吳全華

(華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

每一個體的發(fā)展是每一個體適應、貢獻社會和幸福生活的前提。盡管每一個體的發(fā)展貫穿于其整個一生，但其兒童期的發(fā)展顯得尤為重要。而個體的兒童期的發(fā)展不僅仰仗于兒童①本文的兒童指的是3—6歲幼兒和6—12歲的青年前期的兒童。以未來為導向的內(nèi)化成人社會的知識和技能的活動，也離不開兒童在地的、以現(xiàn)在為導向的組織性和非組織性的同輩集體活動。兒童在同輩集體活動中創(chuàng)造和共享的同輩文化不僅是他們的認知、情感、道德社會化的必要條件，而且是整個社會文化的必要構(gòu)成。但長期以來，人們對兒童的理解主要根據(jù)的是他們的未來，而不是他們的現(xiàn)在，兒童的以未來導向的內(nèi)化成人社會的知識和技能的活動往往被視為是有用的；與此同時，兒童在地的、以現(xiàn)在為導向的同輩集體活動則往往被視為是無用的。結(jié)果導致兒童的整個活動側(cè)傾于未來導向，他們的在地的、以現(xiàn)在為導向的同輩集體活動則遭受嚴重擠壓，甚至被排斥。而兒童的現(xiàn)在要變得有用，有必要解析當下側(cè)傾于未來導向的兒童活動的結(jié)構(gòu)形態(tài)，闡明其對兒童發(fā)展的不良影響，揭示兒童活動側(cè)傾于未來導向的緣由，并研求從兒童的現(xiàn)在無用轉(zhuǎn)向兒童的現(xiàn)在有用的舉措。這不僅有助于增進人們對兒童發(fā)展的認識，而且有助于促進兒童的健全發(fā)展。

一、側(cè)傾于未來的兒童活動及其對兒童發(fā)展的不良影響

當下，兒童活動明顯地側(cè)傾于未來導向。側(cè)傾于未來導向的兒童活動在促進兒童掌握適應未來社會的知識、技能的同時，對兒童的發(fā)展造成了種種不良影響。

(一)側(cè)傾于未來的兒童活動

兒童活動可分為學齡前期與學齡期兩個階段來認識。學齡前期的兒童活動由非組織性活動和組織性活動構(gòu)成。這里的學齡前期兒童的非組織性活動指的是在家庭內(nèi)外，由家長陪伴的兒童活動。這一時期，無論是兒童的個體活動，還是非組織性同輩集體游戲活動，絕大多數(shù)情況下都是由家長陪伴的。這里的學齡前兒童的組織性活動是指由學前教育機構(gòu)組織的兒童活動。從兒童成長的規(guī)律出發(fā)，由學前教育機構(gòu)組織的兒童活動應是以兒童在地的、滿足兒童現(xiàn)在的需要和欲望為核心的游戲活動；但長期以來，由學前教育機構(gòu)組織的兒童活動，以未來為導向的學科化現(xiàn)象較為嚴重。隨著兒童的年齡增長，這種指向未來、為未來生活準備的活動的比例也隨之增長，甚至側(cè)傾于指向未來的活動。

學齡期兒童的活動可從校內(nèi)和校外兩個空間來認識。在這兩個空間，兒童的活動呈兩多兩少的格局。兩多即組織性活動多和學科學習活動多，兩少即非組織性活動少和學科學習活動之外的活動少。在校內(nèi)，兒童的大部分時間從事的是組織性活動，少有非組織性同輩集體活動；而兒童從事的組織性活動，大部分是為適應未來社會的學科學習活動，以現(xiàn)在為導向的親他人、親社會、親自然的活動和與以現(xiàn)在為導向密切相關的文體活動、勞動等大大少于學科學習活動。2021年7月24日中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱《意見》)強調(diào)兒童的學習應回歸校園和學校應加強課后服務。響應《意見》的這一要求，由課后服務安排的各類活動，絕大多數(shù)也是側(cè)傾于未來的活動。在校外，兒童的活動主要由完成教師布置的各種形式的學科作業(yè)活動和參加組織性的校外學科培訓活動構(gòu)成；因而在校外，兒童少有以現(xiàn)在為導向的非組織性同輩集體活動。自《意見》頒發(fā)以來，盡管校外培訓得到了有效治理，但以前的不符合《意見》要求的組織性的校外學科培訓有的已轉(zhuǎn)入地下①就有的不符合《意見》要求的校外學科培訓已轉(zhuǎn)入地下的情形，讀者可參見《澎湃新聞》于2022年6月23日刊載的《杭州蕭山區(qū)教育局人員臥底違規(guī)教培群，發(fā)警示內(nèi)容后被踢出群》這一報道。，因而仍有一部分兒童的校外活動是被置于校外培訓機構(gòu)中而被組織化的。概而言之，當下學齡期兒童的活動整體上是側(cè)傾于未來導向的。

