺脫城鄉(xiāng)教育二元對立思維，將“城市化”與“鄉(xiāng)土化”相融合的特色發(fā)展之路，也是對標(biāo)準(zhǔn)化、城市化時(shí)代公費(fèi)定向師范教育中地方虛無主義的批判性重建和破解公費(fèi)定向師范生“下不去、留不住、教不好、無發(fā)展”難題的有效措施。

傳統(tǒng)的遺傳算法對于一個(gè)特定問題，交叉率和變異率固定不利于算法尋優(yōu)，所以本文對于交叉和變異的方式進(jìn)行探討。

1.在地化教育的基本內(nèi)涵

在地化教育(Place-based Education)是應(yīng)對20世紀(jì)西方工業(yè)化生態(tài)環(huán)境危機(jī)、鄉(xiāng)村教育改革及地方價(jià)值認(rèn)同危機(jī)等而提出的一種鄉(xiāng)村教育生態(tài)轉(zhuǎn)型實(shí)踐理論，其倡導(dǎo)者有美國學(xué)者溫德爾·拜瑞(Wendell Berry)、鮑爾斯(Chet Bowers)、史密斯(Gregory Smith)、索貝爾(David Sobel)等人。拜瑞較早基于生態(tài)教育理論，提出構(gòu)建以地方為中心的鄉(xiāng)村教育發(fā)展理念[9]；史密斯聚焦社區(qū)需求，提出在地化教育應(yīng)當(dāng)植根于某一地方獨(dú)特的歷史、環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、藝術(shù)等內(nèi)容，通過社區(qū)化情境教育來培養(yǎng)學(xué)生社區(qū)責(zé)任擔(dān)當(dāng)和服務(wù)當(dāng)?shù)匦枨蟮哪芰10]；索貝爾則以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)通過實(shí)踐活動(dòng)和在真實(shí)世界中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，加強(qiáng)其同所在社區(qū)之間的聯(lián)系，繼而增進(jìn)其對自然世界的理解，幫助其成為積極而有貢獻(xiàn)的公民[11]。

總體而言，在地化教育是一種依托地方文化環(huán)境，旨在推動(dòng)當(dāng)?shù)匕l(fā)展、社會(huì)要求和生態(tài)關(guān)懷等多方訴求在學(xué)生培養(yǎng)上的融通和落實(shí)，注重個(gè)體、地方、教育關(guān)系重構(gòu)的一種教育形態(tài)[12]。其理論的基本主張有：強(qiáng)調(diào)教育與社區(qū)發(fā)展的緊密聯(lián)系，要求人才培養(yǎng)目標(biāo)必須對接地方發(fā)展需要，以服務(wù)地方社區(qū)發(fā)展為主旨，而不能只是對當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)資源的利用與索??；強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展與地方文化的緊密聯(lián)結(jié)，以公民教育與社區(qū)服務(wù)為重要內(nèi)容，在豐富學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)與回饋社會(huì)的能力；強(qiáng)調(diào)地方文化與環(huán)境對教育的重要作用，重視地方文化教育和生態(tài)教育，認(rèn)為學(xué)生只有在與地方文化、環(huán)境的互動(dòng)中學(xué)習(xí)才是有意義的，才是可持續(xù)發(fā)展的。至今在地化教育歷經(jīng)三十多年，并得到了蓬勃發(fā)展，不僅在鄉(xiāng)村場域進(jìn)一步深化，而且逐漸向城市場域延伸；不僅從美國擴(kuò)散到澳大利亞、加拿大等其他國家，而且從基礎(chǔ)教育向全學(xué)段延展[13]。正因如此，借鑒在地化教育理論來對我國公費(fèi)定向師范教育進(jìn)行改革具有重要價(jià)值。

