祝剛 王語(yǔ)婷 申亮 程力

編者按：格特·凱爾克特曼（Geert Kelchtermans）是比利時(shí)魯汶大學(xué)（University of Leuven， KU Leuven）心理與教育科學(xué)學(xué)部教授，同時(shí)擔(dān)任魯汶大學(xué)創(chuàng)新、教師與學(xué)校發(fā)展中心的主任（Centre for Innovation and the Development of Teacher and School）。他還是卑爾根大學(xué)（挪威）、奧盧大學(xué)（芬蘭）和林茨大學(xué)（奧地利）以及悉尼大學(xué)的客座教授。Kelchtermans教授的研究專注于個(gè)體教育專業(yè)人士（及其傳記）與組織和制度背景之間的復(fù)雜互動(dòng)以及定性研究方法。他的主要學(xué)術(shù)專長(zhǎng)包括：政策實(shí)施、教師專業(yè)發(fā)展（包括入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)）、學(xué)校發(fā)展與教育創(chuàng)新、學(xué)校微觀政治、教學(xué)和教育領(lǐng)導(dǎo)的情感維度以及解釋性研究方法（聚焦于敘事—傳記研究方法）。他在眾多國(guó)際知名教師教育類期刊上發(fā)表了大量圍繞上述主題的經(jīng)典論文和著作章節(jié)，在教師教育研究領(lǐng)域做出了大量原創(chuàng)性學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。Kelchtermans教授主持過(guò)教師教育與教育創(chuàng)新領(lǐng)域的多項(xiàng)課題研究，如“職前教師專業(yè)發(fā)展：入職期間的時(shí)間與關(guān)系”“教師入職培訓(xùn)：通過(guò)參與網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展”等。作為一名全球知名的教師教育研究學(xué)者，Kelchtermans教授擔(dān)任多本知名國(guó)際教育類期刊的編委，如《教學(xué)與教師教育》（Teaching and Teacher Education）、《教師與教學(xué)：理論與實(shí)踐》（Teachers and Teaching： Theory and Practice）等。為此，筆者對(duì)凱爾克特曼教授在上述研究領(lǐng)域進(jìn)行了深入、細(xì)致的學(xué)術(shù)對(duì)話與反思，以期促進(jìn)國(guó)內(nèi)學(xué)者從微觀政治學(xué)等新的理論視角來(lái)透視教師專業(yè)發(fā)展的多維性與復(fù)雜性。

關(guān)鍵詞：個(gè)人解釋框架；專業(yè)自我理解；主觀教育理論；敘事—傳記研究方法；微觀政治視角；教師專業(yè)脆弱性

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國(guó)家重點(diǎn)課題“新時(shí)代提高教師地位的政策體系研究”（課題編號(hào)：AFA200007）、中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目華東師范大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)青年跨學(xué)科創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“教師專業(yè)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)創(chuàng)新研究”課題（課題編號(hào)：2021QKT012）階段性研究成果。

訪談?wù)撸篕elchtermans教授，您好，非常感謝您接受我們的采訪。您對(duì)個(gè)人解釋框架的概念有深刻的理解，其中包括專業(yè)自我理解和主觀教育理論。您能解釋一下這個(gè)概念及其含義嗎？

Kelchtermans：作為一名研究人員——同時(shí)也是教師教育者和在職培訓(xùn)師——我對(duì)教師發(fā)展這一主題很感興趣。根據(jù)我的研究結(jié)果，教師發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程，是教師與環(huán)境有意義互動(dòng)的結(jié)果。這種發(fā)展不僅突出體現(xiàn)在教師的行為中，也可以從教師實(shí)際開展教學(xué)和其他專業(yè)活動(dòng)的方式中觀察到。同時(shí)，這與研究中所謂的“教師思維”運(yùn)動(dòng)是一致的，因?yàn)榻處煱l(fā)展也會(huì)影響教師的“思維”，由此我引入了“個(gè)人解釋框架”的概念。這個(gè)框架指的是心理表征、認(rèn)知、圖像等等共同構(gòu)成的一個(gè)鏡頭，教師通過(guò)這個(gè)鏡頭感知、理解他們的工作情況，并在此引導(dǎo)下采取行動(dòng)。在個(gè)人解釋框架這個(gè)概念中，每個(gè)詞組都很重要?！翱蚣堋币馕吨且粋€(gè)思想、信仰、知識(shí)等的連貫結(jié)構(gòu)；“個(gè)人”意味著它與個(gè)體的特定經(jīng)歷相關(guān)，并具有個(gè)人特質(zhì)；同時(shí)，它也是“解釋”性的，強(qiáng)調(diào)了教師思維方式的核心思想，即教師的行為受其心理表征或認(rèn)知的引導(dǎo)。