(二)側(cè)傾于未來的兒童活動對兒童發(fā)展的不良影響

1.兒童現(xiàn)時的生存狀態(tài)、需要和欲望被忽視

如今，“成人總是用未來導向的視角來看待兒童，一味關注兒童成人之后將會變成什么，關注兒童成人后在社會秩序中的角色及其對社會的貢獻；”[1]似乎兒童當下的生活越為空缺，他們就會有越加美好的未來，他們的社會貢獻就會越大，結(jié)果是“人們很少關注兒童當下的生活，很少關注他們現(xiàn)時的生存狀態(tài)、需要和欲望”[1]8，兒童現(xiàn)時的需要和欲望難以滿足。例如，為了完成學校布置的過多的課后作業(yè)，他們的必要的睡眠時間得不到保障，對于許多孩子來說，睡個好覺成了一種奢侈，更不用說滿足與同伴游戲的需要了。隨著《意見》的實施，雖然他們的課后作業(yè)減少了，課業(yè)負擔減輕了，但一部分家長卻自主增加孩子的作業(yè)，增加他們的學業(yè)負擔。再如，兒童具有廣泛的交往需要，但由于兒童參加的活動絕大多數(shù)是知識、技能學習活動，其交往對象往往是這種活動中的相同年齡者，這限制了他們交往的廣泛性，難以滿足他們與不同年齡的兒童交往的需要。就此，美國社會學家拉魯在研究中產(chǎn)階級家庭的孩子亞歷山大時發(fā)現(xiàn)，亞歷山大“不常和鄰居家的孩子一起玩”，“亞歷山大的大多數(shù)玩伴都是自己的同學或是在參加有組織的活動時認識的同伴。他參加的絕大多數(shù)活動，像校內(nèi)活動、教堂活動、足球賽、唱詩班、鋼琴課、棒球賽和其他活動，都是按年齡(有時也按性別)組織的，因此，亞歷山大基本上完全是在跟與自己一樣大小的孩子(多是男孩子)相互交流”[2]132-133。拉魯在此言說的美國中產(chǎn)階級家庭孩子基本上只與自己一樣大小的孩子交往的狹隘性，可以說也是我國兒童交往的真實寫照。芬蘭社會學家利那·阿拉內(nèi)恩將這種現(xiàn)在的需要和欲望被忽視了的兒童稱為“負面界定的兒童”。[1]84不無準確地說，我國兒童是阿拉內(nèi)恩所謂的“負面界定的兒童”的典型。

2.兒童自發(fā)的天性被扼制

兒童有著種種天性。在兒童的種種天性中，兒童天性自發(fā)。他們會基于他們自發(fā)的天性，自發(fā)、主動地從事各類活動。兒童的自發(fā)性活動，對兒童的發(fā)展具有重要意義，“在各類自發(fā)性的活動中，他們的身心愉悅，且身心得以發(fā)展。例如，在自發(fā)性的活動中，他們的體質(zhì)得以增強，智力得以發(fā)展，德性得以萌生，良好品行得以生成。”[3]但是，如今他們的生活是高度組織化的，這“使他們的情不自禁的幻想、不由自主的想象和自發(fā)地與同伴游戲的空間受到嚴重擠壓，使他們不僅少有自發(fā)性想象的空間，而且少有自發(fā)性的觀察、模仿、學習，對他們來說，凡學習似乎都是外在強制使然?！盵3]他們似乎越來越少有時間做他們自己，似乎只有“被安排的自發(fā)性”。久而久之，這種忽視兒童天性自發(fā)的現(xiàn)象還會對兒童的心理產(chǎn)生一種不良的心理暗示，即他們會認為，只有被安排的活動或只有組織化、制度化的活動對他們的發(fā)展才是有益的，而他們的自發(fā)性活動，如自發(fā)地與其他小伙伴一起玩耍、游戲等，都是阻礙他們的發(fā)展的。因而，當他們一旦實際獲得了與小伙伴們一起玩耍、游戲的機會時，他們不會有兒童本該具有的“忘乎所以”的灑脫。

3.客觀上加重了兒童的學業(yè)負擔，損害了兒童的身心健康

當下，學業(yè)負擔重是影響兒童身心健康發(fā)展的重要因素。但學業(yè)負擔重與否，既與學業(yè)負擔的實際大小密切相關，也取決兒童活動的形式是否單一。如果某種活動的負擔較大，但個體在完成這種活動任務的過程中，還嵌入了其他活動形式，那么，不同形式的活動彼此便能相互調(diào)節(jié)而減輕這種活動的負擔。同樣，如果兒童的學業(yè)負擔較大，但兒童在完成學業(yè)學習活動任務的過程中，還能參加學業(yè)學習活動之外的其他形式的活動，那么兒童學業(yè)學習之外的其他活動便能調(diào)節(jié)其學業(yè)學習，從而減輕學業(yè)學習負擔。此正所謂“文武之道，一張一弛”。如今，兒童學業(yè)負擔重一是因為學業(yè)負擔大，如他們在課堂上學得多、學得難，課后作業(yè)多、作業(yè)難；二是因為他們的活動形式單一，即他們整天除了上課、完成作業(yè)，還是上課、完成作業(yè)，他們的活動形式總體上是單一的，少有完成學業(yè)學習任務之外的指向現(xiàn)在的個體性活動和同輩集體性活動。學業(yè)負擔重，加上活動形式單一，客觀上加重了兒童的負擔，特別是心因性負擔，因而對他們的身心健康，特別是心理健康造成了嚴重的不良影響。相當大程度上可以說，如今兒童的諸多心理問題往往是由于學業(yè)負擔重活動形式單一而引發(fā)的。