2.公費(fèi)定向師范教育的在地化改革道路

長期以來，我國公費(fèi)定向師范教育一直注重外部資源的傾斜性投入，忽視了內(nèi)源性持續(xù)發(fā)展的實(shí)際需要與自我審視，造成公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)過程中地方性知識(shí)與文化的持續(xù)缺席與疏離。因此，公費(fèi)定向師范教育需擺脫“城鄉(xiāng)教育之爭”的二元對立思維，在“城市化”與“鄉(xiāng)土化”之間尋求一種“在地化”的融合發(fā)展之路。

一方面，在地化是公費(fèi)定向師范教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向。在地化教育重視本土文化的價(jià)值，充分考慮現(xiàn)代化發(fā)展目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可行性，深刻地意識(shí)到鄉(xiāng)村文化與公費(fèi)定向師范教育、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土社會(huì)之間的深遠(yuǎn)聯(lián)系，力圖通過建立公費(fèi)定向師范生與鄉(xiāng)土社區(qū)之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系，去提升師范生的鄉(xiāng)村文化情感與自信，強(qiáng)化師范生回饋鄉(xiāng)村社會(huì)、造福一方的責(zé)任感與主人翁意識(shí)。上述理念顯然對公費(fèi)定向師范生的全面發(fā)展具有引領(lǐng)作用。

另一方面，在地化是公費(fèi)定向師范教育的文化價(jià)值所在。在地化教育是一種深刻根植于本地歷史、文化、生態(tài)等的教育革新，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的教育情境。相對普通師范教育而言，公費(fèi)定向師范教育立足于鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際，承認(rèn)鄉(xiāng)村教師的地區(qū)屬性和行政屬地特性，消除師范生對鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村生活的偏見，通過發(fā)掘地方優(yōu)質(zhì)、獨(dú)特的教育資源，特色化、個(gè)性化地促進(jìn)公費(fèi)定向師范生發(fā)展，著力培養(yǎng)滿足鄉(xiāng)村振興實(shí)際需要的未來鄉(xiāng)村教師。上述理念彰顯了公費(fèi)定向師范教育對于現(xiàn)代城市文化的尊重與包容，凸顯了鄉(xiāng)村文化不可替代的價(jià)值，讓鄉(xiāng)村文化重新成為公費(fèi)定向師范生的營養(yǎng)之根、能量之源和精神之本，從而彌補(bǔ)現(xiàn)代化對公費(fèi)定向師范生所造成的情感割裂，構(gòu)筑基于鄉(xiāng)村文化自信的發(fā)展定位。

公費(fèi)定向師范教育人才培養(yǎng)在地化改革能夠有效克服兩種極端思維。公費(fèi)定向師范教育不能一味地模仿“城市化”普通師范教育，簡單移植“城市化”普通師范生培養(yǎng)的辦學(xué)模式，也不能走封閉的“鄉(xiāng)土化”公費(fèi)定向師范教育之路。如果公費(fèi)定向師范教育簡單移植“城市化”普通師范生培養(yǎng)的辦學(xué)模式，面向鄉(xiāng)村教育的公費(fèi)定向師范教育將供不對需，無法從根本上解決鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性失衡問題。相反，如果公費(fèi)定向師范教育單純地遵循“鄉(xiāng)土化”思路發(fā)展，反對城市文明，排斥現(xiàn)代化發(fā)展，那么農(nóng)村社會(huì)將會(huì)更加封閉衰落，農(nóng)村孩子將無法獲得實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的現(xiàn)代文化資本，只能待在所謂的“社會(huì)邊緣”。因此，我國公費(fèi)定向師范教育有必要借鑒在地化教育的基本主張，立足鄉(xiāng)村場域，以“地方”為支點(diǎn)，在“城市化”普通師范教育的基礎(chǔ)上，合理利用鄉(xiāng)村地域優(yōu)勢和獨(dú)特的地方性資源，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教育教學(xué)方法及其評價(jià)的全過程，為公費(fèi)定向師范生構(gòu)建真實(shí)的、生動(dòng)的、有吸引力的“學(xué)校、鄉(xiāng)村、師范生”三位一體融合發(fā)展的培養(yǎng)模式。