在我的敘事傳記研究中，我從敘事資料中重建了這些個(gè)人解釋框架，并對(duì)其進(jìn)行了進(jìn)一步的分析。我得出的結(jié)論是該框架包括兩個(gè)重要而相互交織的領(lǐng)域：一是專業(yè)自我理解，二是主觀教育理論。自我理解是指教師對(duì)自己作為教師的觀念和職業(yè)認(rèn)同感。事實(shí)上，我選擇避免“認(rèn)同”這一概念，因?yàn)樵诓煌睦碚摫尘跋滤泻芏嗖煌暮x，更重要的是，它仍然有一個(gè)本質(zhì)主義式的內(nèi)涵。按照我的敘事傳記方法，我認(rèn)為人類是在敘事中建構(gòu)他們對(duì)自身和世界的理解的，而不是代表他們深刻真實(shí)的靜態(tài)自我的一些基本而不可改變的“本質(zhì)”……但這是另一個(gè)理論上的爭(zhēng)論。

回到自我理解，我進(jìn)一步確定了構(gòu)成教師自我概念的5個(gè)不同組成部分：自我形象、自尊、工作動(dòng)機(jī)、任務(wù)感知和未來(lái)展望。自我形象是教師的描述性成分，是教師將自己塑造為教師的方式。這種形象主要建立在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上，但在很大程度上也建立在他人的反饋上（例如學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、校長(zhǎng)等的評(píng)論）。因此，自我形象也受到他人感知方式的強(qiáng)烈影響。

與自我形象密切相關(guān)的是自我理解的評(píng)價(jià)成分——自尊。自尊是指教師對(duì)自己實(shí)際工作表現(xiàn)的評(píng)價(jià)（我作為一名教師的工作做得如何？）。同樣，來(lái)自其他人的反饋很重要，但這些反饋是經(jīng)過(guò)過(guò)濾和解釋的。一些人的反饋會(huì)被認(rèn)為比其他人的反饋更相關(guān)、更有價(jià)值或更重要。因此，特定的個(gè)人或群體被主體定義為更“重要的其他人”。對(duì)大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，學(xué)生是第一個(gè)也是最重要的反饋來(lái)源，因?yàn)樗麄兪墙處熂捌浣虒W(xué)的最終存在理由。甚至可以說(shuō)，只有學(xué)生和學(xué)生的存在才能使教師成為一名教師，才能使他/她實(shí)施教學(xué)。自尊進(jìn)一步指情感在教學(xué)中的重要性。積極的自尊對(duì)于在工作中感到自在、體驗(yàn)工作滿意度和成就感以及作為一名教師的幸福感至關(guān)重要。然而，這些積極的自我評(píng)價(jià)是脆弱的，隨著時(shí)間的推移而波動(dòng)，必須一次又一次地重新建立。

作為評(píng)價(jià)成分的自尊必須被理解為與自我理解的規(guī)范成分——任務(wù)感知交織在一起。這包括教師對(duì)于專業(yè)計(jì)劃的構(gòu)成以及任務(wù)和職責(zé)的想法，以便做好工作。它反映了一名教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題的個(gè)人回答：我必須做什么才能成為一名合格的教師？為了讓我感覺(jué)自己做得很好，我必須完成哪些基本任務(wù)？我認(rèn)為什么是合法的職責(zé)，我拒絕接受什么是“我的工作”的一部分？

任務(wù)感知反映了教學(xué)與教師不是中立的，而是充滿了價(jià)值選擇和道德判斷。任務(wù)感知包含了關(guān)于什么是好的教育的根本信念，關(guān)于一個(gè)人為了公正對(duì)待學(xué)生的道德義務(wù)和責(zé)任。當(dāng)這些根深蒂固的信念受到質(zhì)疑時(shí)——發(fā)生這種情況的風(fēng)險(xiǎn)總是存在的——教師們會(huì)覺(jué)得作為教師的自己受到了質(zhì)疑。評(píng)價(jià)體系、新規(guī)定和教育變革的呼聲與教師的任務(wù)感知不同或相矛盾，都會(huì)深刻影響教師的自尊、工作滿意度等，教師感到自己作為一個(gè)人和一個(gè)專業(yè)人員的道德操守受到質(zhì)疑，這種情緒的影響非常強(qiáng)烈。