4.導致兒童社會化的片面化

人的活動是怎樣的，人的社會化也就是怎樣的。人的活動越全面，其社會化就會越全面。因而，兒童要全面社會化，兒童除了需要參加指向未來的活動，還需要參加指向現(xiàn)在的同輩集體活動，后者是他們社會化的不可或缺的途徑。蘇聯(lián)哲學家科恩認為，兒童在以現(xiàn)在導向的同輩集體游戲活動中，“他不僅可以把自己想象成一個人，而且還可以把自己想象成一種動物，甚至一種無生物”[4]281。在科恩看來，這種想象和游戲活動本身對兒童社會化有著重要的作用。他認為:“隨著游戲活動不斷復雜化，兒童的‘關系人’范圍也在不斷擴大，他與他們的關系也越具有選擇性。這就需要進行更為復雜的自我調(diào)節(jié)。兒童要想?yún)⒓蛹w游戲(例如踢足球)，他就必須掌握一整套調(diào)節(jié)隊員之間關系的規(guī)則，學會和全體其他隊員配合行動。他再也不是以某些具體的他人作為目標，而是以某一‘概括的他人’作為目標了。集體角色游戲不僅可以擴大兒童行為角色的范圍，成為學習交際的無可替代的學校，而且有助于他認識自己的素質(zhì)和能力。游戲的角色不僅僅是通過一定規(guī)則表現(xiàn)出的‘外在’環(huán)境的一個因素，而且還是‘自我’的基本能力(‘受人喜歡—不受人喜歡’，‘踢得好—踢得不好’)；這種角色扮演得成功與否影響著兒童的自我評價和追求水平的高低?！盵4]281-282這也就是說，兒童的以現(xiàn)在為導向的同輩集體游戲活動對兒童學會自我調(diào)節(jié)、習得集體活動的規(guī)范、學會與他人合作、形成一定的自我認識、自我評價的素質(zhì)和能力等有著重要意義，是兒童社會化的其他途徑不可替代的。但當下，由于忽視甚至排斥兒童的指向現(xiàn)在的同輩集體游戲，以致兒童的活動是片面的，進而導致兒童社會化的片面化。

5.破壞了兒童社會化的家庭環(huán)境

拉魯在研究美國中產(chǎn)階級的家庭教育時發(fā)現(xiàn)，中產(chǎn)階級父母對子女的培養(yǎng)奉行的是指向未來的協(xié)作培養(yǎng)。所謂協(xié)作培養(yǎng)指的是在兒童培養(yǎng)上，學校教師要求家長一方面應“遵從和支持老師的決定”，另一方面要求“家長應該在解決孩子的教育問題上起到領導作用”[2]33。例如，“老師都強調(diào)要通過讓孩子參加有組織的活動來培養(yǎng)孩子的才能，強調(diào)由父母來擴展孩子的詞匯量的重要性，強調(diào)父母積極正面地配合參與學校教育的重要性。”[2]33協(xié)作培養(yǎng)是美國中小學教師的普遍理想，也是美國“當代有權力的專業(yè)人士(如兒童教育發(fā)展專家)所斷言的最恰當、最有益的兒童教育方式。很大程度上正是因為這樣的認可，它也就成了中產(chǎn)階級贊成的方法?！盵2]205在中產(chǎn)階級家長對協(xié)作培養(yǎng)的積極響應中，“父母總是積極地培育并評估他們孩子的天分、意見與技能。他們安排好孩子的各項活動，和孩子講道理。他們總是盤旋在孩子的天空，毫不遲疑地以孩子的名義干預孩子的生活”；父母們總是盡其所能地促進他們“孩子的發(fā)展，并培育他們的認知與社會技能”[1]90。盡管家長的協(xié)作培養(yǎng)行為，促進了他們的孩子的社會化，但是，協(xié)作培養(yǎng)嚴重影響了子女與家庭成員間的關系。拉魯指出，大多數(shù)中產(chǎn)階級家長“認為孩子想學習就必須做家庭作業(yè)”，“他們自己也要花費大量時間輔導孩子做作業(yè)，以及作業(yè)本身并沒有什么價值”；這導致“家里恒常存在緊張狀態(tài)和矛盾沖突。家庭作業(yè)總是會引發(fā)長時間痛苦的戰(zhàn)斗”[2]224。她還發(fā)現(xiàn)，由于協(xié)作培養(yǎng)，中產(chǎn)階級家庭的“社會生活都是圍繞著孩子的活動，而不是圍繞著與大家庭保持聯(lián)系來進行安排”[2]66；“中產(chǎn)階級孩子與其兄弟姐妹的關系更傾向于競爭和敵對，而且他們與自己家族中的親戚之間也沒有那么緊密的聯(lián)系。具有諷刺意味的是，孩子參加的活動越多，他們與自己家人面對面互動的機會就越少”[2]43；更為嚴重的是，孩子“說‘恨’家里某個人是很常見的，而且聽到的人也不會有什么特殊反應”[2]66。

我國兒童與家庭之間的關系也存在拉魯在此言及的美國中產(chǎn)階級家庭的孩子與家庭之間的不良關系，甚至有過之而無不及。之所以這樣說，一是因為拉魯在此言及的兒童與家庭之間的不良關系，在我國不是某一特定社會階層的獨特現(xiàn)象，而是普遍化的，即我國所有社會階層的家庭都存在類似拉魯所言及的由以未來為導向的協(xié)作培養(yǎng)而造成的兒童與家庭之間的不良關系；二是因為我國兒童與家庭之間的不良關系，比拉魯言及的美國中產(chǎn)階級的家庭與子女之間關系的不良程度更高。例如，家長輔導子女作業(yè)時的“家長吼”，甚至家長打罵子女的現(xiàn)象時有發(fā)生，以致孩子“恨”家里某個人不僅很常見，而且有的年長一點的孩子會因他們對家長的恨意而向家長施暴。兒童的社會化，家庭至關重要，“兒童正是通過自己的出生家庭進入到文化之中”[1]26。但側(cè)傾于未來導向的兒童活動，惡化了家庭這一兒童早期社會化的最為重要的環(huán)境。不僅如此，一定程度上還減損了家庭生活的幸福。