三、地方公費(fèi)定向師范教育在地化改革的路徑

泰勒(Ralph W. Tyler)基于行為主義思想提出的“確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容、實(shí)施方法、評價(jià)反饋”四步模式，是迄今為止較為系統(tǒng)而適用的課程設(shè)計(jì)與開發(fā)理論，因其具有簡潔性、系統(tǒng)性、可操作性強(qiáng)的顯著優(yōu)點(diǎn)，泰勒原理作為一種系統(tǒng)分析范式已得到人們的廣泛認(rèn)可與應(yīng)用。借用泰勒原理的系統(tǒng)分析范式對公費(fèi)定向師范教育在地化改革進(jìn)行指導(dǎo)，其同樣具有系統(tǒng)性、可操作性強(qiáng)的優(yōu)勢。因此，本研究針對公費(fèi)定向師范教育在地化改革所面臨的辦學(xué)取向普遍“城市化”、培養(yǎng)內(nèi)容明顯“無鄉(xiāng)化”、培育環(huán)境呈現(xiàn)“離土化”等現(xiàn)實(shí)問題，從重構(gòu)培養(yǎng)目標(biāo)、完善課程體系、創(chuàng)新培養(yǎng)方式及配套評價(jià)機(jī)制等方面對公費(fèi)定向師范教育在地化改革突破路徑進(jìn)行系統(tǒng)性探索。

1.重構(gòu)目標(biāo)：科學(xué)定位培養(yǎng)“卓越鄉(xiāng)村教師”

公費(fèi)定向師范生在地化教育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)是精準(zhǔn)制定符合現(xiàn)實(shí)需要的培養(yǎng)目標(biāo)，即定位和構(gòu)想培養(yǎng)什么樣的公費(fèi)定向師范生。在鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師被賦予了“雙重”職責(zé)：既要承擔(dān)鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生教師一職，教書育人；又要?jiǎng)偃梧l(xiāng)村民眾教師一職，化民成俗。所以，應(yīng)重構(gòu)公費(fèi)定向師范教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，將其定位于培養(yǎng)“卓越鄉(xiāng)村教師”，其中“卓越”指向培養(yǎng)“胸懷教育理想，踐行師德規(guī)范，勝任教學(xué)實(shí)踐，擁有育人能力，學(xué)會(huì)創(chuàng)新發(fā)展”的師范性專業(yè)要求；“鄉(xiāng)村”指向培養(yǎng)“熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)，堅(jiān)定鄉(xiāng)村教育信念，厚植鄉(xiāng)土文化情懷，關(guān)愛鄉(xiāng)村兒童，服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展”的鄉(xiāng)村教師職責(zé)要求。具體而言要做到以下兩點(diǎn)：

二要彰顯鄉(xiāng)村特色的在地目標(biāo)重構(gòu)。培養(yǎng)服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興、鄉(xiāng)村社會(huì)振興的“新鄉(xiāng)賢”是公費(fèi)定向師范生在地化教育的使命擔(dān)當(dāng)。作為鄉(xiāng)村振興中的“知識(shí)分子”，鄉(xiāng)村教師責(zé)無旁貸地肩負(fù)著“促進(jìn)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展、傳播鄉(xiāng)村生態(tài)文明、守護(hù)鄉(xiāng)風(fēng)文明、協(xié)助鄉(xiāng)村治理和領(lǐng)導(dǎo)鄉(xiāng)民生活改造”[6]的職責(zé)。強(qiáng)調(diào)公費(fèi)師范教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的“鄉(xiāng)村”屬性不僅體現(xiàn)了國家實(shí)施公費(fèi)定向師范教育計(jì)劃的初衷訴求，也決定了公費(fèi)定向師范生必須具備“鄉(xiāng)土性”特色的內(nèi)隱要求。這一目標(biāo)定位要求公費(fèi)定向師范生熱愛鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村兒童，認(rèn)同鄉(xiāng)村教師身份與使命，堅(jiān)定鄉(xiāng)村從教信念與助力鄉(xiāng)村振興決心。