工作動(dòng)機(jī)（或動(dòng)機(jī)成分）是指促使人們選擇成為一名教師、繼續(xù)教書或放棄教書的動(dòng)機(jī)或動(dòng)力。任務(wù)感知以及允許教師按照個(gè)人規(guī)范程序工作和行動(dòng)的工作條件是工作動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵決定因素，這一點(diǎn)很容易理解。然而，值得注意的是，選擇教師職業(yè)的動(dòng)機(jī)可能會(huì)隨著時(shí)間的推移而發(fā)展。尤其是中學(xué)教師，我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)他們的動(dòng)機(jī)發(fā)生了變化。他們中的大多數(shù)人最初進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域是因?yàn)閷?duì)學(xué)科的熱愛(ài)和興趣；然而，隨著時(shí)間的推移，一些人逐漸認(rèn)識(shí)到他們的工作、存在和行動(dòng)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也是有意義的，這不僅僅是因?yàn)樗麄兪菍W(xué)科知識(shí)的合格來(lái)源。對(duì)于那些正在為自己的人生計(jì)劃、個(gè)人認(rèn)同和成長(zhǎng)而掙扎努力的年輕人來(lái)說(shuō)，這意味著一些東西；換句話說(shuō)，在更廣泛的教育意義上，他們的個(gè)人身份對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有著重要意義，這成為他們職業(yè)生涯中一個(gè)非常激勵(lì)人心的因素，也是工作滿意度和積極自尊的來(lái)源。

最后，自我理解還包括一個(gè)時(shí)間因素：未來(lái)展望揭示了教師對(duì)未來(lái)工作的期望（“未來(lái)幾年我如何看待自己作為一名教師，我對(duì)此有何感想？”）。這一部分也明確地提到了自我理解的動(dòng)態(tài)特征，它不是一個(gè)靜態(tài)的、固定的身份，而是一個(gè)感知與建構(gòu)的持續(xù)互動(dòng)過(guò)程的結(jié)果。因此，它也表明了時(shí)間性是如何滲透自我理解的：一個(gè)人在當(dāng)下的行為受到過(guò)去有意義的經(jīng)歷和對(duì)未來(lái)的期望的影響。教師總是處在他/她的生命中某個(gè)特定的時(shí)刻，有著特定的過(guò)去和未來(lái)。

同樣，主體性教育理論這個(gè)概念中的所有詞語(yǔ)都是重要的，并且是有意選擇的——指的是作為教師個(gè)人（“主體性”）關(guān)于廣義“教育”的知識(shí)和信念的連貫系統(tǒng)（“理論”）。這種主體性教育理論是指教師知道該做什么、擁有如何應(yīng)對(duì)特定的挑戰(zhàn)和情況的專業(yè)知識(shí)。換言之，這是他們對(duì)“我應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)這一特殊挑戰(zhàn)或情況”以及“為什么這種解決方法是有效的或積極的”的回答?！爸黧w性教育理論本身代表了專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的結(jié)果，其基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教師認(rèn)為對(duì)他或她來(lái)說(shuō)是‘真實(shí)’‘有效’的反思，以及他們?nèi)绾卫眠@些知識(shí)來(lái)判斷情況并在實(shí)踐中作出如何行動(dòng)的決定”。

訪談?wù)撸耗敲?，教師個(gè)人解釋框架是否對(duì)政策制定者或領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)需求起到中介作用，或?qū)逃母锏暮袈暺鸬街薪樽饔茫?/p>