二、兒童活動忽視現(xiàn)在、側(cè)傾于未來的緣由

兒童活動側(cè)傾于未來的緣由是復雜、多樣的。我們大致可將其歸納為以下幾方面:

(一)決定性模型理論的線性思維方式對兒童活動的影響

這里的決定性模型理論是一種有關兒童社會化的理論。在這一理論看來，所謂兒童社會化即“兒童適應并內(nèi)化社會的過程”[1]8；它強調(diào)兒童為了成為一個合格的社會成員，需要外力的不斷形塑與引導；因而它注重組織化、制度化的活動對兒童的改造，而“改造意味著兒童被社會接管，被訓練成為有能力的、對社會有所貢獻的社會成員”。所以，在社會文化面前，“兒童被看作是社會之外的存在”[1]9，“被視為被影響的個體，而非復雜集體行動的行動者”[1]32；兒童被視為社會文化的消費者、接受者，而非建設者。盡管決定性模型理論的理論前提是自相矛盾的，即它“在關注個體如何與社會建立聯(lián)系”的同時，“社會又被看作是影響個體行為的決定因素”；但是，在決定性模型理論那里，“解決該矛盾的辦法，就是從理論上將兒童看作是被社會逐步改造”。[1]9這說明在決定性模型理論那里，兒童社會化問題被視為兒童如何適應和內(nèi)化成人文化的問題；它把兒童的社會化視為線性的，視為兒童純粹接受社會改造的過程，被簡單地看作是兒童內(nèi)化成人社會的知識和技能的過程。

長期以來，影響我國兒童社會化的有的理論恰是決定性模型理論，其思維方式恰是決定性模型理論的線性思維方式。這以教育學的學校教育主導作用論為代表。學校教育主導作用論在論及人的發(fā)展與教育的關系時，從人的心理發(fā)展的階段論出發(fā)，抽象地把個體的整個一生劃分為兒童期和成年期這樣兩個不同歷史時期；個體在兒童期的生理和心理都是不成熟的，而個體要變得成熟，進入成熟的成年期，就必須接受組織化、制度化的學校教育的改造。因為學校教育在個體由不成熟的兒童期進入成熟的成年期的過程中起主要的、導向性作用，或起主導作用。受此理論影響，兒童的組織化、制度化以外的以現(xiàn)在為導向的同輩集體游戲，對兒童的發(fā)展而言，不是被視為意義不大的，就是被視為幼稚、無用的。可以說，與決定性模型理論的線性思維方式相一致的相關學校教育理論對教育實踐的影響，是導致人們忽視兒童現(xiàn)時的生活需要、欲望和兒童的活動側(cè)傾于未來的重要原因。

(二)學校教育漠視和排斥兒童基于同輩集體活動而形成的同輩文化

與學校教育的主導作用論相匹配的實踐邏輯是學校教育片面強調(diào)兒童掌握間接經(jīng)驗的重要性，即強調(diào)“學校不同于其他學習場所的本質(zhì)特點就在于，學校提供一整套學科的知識體系，這一套學科體系正是對以往人類知識經(jīng)驗的提煉”[5]。而學校之所以要提供一整套學科知識體系，就基礎教育而言，是為了將兒童培養(yǎng)成為未來的成人，是為了在學校這一專門的教育機構(gòu)學習的兒童能適應未來社會。但學校在強調(diào)兒童掌握一整套被提煉出來的學科知識體系或間接經(jīng)驗時，包括兒童基于他們的同輩集體活動而形成的同輩文化在內(nèi)的直接經(jīng)驗往往被邊緣化了，甚至被排斥在學校提供的一整套學科知識體系之外。如果說學校教育是重視兒童的直接經(jīng)驗的，那么，兒童的直接經(jīng)驗充其量是從屬于間接經(jīng)驗的，即兒童的直接經(jīng)驗只是兒童掌握間接經(jīng)驗的手段和“輔墊”。

(三)父母對兒童安全問題的日益關注和組織化活動對父母照顧孩子的可替代性

1.父母對兒童安全問題的日益關注

改革開放以來，隨著社會日益工業(yè)化、城市化及其所造成的人們生活環(huán)境的日益復雜化，兒童的人身安全問題越來越突出。例如，觸電、燙傷、跌落、交通事故、性侵害、性騷擾、接觸易致成癮的網(wǎng)絡產(chǎn)品與網(wǎng)絡服務等都構(gòu)成對兒童安全的嚴重威脅。與此同時，由于父母參加工作而陪伴孩子和與孩子之間互動的時間越來越少，加上對社區(qū)與鄰里不熟悉，導致孩子在活動(即使是在他們居家附近的活動)中的安全與健康已成為家長優(yōu)先關注的問題。上述家長在孩子學前期的陪伴活動不僅是為了滿足孩子陪伴的需要，而且是基于擔心孩子的安全。在學齡期，父母寧愿孩子在課后參加學校和校外培訓機構(gòu)組織的活動，而不希望他們參加非組織性的活動，這其中的一個重要原因也是基于對孩子的安全考慮。因而，相對于以往兒童安全能得到更好保障的社會工業(yè)化、城市化程度較低時期，如今兒童以現(xiàn)在為導向的自發(fā)的非組織性的同輩集體活動變得更少了。兒童活動的總體態(tài)勢是隨著社會工業(yè)化、城市化程度的不斷提高，兒童自發(fā)的以現(xiàn)在為導向的非組織性同輩集體活動隨之不斷減少。