2.完善體系：課程設(shè)置融合“師范性與鄉(xiāng)土性”

課程設(shè)置是公費(fèi)定向師范生在地化教育實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。地方院校應(yīng)從鄉(xiāng)村教師需求側(cè)入手，立足公費(fèi)定向師范生“鄉(xiāng)土性”專業(yè)特質(zhì)，加強(qiáng)在地化教育的課程建設(shè)與改革。為此，可采取如下四種方式來完善課程設(shè)置。

第一，開設(shè)鄉(xiāng)村教育教學(xué)能力課程。地方院校應(yīng)對接鄉(xiāng)村教學(xué)需要，增設(shè)或開發(fā)一些鄉(xiāng)村教育教學(xué)能力課程，可以開設(shè)鄉(xiāng)村教師案例教學(xué)、鄉(xiāng)村兒童情感與心理發(fā)展、鄉(xiāng)村學(xué)校班主任工作、鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校管理等課程或?qū)ｎ}，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教育的針對性，激活鄉(xiāng)村教育情懷；開設(shè)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村課堂微格訓(xùn)練、鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生科技文體活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施等課程或?qū)ｎ}，培養(yǎng)師范生對于鄉(xiāng)村課程開發(fā)的敏銳感知力和實(shí)踐操作能力；開設(shè)鄉(xiāng)村中小學(xué)勞動(dòng)教育、鄉(xiāng)村童謠賞析與美術(shù)創(chuàng)作、民俗體育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施等課程或?qū)ｎ}，培養(yǎng)師范生發(fā)掘特色資源、整合學(xué)科的能力。

第二，加大鄉(xiāng)村教育實(shí)踐課程比例。公費(fèi)定向師范生在地化培養(yǎng)要注重鄉(xiāng)村場域的實(shí)踐教學(xué)，將鄉(xiāng)村文化知識(shí)、鄉(xiāng)村教育智慧等融入實(shí)踐課程教學(xué)，注重體驗(yàn)認(rèn)知和案例教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的感知和體驗(yàn)，使課程學(xué)習(xí)始終對接鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)及需求，契合未來鄉(xiāng)村教師的要求。為此，地方院校應(yīng)加大師范生鄉(xiāng)村教育實(shí)踐教學(xué)的總體設(shè)置比例，合理設(shè)置鄉(xiāng)村學(xué)校見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)，以及各類社會(huì)實(shí)踐等課程，最好從大一開始，保持四年不斷線，構(gòu)建分階段螺旋式循序遞進(jìn)的設(shè)置模式，即前期職業(yè)初體驗(yàn)、中期專項(xiàng)實(shí)訓(xùn)、后期臨床性綜合實(shí)踐，以此增加師范生置身于鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展與教育場域中的機(jī)會(huì)，循序漸進(jìn)，使其由邊緣觸及全方位參與，逐步深入鄉(xiāng)村學(xué)校真實(shí)教學(xué)和管理情境。地方院校還應(yīng)制定公費(fèi)定向師范生教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)，對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師(高校指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師)進(jìn)行資格篩選與培訓(xùn)，嚴(yán)把師資關(guān)，確保教育實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量；且應(yīng)與教育行政部門、實(shí)踐基地學(xué)校簽訂三方實(shí)踐指導(dǎo)合作協(xié)議，明確三方責(zé)任與義務(wù)，規(guī)范三方合作關(guān)系，確保教育實(shí)踐能落到實(shí)處。