Kelchtermans：是的。這些概念進(jìn)一步解釋了在專業(yè)實(shí)踐中意義形成的真正基本過(guò)程。在整個(gè)職業(yè)生涯中，教師都面臨著改變的要求，新的任務(wù)、新的責(zé)任……但是，正如教育創(chuàng)新研究中充分體現(xiàn)的那樣，教師會(huì)理解這些呼聲和要求，解讀它們，并熟練地應(yīng)用于他們特定的職業(yè)情境，他們會(huì)問(wèn)這樣的問(wèn)題：這些要求怎樣影響我的日常實(shí)踐？他們希望我改變嗎？改變到什么程度？這些要求是否符合我個(gè)人對(duì)良好教育和教學(xué)的信念？是否符合我作為專業(yè)人士的任務(wù)感知和自尊？如果不符合，我該怎么辦？完全改變自己去符合要求，做出預(yù)期的改變？還是尋找一種方法來(lái)修改它們，有選擇性地滿足一些需求而不是所有的需求？……因此，這種意義的理解對(duì)于教師處理變革的要求至關(guān)重要。因?yàn)榻處熅哂袑I(yè)精神和責(zé)任感，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，實(shí)施教育創(chuàng)新不僅僅是執(zhí)行別人的命令和決定。即使他們真的想遵守，他們?nèi)匀槐仨毟鶕?jù)學(xué)校和課堂的特殊條件和特點(diǎn)來(lái)解釋和轉(zhuǎn)化這種要求。正如加拿大學(xué)校變革著名學(xué)者、多倫多大學(xué)安大略教育研究院前院長(zhǎng)、榮休教授邁克爾·福蘭（Michael Fullan）的重要著作《教育變革的意義》（The Meaning of Educational Change）的標(biāo)題所說(shuō)，理解創(chuàng)新的實(shí)施需要抓住“教育變革的意義”。而且更復(fù)雜的是，這種意義的形成或解釋不是中立的，而是充滿價(jià)值選擇的。我把教育創(chuàng)新定義為追求真實(shí)意義的、多層次的、系統(tǒng)的教育革新。然而，每一次要求變革的呼聲都雄心壯志地聲稱是一種進(jìn)步，都意味著一種關(guān)于教育中什么是“好”或“更好”的規(guī)范觀念。這意味著一個(gè)道德或倫理立場(chǎng)：什么是學(xué)生的最大利益？為什么？由誰(shuí)來(lái)決定？

訪談?wù)撸涸谘芯糠椒ㄉ希诮處熃逃芯恐胁捎昧藬⑹聜饔浀姆椒?。您能解釋一下這個(gè)方法及其含義嗎？

Kelchtermans：這是一個(gè)好問(wèn)題。事實(shí)上，教師教育的敘事傳記方法以及由此延伸的教師發(fā)展，不僅僅是一種方法論視角，它也為解決教師發(fā)展問(wèn)題提供了理論立場(chǎng)。首先，敘事是教師談?wù)摴ぷ鹘?jīng)歷的一種語(yǔ)言類型。在與教師們的會(huì)面中，當(dāng)談話轉(zhuǎn)到他們的工作生活時(shí)，他們開始講故事。正如波爾金霍恩（Polkinghorne）所說(shuō)：“敘事是一種話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，在這種結(jié)構(gòu)中，人類的行為接受了它的形式，并通過(guò)它具有意義”。換句話說(shuō)，敘事是理解教師經(jīng)歷和發(fā)展的有力途徑。“理解”這個(gè)詞也很重要：故事并不能揭示嚴(yán)格的事實(shí)，而是教師體驗(yàn)、解釋和理解特定情境的方式，而這種解釋或意義的形成會(huì)影響他們的行為方式。

此外，敘事還將事件和經(jīng)歷置于特定時(shí)間和地點(diǎn)的語(yǔ)境中：敘事是指發(fā)生在“某處”和“某個(gè)時(shí)間點(diǎn)”的事件或經(jīng)歷，這就是“傳記”的來(lái)源。語(yǔ)境不僅要從空間上理解，還要從時(shí)間上理解。人類存在的根本特征是時(shí)間性：我們?cè)谀硞€(gè)特定的時(shí)刻出生，在某個(gè)時(shí)間段內(nèi)生活，最后死亡。這意味著我們?cè)诋?dāng)下的行為、經(jīng)歷和意義的形成，受到我們的過(guò)去（一直到現(xiàn)在的生活）以及我們對(duì)未來(lái)的期望的影響。所以，雖然關(guān)于敘事傳記視角還有很多值得分享的觀點(diǎn)，但我認(rèn)為最重要的觀點(diǎn)是，教師對(duì)自己經(jīng)歷的敘述——當(dāng)然也包括他們對(duì)自己作為教師的看法——為試圖真正理解作為一個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程的教師發(fā)展提供了一個(gè)強(qiáng)有力的切入點(diǎn)，同時(shí)充分發(fā)揮了人類生活傳記的研究?jī)r(jià)值。