2.校外培訓和課后服務對父母照顧孩子的可替代性

以往興盛了多年的校外培訓，孩子既能在其中學習文化知識和技能，也一定程度上能幫助家長照顧孩子，為家長分擔照顧孩子的任務。這也就是說，校外培訓的作用是雙重的，一是孩子可獲得學習相關知識、技能的機會，二是父母可獲得替代性的兒童照顧的機會。實際來看，《意見》頒發(fā)前，凡子女參加校外培訓的家庭主客觀上都不同程度地依靠校外培訓機構(gòu)照顧孩子，其中母親參加工作的家庭比例最高?！兑庖姟奉C發(fā)后，替代父母照看孩子的職能的絕大部分由先前的校外培訓機構(gòu)轉(zhuǎn)向了由學校提供的課后服務。但無論是校外培訓機構(gòu)，還是由學校提供的以課后服務形式體現(xiàn)的替代性照顧，都因它們的組織化而限制、擠壓了兒童的非組織性的同輩集體活動的空間和時間。

(四)沉重的應試、升學壓力

父母對孩子安全問題的日益關注和校外培訓與課后服務對孩子的替代性照顧都不是導致我國兒童組織性活動多、非組織性活動少、學科知識學習的活動多、非學科性的活動少的主要原因。其主要原因是沉重的應試、升學壓力。以前孩子參加校外培訓機構(gòu)組織的學科培訓，家長主要不是為了獲得校外培訓機提供的替代性兒童照顧，而主要是為了減輕孩子未來應試、升學的壓力。如今，《意見》強調(diào)要加強課后服務，從而減輕兒童的作業(yè)負擔和減輕參加工作的家長，特別是參加工作的母親照顧子女的壓力。從《意見》實施的效果來看，兒童的作業(yè)負擔和家長照顧子女的負擔都得以大幅度地減輕。但《意見》實施后，孩子們普遍快樂了，而部分家長卻焦慮了。部分家長之所以焦慮，是因為他們擔心減輕學生的作業(yè)負擔，他們的子女在未來中考、高考中的競爭能力會下降。因而，他們有的不贊成，甚至反對圍剿孩子的一切課外、校外的非學科知識學習活動。受此影響，學校應該組織的兒童非學科性同輩集體活動被嚴重桎梏。

(五)學前教育與小學教育的銜接目無兒童

只有將學校教育視為一個系統(tǒng)，并發(fā)揮其系統(tǒng)的整體功能，才能實現(xiàn)其育人的整體功效。而要實現(xiàn)學校教育系統(tǒng)的育人整體功效，應做好各學段的銜接。但是，一直以來，我國不同學段間的銜接都是未來取向的。這體現(xiàn)為學段與學段之間的銜接都是高學段本位的，而不是低學段本位的；其重心都在高學段，而不是在低學段；它們都強調(diào)低學段與高學段主動銜接而不是高學段與低學段主動銜接。例如，都要求幼兒園主動與小學銜接，小學主動與初中銜接，初中主動與高中銜接，高中主動與大學銜接；并且要求低一學段應把這種銜接當作頭等大事。正因為學段與學段之間銜接的重心都在高學段，因而學段間的銜接都是以高學段的文化而非以兒童文化為本位的，兒童現(xiàn)在的生活都是次要的，兒童只有為奔向下一學段的教育生活而準備才是重要的。例如，幼兒園與小學的銜接或“幼小銜接”，不是以兒童文化為本，而是以指向未來的“小學文化”為本，“是以兒童以外的小學文化(小學教育的目標、任務、教材、學法、教法等)為標準，要求學前兒童一旦成為學齡兒童邁入小學，就要立即適應這種小學文化。為了適應這種小學文化，長期以來‘幼小銜接’成為幼兒園大班的一項重要而急迫的任務?！盵6]為了完成這一重要而急迫的任務，一定程度上，學前教育“小學化”了，幼兒園成了“小小學”。正因為如此，適應小學文化、準備小學教育生活之外的幼兒同輩集體游戲活動被忽視了。

三、從兒童的現(xiàn)在無用轉(zhuǎn)向兒童的現(xiàn)在有用的舉措

兒童活動之所以側(cè)傾于未來導向，根本上與將兒童在地的、現(xiàn)時的生活視為無用的密切相關。因而為促進兒童健全發(fā)展，兒童的現(xiàn)在無用應轉(zhuǎn)向兒童的現(xiàn)在有用。為此，我們不僅應變革兒童文化觀和兒童發(fā)展的思維方式，而且應變革兒童發(fā)展的時間哲學、兒童社會化的途徑和學前教育與小學教育的銜接方式。