第三，增設(shè)鄉(xiāng)村文化與發(fā)展的課程。要重視公費(fèi)定向師范生未來工作所處的在地環(huán)境，增設(shè)鄉(xiāng)村自然環(huán)境類、地方文化類、民族學(xué)類，以及農(nóng)村社會(huì)發(fā)展類課程，促進(jìn)師范生正確認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村發(fā)展現(xiàn)狀，體會(huì)鄉(xiāng)村教育在振興鄉(xiāng)村社會(huì)中的意義和價(jià)值，使師范生意識(shí)到自己不僅是鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，更是治理鄉(xiāng)村的“新鄉(xiāng)賢”，喚醒其傳承鄉(xiāng)村文化、反哺鄉(xiāng)村建設(shè)的主體意識(shí)，借此強(qiáng)化公費(fèi)定向師范生在地化的情感共鳴與人文素養(yǎng)觸動(dòng)，強(qiáng)化師范生的職業(yè)認(rèn)同，激發(fā)其自我學(xué)習(xí)的動(dòng)力和工作積極性，堅(jiān)定其投身鄉(xiāng)村振興實(shí)踐的理想與信念。

第四，大力開發(fā)校本地方課程與教材。目前可供公費(fèi)定向師范教育使用的鄉(xiāng)土課程與教材數(shù)量較少，富有地方特色的校本課程更少，所以亟須大力開發(fā)能反映鄉(xiāng)村生活和鄉(xiāng)村教育實(shí)際的地方課程和教材。為此，地方院校應(yīng)出臺(tái)制度倡導(dǎo)教師將本地區(qū)鄉(xiāng)村發(fā)展的歷史脈絡(luò)、傳統(tǒng)習(xí)俗、鄉(xiāng)音民風(fēng)等優(yōu)質(zhì)資源充分融入到日常教學(xué)中，開展現(xiàn)有課程的在地化教學(xué)改革；還應(yīng)鼓勵(lì)高校教師積極開展田野調(diào)查、下鄉(xiāng)實(shí)踐、對口支援、教育扶貧等活動(dòng)，深入鄉(xiāng)村進(jìn)行地方課程的開發(fā)研究，鼓勵(lì)他們積極邀請專家、鄉(xiāng)村一線教師、鄉(xiāng)村干部、民間藝人等組建團(tuán)隊(duì)，合作開發(fā)蘊(yùn)含地方文化特色的課程與教材。

3.創(chuàng)新機(jī)制：統(tǒng)籌合力構(gòu)建“育人共同體”

當(dāng)前我國地方院校公費(fèi)定向師范教育的最大問題是地緣上共在和功能上區(qū)隔之間的矛盾，根源就在于公費(fèi)定向師范教育供給與需求之間的脫節(jié)，為此，需要?jiǎng)?chuàng)新合作機(jī)制，統(tǒng)籌合力構(gòu)建“政府、地方院校、鄉(xiāng)村學(xué)?！庇斯餐w，具體包括以下三個(gè)方面。

其一，要深化地方教育行政部門的主導(dǎo)責(zé)任。作為頂層設(shè)計(jì)者，教育行政部門應(yīng)出臺(tái)三方協(xié)同育人的指導(dǎo)文件、制度和條例細(xì)則，以此明確三方的責(zé)權(quán)利，協(xié)同培養(yǎng)管理機(jī)制等，做到有法可依。作為服務(wù)者，教育行政部門應(yīng)加大對三方協(xié)同育人工作的經(jīng)費(fèi)支持，提供基礎(chǔ)保障；還應(yīng)成立“公費(fèi)定向師范教育協(xié)同育人改革領(lǐng)導(dǎo)小組”，同步配套省、市、縣等三級(jí)下屬執(zhí)行機(jī)構(gòu)，以便更好地統(tǒng)籌、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、監(jiān)管各方開展工作。