在方法論上，我使用了不同形式的敘事式訪談，訪談?wù)咴噲D提供敘事觸發(fā)點(diǎn)，讓受訪者（教師）通過(guò)敘事回顧和分享經(jīng)驗(yàn)。我們轉(zhuǎn)錄這些故事，然后進(jìn)行解釋性分析——這與其他定性方法中使用的技術(shù)非常相似：逐字記錄，描述性和解釋性編碼，編寫解釋性分析并提供給受訪者進(jìn)行驗(yàn)證。這是一種耗時(shí)的方法，但非常有效。此外，它還有一個(gè)很大的優(yōu)勢(shì)，那就是對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，講故事本身就是一種激勵(lì)和回報(bào)。教師們真的很享受有人仔細(xì)聆聽他們工作生活的經(jīng)歷。有時(shí)候，參與訪談，回顧和講述他們的經(jīng)歷，甚至讓他們覺(jué)得這是一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)和了解自身實(shí)踐發(fā)展的機(jī)會(huì)……

訪談?wù)撸何蚁脒@可能與微觀政治視角有關(guān)？您有許多關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀著作，從微觀政治的角度來(lái)看，您能詳細(xì)闡述一下嗎？

Kelchtermans：關(guān)于規(guī)范性問(wèn)題的決定牽涉到權(quán)力問(wèn)題以及可能涉及的不同利益方。或者換言之，它揭示了教育創(chuàng)新，更普遍地說(shuō)，在教學(xué)和教師發(fā)展中不可避免的政治維度。為了探索和界定這些權(quán)力、控制和影響的問(wèn)題，我采用了學(xué)校的微觀政治視角，建立在霍伊爾、鮑爾和布拉斯等人提出的學(xué)校微觀政治視角的基礎(chǔ)上?；粢翣栔赋?，學(xué)校的微觀政治指的是“組織環(huán)境中的個(gè)人和團(tuán)體尋求利用其權(quán)力和影響力資源來(lái)促進(jìn)其利益的全部策略”。在工作中，我對(duì)理想工作條件的概念很感興趣：“對(duì)于什么樣的工作條件是理想的、什么樣的工作條件是做好工作所必需的，教師和校長(zhǎng)的觀點(diǎn)既有共性，也有各自的獨(dú)特之處?！谩瘎t意味著有效（就學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)而言）以及教師和校長(zhǎng)的個(gè)人滿意。這些理想的工作條件構(gòu)成了教師和校長(zhǎng)的職業(yè)興趣。因此，微觀政治行動(dòng)是教師和校長(zhǎng)努力建立理想工作條件的干預(yù)措施，在受到威脅時(shí)予以保護(hù)，或在失去時(shí)予以恢復(fù)”。我們發(fā)現(xiàn)，理想的工作條件可能與以下因素有關(guān)：物質(zhì)和基礎(chǔ)設(shè)施（物質(zhì)利益）、工作場(chǎng)所的社會(huì)關(guān)系質(zhì)量（社會(huì)職業(yè)利益）、個(gè)人在組織中的地位或角色（組織利益）、良好教育的規(guī)范性觀點(diǎn)（文化-意識(shí)形態(tài)利益）以及個(gè)人的任務(wù)感知，或更廣泛地說(shuō)，個(gè)人可成為的教師類型（自我利益）。因此，微觀政治視角有助于我們意識(shí)到教學(xué)、教育改革以及教師發(fā)展中的權(quán)力和利益問(wèn)題。

訪談?wù)撸耗敲?，這意味著教師發(fā)展涉及某種形式的“政治學(xué)習(xí)”？

Kelchtermans：確實(shí)如此。打個(gè)比方，根據(jù)我們的研究，我們認(rèn)為教師應(yīng)該培養(yǎng)“微觀政治素養(yǎng)”（Micropolitical Literacy），學(xué)習(xí)根據(jù)不同的利益和權(quán)力過(guò)程來(lái)“解讀”情境，學(xué)會(huì)參與和應(yīng)對(duì)情境，并以此（重新）書寫情境。事實(shí)上，作為個(gè)人主觀教育理論的一部分，培養(yǎng)這種微觀政治素養(yǎng)是初任教師在入職階段，即工作的頭幾年必須處理的主要問(wèn)題之一。