(一)在兒童文化觀上，充分肯定兒童同輩文化對兒童心理健康、兒童發(fā)展、確保個體終身發(fā)展的意義及其社會價值

兒童同輩文化是兒童在與其同輩互動過程中創(chuàng)造并共享的一系列相對穩(wěn)定的具有公共性、集體性的常規(guī)、價值與利益關切。最初，年幼的孩子們和父母一起參與家庭文化的常規(guī)活動，開啟了他們在家庭建立家庭成員資格的過程；進一步，他們通過與朋友圈的其他伙伴的互動，創(chuàng)造性地利用從成人世界獲得的信息逐步建構(gòu)起人生歷程中的同輩文化。他們建構(gòu)起的同輩文化具有重要的意義和價值，我們應充分肯定兒童同輩文化的意義和價值。

1.充分肯定兒童同輩文化對于促進兒童心理健康、促進兒童發(fā)展和確保個體終身發(fā)展的意義

(1)充分肯定兒童同輩文化對于兒童心理健康的意義

兒童會在他們的家庭生活和學校生活中經(jīng)歷一些對他們的情緒產(chǎn)生不良影響的沖突甚至是暴力事件。這會對他們構(gòu)成特別沉重的情緒壓力，而“兒童的娛樂與游戲可以為其提供一個良好處理內(nèi)心緊張與焦慮的安全空間”[1]75。例如，就他們的家庭生活而言，“同輩文化中的活動與文化常規(guī)，是安撫兒童并處理兒童由家庭的負面經(jīng)驗引起的焦慮的最好藥劑。在這里，和同伴一起玩的令人興奮的游戲活動具有特別重要的意義，它讓兒童得以有效控制不安事件與焦慮情緒”[1]117；“如果不是通過游戲，他們很難直接應對這些負面情緒”[1]75。就此而言，兒童的同輩文化是確保兒童心理健康的前提。

(2)充分肯定兒童同輩文化對于促進兒童發(fā)展和確保個體終身發(fā)展的意義

其一，充分肯定兒童同輩文化對于促進兒童發(fā)展的意義

兒童生產(chǎn)并參與的同輩文化對兒童發(fā)展的意義可從多方面來認識。

兒童生產(chǎn)并參與的同輩文化是兒童內(nèi)化象征性文化的途徑。涉及兒童信仰、利益關系與價值的卡通、兒童電影、兒童文學(特別是童話故事)、神話人物、傳說等象征性文化是兒童個體發(fā)展的必要媒介。但象征性文化要促進兒童的發(fā)展，以兒童內(nèi)化象征性文化為前提。而兒童要內(nèi)化象征性文化，離不開兒童生產(chǎn)并參與同輩文化的過程，因為“在兒童生產(chǎn)并參與同輩文化的過程中，兒童能夠聰慧地使用、改造這些象征文化為己用”[1]117。兒童正是在生產(chǎn)并參與同輩文化的過程中，使用和改造象征文化而內(nèi)化社會文化，實現(xiàn)象征性文化對自身的社會化價值。

不僅如此，兒童的友誼感和歸宿感的發(fā)展也離不開他們生產(chǎn)并參與的同輩文化。兒童之間的友誼感主要不是兒童認知發(fā)展或兒童自己反思的結(jié)果，而主要是兒童在積極參與他們的社會世界與同輩文化過程中集體性建構(gòu)的。[1]145在兒童生產(chǎn)和參與的同輩文化中還建立起兒童的社會歸屬感。共享是兒童生產(chǎn)并參與同輩文化的活動的主題之一。他們“在共同游戲的實際過程中極力創(chuàng)造一種共享意識，并將這種意識理解為某種歸屬感”[1]145，從而建立起他們在家庭之外的社會歸屬感。

更為重要的是，兒童生產(chǎn)和參與的同輩文化，為他們獲得個體自主意識、以個體自主意識為核心的穩(wěn)定一致的身份認同和建構(gòu)他們的自我形象提供了可能。“兒童對于成年人傳遞的有關他自己的信息，并不是消極地吸收?！盵4]281在他們的最為重要的心理手段——共同游戲的活動中，他們會逐漸將他們自己看作一個個獨立的行動者，進而會以不同的方式挑戰(zhàn)成人權威，使用未經(jīng)授權的手段去抵制成人的規(guī)則、逃避組織對其應該做什么、可以得到什么、應該成為什么樣的人等方面的規(guī)定與限制。這不僅使他們贏得了對自己生活的部分控制權，也為他們獲得獨立于成人世界的個體自主意識、以個體自主意識為核心的穩(wěn)定一致的身份認同和建構(gòu)他們的自我形象提供了可能。

其二，充分肯定兒童同輩文化對于確保個體終身發(fā)展的意義

個體童年期的生活經(jīng)驗不會只是儲于記憶中，更不會消失，而是會持續(xù)地發(fā)揮作用。這體現(xiàn)為兒童在同輩文化中習得的知識和實踐經(jīng)驗不僅能幫助他向青春期過渡做好準備，而且兒童會“將自己在同輩文化中習得的兒童知識與實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為他們參與成人世界所需要的知識與經(jīng)驗?！盵1]40例如，當他在成年期遭遇困難時，總是會去尋找童年時期設定的各種可能性，用在童年時期逐漸建立起來的對未來生活的目標與理想去激勵自己不斷努力。