其二，要?jiǎng)?chuàng)新共同育人合作機(jī)制。地方院校應(yīng)創(chuàng)新思維，借助教育行政部門的支持，協(xié)同同類院校、鄉(xiāng)村學(xué)校、教研機(jī)構(gòu)等多方組建“公費(fèi)定向師范生在地化培養(yǎng)”虛擬教研室，重點(diǎn)就培養(yǎng)目標(biāo)制定、課程體系設(shè)置、課程資源建設(shè)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)組建、實(shí)踐基地建設(shè)、教學(xué)研究改革、培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)等方面探索建立協(xié)同育人的長效機(jī)制。為此，地方院校應(yīng)發(fā)揮虛擬教研室“共建、共享、共贏”的優(yōu)勢，協(xié)助教育行政部門、鄉(xiāng)村學(xué)校建立鄉(xiāng)村學(xué)校名師庫、名班主任庫、名校長庫，同步打造鄉(xiāng)村學(xué)校名師工作室、名校長工作室，合作建設(shè)優(yōu)質(zhì)實(shí)習(xí)基地，提煉優(yōu)質(zhì)資源。在此基礎(chǔ)上，地方院校可以根據(jù)教學(xué)需要通過聘請同類高?！皩＜倚汀苯處煛⑧l(xiāng)村一線“授課型”教師、教育管理“指導(dǎo)型”教師等方式拓展師資力量；同時(shí)應(yīng)積極組織師范教師到鄉(xiāng)村學(xué)校掛職實(shí)踐，確保教師教育類課程教師至少有一年鄉(xiāng)村教育服務(wù)經(jīng)歷，從而提升現(xiàn)有師資力量。地方院校還應(yīng)通過合作建設(shè)實(shí)習(xí)基地，協(xié)同多方共同探索“雙導(dǎo)師制”教育實(shí)習(xí)模式(高校教師與鄉(xiāng)村教師協(xié)同)、定向?qū)嵙?xí)機(jī)制(到定向就業(yè)區(qū)縣鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí))、鄉(xiāng)土課程開發(fā)合作機(jī)制等在地化教育實(shí)踐的改革路徑。此外，地方院校應(yīng)利用自身優(yōu)勢，整合校內(nèi)教師教育資源，成立“教師教育學(xué)院”，積極為鄉(xiāng)村教師開展職后培訓(xùn)，對其專業(yè)發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃、專業(yè)引領(lǐng)、精準(zhǔn)指導(dǎo)，借此將職后培訓(xùn)中所積累的經(jīng)驗(yàn)和對規(guī)律的把握反哺到公費(fèi)定向師范生的培養(yǎng)中，讓公費(fèi)定向師范生的培養(yǎng)與教育實(shí)踐無縫對接，助推教師教育一體化發(fā)展。

其三，要開展“互聯(lián)網(wǎng)+”在地化教育實(shí)踐?？梢酝ㄟ^“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”策略，開展線上與線下相結(jié)合的教學(xué)模式，如創(chuàng)建“鄉(xiāng)土課程線上學(xué)習(xí)”“鄉(xiāng)村教師實(shí)錄云課堂”“鄉(xiāng)村教學(xué)案例云分享”“鄉(xiāng)村教育教學(xué)云教研”等新形式；實(shí)現(xiàn)教師資源、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容等優(yōu)勢資源在城鄉(xiāng)“師范院校與鄉(xiāng)村學(xué)?！敝g高效流通與共享；推進(jìn)師范院校、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村教師、公費(fèi)師范生培養(yǎng)的一體化建設(shè)；未來還可以積極探索以法治化、標(biāo)準(zhǔn)化、信息化手段推進(jìn)公費(fèi)定向師范生在地化教育模式變革的合理路徑。

4.配套機(jī)制：評價(jià)制度設(shè)計(jì)“分級(jí)分層立體多元”

公費(fèi)定向師范生在地化教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)性改革，既需要政府統(tǒng)籌搭建協(xié)同育人機(jī)制，又需要地方院校理清在地化辦學(xué)定位、辦學(xué)理念和發(fā)展思路，還需要激活鄉(xiāng)村學(xué)校與教師個(gè)體參與在地化教育的積極性，提高在地化的匹配度、影響度和吸引度。為此，不同主體需要分級(jí)分層地制定相應(yīng)的評價(jià)制度，以規(guī)范、激勵(lì)和保障在地化教育改革。