2.充分肯定兒童的同輩文化的社會價值

兒童是社會不可分割的重要組成部分，他們“既是他們自己童年的創(chuàng)造者，也是社會的建構(gòu)者。”[1]32作為社會的建構(gòu)者，他們是社會文化的積極貢獻者，因為“兒童在創(chuàng)造他們自己的兒童文化的同時，積極參與了社會文化生產(chǎn)與發(fā)展過程?！盵1]83換言之，他們創(chuàng)造了他們的發(fā)展嵌入于其中的一系列同輩文化，“而這些同輩文化又反過來進一步再造、改變更宏大的成人社會或文化”[1]27，“促進著成人文化的再生產(chǎn)與拓展”[1]39，“構(gòu)成為由其他兒童與成人共同創(chuàng)造并享有的更宏大文化的一部分，也對這更宏大文化的形成與發(fā)展產(chǎn)生積極影響”[1]111。

因而就社會文化的建設而言，成人的文化建設重要，兒童基于他們的同輩集體活動建構(gòu)的同輩文化也很重要。而要這樣來看待兒童的同輩文化對社會文化建設的作用，有賴于我們把兒童視為社會文化的建設者，認同兒童對創(chuàng)建社會文化的作用。而要能認同兒童對創(chuàng)建社會文化作用的前提是我們應將兒童視為與成人一樣的社會文化創(chuàng)造的主體，將社會文化視為成人和兒童共同創(chuàng)造的文化。

(二)在兒童發(fā)展的思維方式上，確立建構(gòu)主義理論模型的非線性化思維方式

由兒童社會化的決定性模型理論可知，其兒童社會化的思維方式是線性思維方式。在這種思維方式那里，兒童的活動只有以成年人規(guī)劃的線性未來為導向才是有意義的，而兒童現(xiàn)在從事的看似與未來無直接關聯(lián)的活動對兒童的社會化是無意義的。正因為其兒童社會化的思維方式是線性的，因而它是排斥性的，它排斥兒童的有計劃、有組織的學科學習活動之外的組織性和非組織性的兒童同輩集體活動。而要超越兒童發(fā)展的線性思維方式的囿限，我們須確立建構(gòu)主義模型理論的非線性思維方式。只有這樣，兒童現(xiàn)在的生活才可能被視為有用的，兒童的社會化才可能是全面的社會化。

建構(gòu)主義模型理論認為，兒童社會化是復雜的、建構(gòu)性的，它既是兒童對成人技能和知識的個體性內(nèi)化過程，更是兒童在以現(xiàn)在為導向的同輩集體活動中創(chuàng)造性地社會建構(gòu)過程。兒童的這種創(chuàng)造性地社會建構(gòu)的作用是雙重的。首先，兒童會創(chuàng)造性地建構(gòu)或生產(chǎn)出不同于成人世界的屬于他們自己的獨特的同輩文化。兒童在社會化的過程中，盡管會模仿或內(nèi)化周遭世界，但“兒童同輩文化的生產(chǎn)既不是對成人世界的簡單模仿，更不是對它的直接復制。兒童總是創(chuàng)造性地利用從成人世界中獲得的信息去建設屬于他們自己的獨特文化。他們對成人世界知識的利用總是伴隨著對成人世界文化的不斷拓展與詳細解釋，富有創(chuàng)造性。”[1]40其次，兒童會創(chuàng)造性地生產(chǎn)出不同于年長一代兒童的同輩文化。盡管新一代兒童會繼承年長一代兒童創(chuàng)造的同輩文化，“但每一代兒童所置身的同輩文化都不是前置的，沒有預設的固定不變結(jié)構(gòu)。因此，特定兒童的同輩文化總是不同于其身處并參與編織的各種制度性場域(Institutional fields)。”[1]27也就是說，新一代兒童總是能基于他們身處的不同于年長一代兒童的制度性場域創(chuàng)造出不同于年長一代兒童的同輩文化。

因而，為了促進兒童全面社會化，在看待兒童的社會化時，我們的思維方式應從線性思維方式轉(zhuǎn)向非線性思維方式，不能將兒童文化還原為未來取向的文化，“不能將兒童的社會發(fā)展簡單看作是兒童對成人技能和知識的個體性內(nèi)化過程。從社會學的視角看，社會化并不只是一個適應和內(nèi)化的問題，更是一個占用與改造(Appropriation)、革新(Reinvention)和再構(gòu)(Reproduction)的過程。”[1]19而要確立這樣的非線性思維方式，我們應充分尊重兒童創(chuàng)造的自己的文化和兒童與成人世界互動的復雜性、創(chuàng)造性，認同兒童與同伴和成人一起協(xié)商、分享、創(chuàng)造文化的集體性、共同性活動。

(三)在兒童發(fā)展的時間哲學上，高度重視兒童的現(xiàn)在

兒童自我意識中的未來意識特別發(fā)達。他們的心靈為未來留有廣闊的空間，對未來充滿希望，有著強烈的奔向未來的意識。但與成人一樣，兒童也生活在現(xiàn)在；并且，與成人一樣，他們的過去是他們現(xiàn)在的過去，他們的未來是他們的現(xiàn)在的未來，現(xiàn)在是他們生活的樞紐，這一樞紐聯(lián)結(jié)過去，通向未來。這意味著他們生活在未來，更生活在現(xiàn)在；他們未來的生活重要，他們現(xiàn)在的生活更為重要。對他們的發(fā)展而言，面向未來、為未來準備重要，立足現(xiàn)在、有著豐饒的現(xiàn)在更加重要。因而，我們既不能將他們生活的價值還原為與未來交換的價值，也不能一味地突顯他們的未來意識，只是誘導兒童努力發(fā)揮未來意識的作用。為了促進兒童健全發(fā)展，我們在開啟和利用兒童的未來意識的同時，更應尊重他們的當下生活意識；在重視激發(fā)兒童未來意識的同時，更應重視讓兒童的現(xiàn)在意識活躍起來，從而使他們成為現(xiàn)在意識的主人，使他們由當下生活意識主導的各類同輩集體活動成為他們的“日常消費品”，而不是“奢侈品”。否則的話，他們的現(xiàn)在意識則會被壓抑而成為潛意識，他們會成為一味地由未來意識支配的“奴仆”而盡喪童年。