首先，地方政府應(yīng)出臺(tái)公費(fèi)定向師范生在地化教育的評價(jià)監(jiān)督機(jī)制。地方政府應(yīng)成立省級(jí)“公費(fèi)定向師范生在地化教育工作”指導(dǎo)委員會(huì)[14],加強(qiáng)省、市、縣三級(jí)行政管理部門對公費(fèi)定向師范教育指導(dǎo)工作的統(tǒng)籌安排與組織實(shí)施，明確地方院校、鄉(xiāng)村學(xué)校和行政管理部門的各方職責(zé)與具體任務(wù)，負(fù)責(zé)提供專家指導(dǎo)、咨詢服務(wù)、評估檢查、發(fā)展規(guī)劃等服務(wù)。在常規(guī)檢查與督導(dǎo)之外，地方政府應(yīng)積極引入第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)，委托其結(jié)合地方培養(yǎng)院校實(shí)際，協(xié)同鄉(xiāng)村學(xué)校用人需求，參考地方教育行政部門的意見，共同對公費(fèi)定向師范教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研討，從公費(fèi)定向師范生的師德師風(fēng)、專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等維度進(jìn)行評價(jià)，制定科學(xué)合理的《公費(fèi)定向師范生人才培養(yǎng)評價(jià)指標(biāo)體系》，為公費(fèi)定向師范生在地化教育改革提供依據(jù)與準(zhǔn)則；同時(shí)還應(yīng)借助第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)“客觀、公正、專業(yè)”的優(yōu)勢，對公費(fèi)定向師范生在地化教育工作實(shí)行動(dòng)態(tài)監(jiān)督評價(jià)，對培養(yǎng)院校辦學(xué)資格進(jìn)行認(rèn)證、對其辦學(xué)能力和成效進(jìn)行評價(jià)，并配套出臺(tái)相應(yīng)的獎(jiǎng)懲與退出機(jī)制。

其次，地方院校應(yīng)配套公費(fèi)定向師范生在地化教育的評價(jià)管理機(jī)制。對于在地化辦學(xué)實(shí)踐的有效開展，教師是關(guān)鍵，學(xué)校應(yīng)重視教師的合理需求，同步構(gòu)建相應(yīng)的評價(jià)管理機(jī)制加以規(guī)范、激勵(lì)和保障。如在教師的日常工作考核中，對是否開展校地合作的教育教學(xué)實(shí)踐、是否進(jìn)行鄉(xiāng)土教材或課程的開發(fā)等應(yīng)有所偏重；在教師的科研獎(jiǎng)勵(lì)中，對基于鄉(xiāng)村教育振興需求，能夠有效解決鄉(xiāng)村教育實(shí)際問題的科研立項(xiàng)和科研成果應(yīng)加大獎(jiǎng)勵(lì)權(quán)重；在教師的職稱評定中，可以將是否開展公費(fèi)定向師范生在地化教育與研究列入職稱晉升條件；制定鼓勵(lì)高校教師到鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行中短期教育實(shí)踐的專項(xiàng)制度，應(yīng)在經(jīng)費(fèi)、評獎(jiǎng)評優(yōu)、職稱評聘等方面予以獎(jiǎng)勵(lì)傾斜。

最后，高校教師要完善公費(fèi)定向師范生在地化教育的多元評價(jià)機(jī)制。在地化課程的教學(xué)評價(jià)應(yīng)該在思想上突出發(fā)展性和生成性功能，摒棄“唯分?jǐn)?shù)”“唯成績”的學(xué)生評價(jià)觀，著力培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作意識(shí)、社會(huì)責(zé)任等核心素養(yǎng)；在評價(jià)主體上，應(yīng)該提倡評價(jià)主體的多元性，建立包括任課教師、鄉(xiāng)村指導(dǎo)教師、項(xiàng)目指導(dǎo)教師、實(shí)踐指導(dǎo)教師、教研指導(dǎo)教師等多方共同參與的評價(jià)機(jī)制；在評價(jià)方式上，應(yīng)以對學(xué)習(xí)過程的形成性評價(jià)和對學(xué)習(xí)成效的增值性評價(jià)為主，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生參與活動(dòng)的主動(dòng)性、過程性、進(jìn)步性、發(fā)展性。