(四)在兒童社會化的途徑上，應比以往更加重視兒童的非學科性學習和非組織性的同輩集體活動

兒童的全面社會化是兒童的同輩文化與成人文化兩者共同作用的結(jié)果，或者說兒童全面社會化是他們自己創(chuàng)造文化與兒童內(nèi)化成人文化的統(tǒng)一。因而為促進兒童全面社會化，我們在重視兒童內(nèi)化成人文化的同時，也應重視兒童構(gòu)建、創(chuàng)造同輩文化的同輩活動。鑒于當下兒童活動側(cè)傾于未來導向的現(xiàn)象，為促進兒童全面社會化，一方面，我們應在將兒童的學科性學習活動與非學科性同輩集體活動統(tǒng)一起來的基礎上，更加重視兒童的非學科性同輩集體活動；另一方面，我們應在將兒童組織性活動與非組織性活動的統(tǒng)一起來的基礎上，更加重視兒童的非組織性同輩集體活動。

而要更加重視兒童的非學科性同輩集體活動和非組織性同輩集體活動，一是應改革學校課程教學。當下，兒童圍繞學科知識的學業(yè)學習，存在學得過多、過難、過于繁復和考得過多、過難等現(xiàn)象。這導致兒童校內(nèi)外活動的空間、時間幾乎都被學科學習活動占據(jù)。因而要提高兒童的非學科性同輩集體活動在兒童社會化中的地位，增加這兩類活動的時間比例，我們應在課程教學上做減法，減少課程內(nèi)容，降低課程知識的難度，并且克服由“頻考”文化支配的“頻考”現(xiàn)象和降低考試難度。二是我們不能用功利的眼光去看待兒童的活動，而應以兒童的眼光去看待兒童的活動。例如，我們不能用功利的眼光去看待兒童的非組織性同輩集體性游戲活動。盡管他們的非組織性同輩集體游戲活動在成人眼中可能是十分簡單、過于重復的，甚或是無意義的，但他們的非組織性同輩集體性游戲活動對他們當下作為兒童的存在具有即時的全息性積極影響。

(五)在學前教育與小學教育的銜接上，從注重“幼小銜接”轉(zhuǎn)向注重“小幼銜接”

這里的“小幼銜接”即把學前教育與小學教育的銜接看作是小學教育與兒童的發(fā)展、兒童的世界、兒童的生活的銜接，看作是小學教育與兒童的成長需要、成長軌跡、成長規(guī)律的銜接，“實質(zhì)上是小學主動與幼兒園文化直接銜接，主動與從幼兒園大班而來的兒童直接銜接”；它“強調(diào)幼兒入小學應當‘平緩過渡’而非急拐彎”。[6]所以，“小幼銜接”一定程度上也就是將小學，特別是小學低年級“幼兒園化”。這有助于為兒童的同輩集體游戲活動在學前教育和小學教育的開展開辟更大的空間和兒童同輩文化的更好地發(fā)展。

如今，盡管人們已意識到一味地以小學為重心的“幼小銜接”是背離學前教育的培養(yǎng)目標的，同時學前教育界已開始抵制這種“幼小銜接”，但是，在學前教育與小學教育的銜接上，一味地注重這種“幼小銜接”的現(xiàn)象仍較為嚴重。因而，為促進兒童全面社會化，當下和未來的學前教育與小學教育相銜接的改革應強化“小幼銜接”。為此，在教育觀念上，我們“需要旗幟鮮明地樹立兒童本位的教育觀念”[6]，牢固地確立“基礎教育扎實”重要、“教育應當扎實地落實在兒童的內(nèi)在發(fā)展上”更為重要的教育觀念；在辦學體制上，可將幼兒教育與青春前期兒童教育作為同一教育階段，實施幼小一體化辦學，以消彌小幼捍挌；在課程設計上，應“基于對學生在健康、語言、社會、科學、藝術領域發(fā)展水平的評估，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計”，[7]以使小學教育與學前教育的銜接是平緩式的而非急拐彎式的。

四、結(jié)語

為了促進兒童健全發(fā)展，克服兒童的現(xiàn)在無用的觀念，“打撈”、拯救兒童的現(xiàn)在，置牢兒童的現(xiàn)在在兒童生活中的根基，已是刻不容緩。本文基于兒童活動側(cè)傾于未來導向的緣由，從兒童文化觀、兒童發(fā)展的思維方式、兒童發(fā)展的時間哲學、兒童社會化的途徑、學前教育與小學教育的銜接幾個方面構(gòu)想的從兒童的現(xiàn)在無用轉(zhuǎn)向兒童的現(xiàn)在有用的舉措，并不是周全的，甚至是掛一漏萬的。我們還可從其他側(cè)面探求從兒童的現(xiàn)在無用轉(zhuǎn)向兒童的現(xiàn)在有用的方略。