訪談?wù)撸哼@聽起來(lái)是個(gè)困難的挑戰(zhàn)。有沒(méi)有辦法促進(jìn)或支持這種“政治學(xué)習(xí)”？

Kelchtermans：的確，這是一個(gè)相當(dāng)大的挑戰(zhàn)，而讓初任教師感到更困難的是，他們還沒(méi)有真正學(xué)會(huì)將微觀政治視為工作中不可避免的一部分。他們首先需要了解的是，微觀政治無(wú)所謂好壞，只是客觀地存在于每個(gè)組織和學(xué)校之中。任何教師教育課程都應(yīng)包括學(xué)習(xí)如何看待和理解與學(xué)校教育中有關(guān)道德的權(quán)力和利益的動(dòng)態(tài)關(guān)系。就像職前教師學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容或教學(xué)策略和技能一樣，他們需要了解學(xué)校作為組織的特點(diǎn)和動(dòng)態(tài)：領(lǐng)導(dǎo)、合議、結(jié)構(gòu)規(guī)則等等，還有權(quán)力、權(quán)威、利益以及它們?nèi)绾斡绊懭粘９ぷ鳁l件。當(dāng)職前教師沒(méi)有為工作的組織和微觀政治方面做好明確準(zhǔn)備時(shí)，他們要么保持盲目、天真，要么將之理解為他們身邊人所處學(xué)校的不幸而偶然的特征。更糟糕的是，將之視為一種會(huì)破壞工作動(dòng)機(jī)，并使他們離開教學(xué)崗位的惡劣條件……雖然我還沒(méi)有研究微觀政治與教師流失之間的直接關(guān)系，但我發(fā)現(xiàn)了相當(dāng)多的間接證據(jù)表明，學(xué)校的微觀政治和/或微觀政治素養(yǎng)的缺乏可能會(huì)導(dǎo)致教師流失，這是一個(gè)被嚴(yán)重低估的教師流動(dòng)的決定因素。所以，回到“政治學(xué)習(xí)”上來(lái)。我認(rèn)為，研究學(xué)校作為組織及其微觀政治現(xiàn)實(shí)的概念和理論應(yīng)該成為教師教育課程的一部分。此外，學(xué)校實(shí)習(xí)或?qū)嵺`培訓(xùn)提供了有力的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。例如，教師教育者應(yīng)明確地將權(quán)力和利益問(wèn)題納入實(shí)習(xí)期間學(xué)生的反思性作業(yè)或?qū)W生實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反思性匯報(bào)中。

當(dāng)然，我認(rèn)為在為初任教師提供的輔導(dǎo)或其他支持設(shè)施中，微觀政治也應(yīng)該成為一個(gè)主題并加以討論。當(dāng)然，重要的是幫助他們明白，微觀政治不僅僅是關(guān)于沖突、張力、反對(duì)或斗爭(zhēng)，有效的合作、與他人分享成功的教學(xué)實(shí)踐、在實(shí)踐中展示創(chuàng)新理念的可行性、為改變學(xué)校文化而說(shuō)服領(lǐng)導(dǎo)或同事參與特定的改進(jìn)也是微觀政治的一種形式。從微觀政治的角度來(lái)看，一個(gè)關(guān)鍵的教訓(xùn)是，權(quán)力和影響力不限于、也不主要存在于特定的正式職位上，例如正式領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)職位等，但原則上，學(xué)校團(tuán)隊(duì)的任何成員都可以獲得權(quán)力和影響力，包括教師。

訪談?wù)撸何覀兡懿荒馨堰@與您的觀察聯(lián)系起來(lái)，教師的專業(yè)自我、學(xué)校的文化性和結(jié)構(gòu)性工作條件以及他們必須面對(duì)的不同的“變革呼吁”都糾纏在一個(gè)復(fù)雜的相互作用之中？

Kelchtermans：是的，所有這些因素都是密切相關(guān)的。這就是為什么最近我們?cè)趯?duì)教師和學(xué)校發(fā)展的研究中，特別是在教育創(chuàng)新的背景下，強(qiáng)調(diào)正在進(jìn)行的解釋和意義建構(gòu)過(guò)程實(shí)際上反映了一種協(xié)商?！敖忉屝詤f(xié)商”（Interpretative Negotiation）這個(gè)概念抓住了這樣一個(gè)事實(shí)，即意義創(chuàng)造（解釋）不是中立的，而是幾乎總是與良好教育的理念以及實(shí)現(xiàn)這些理念的方式直接相關(guān)。特別是在改革或創(chuàng)新政策的背景下，這顯然意味著一些東西正岌岌可危：要求變革的呼聲——特別是如果這是自上而下強(qiáng)加的教育政策的一部分——總是暗示著這樣一個(gè)信息：正常的日常做法不再是最好的，或者至少需要修改和適應(yīng)。如果我們假設(shè)大多數(shù)教師都致力于工作，盡可能地做好工作，那么這些要求變革的呼聲就會(huì)遭到教師的不解、懷疑甚至積極抵制，這是正常的。正如阿欽斯坦（Achinstein）和小川（Ogawa）等人所證明的，這不一定是懶惰的表現(xiàn)?！拔覀?yōu)槭裁匆淖儯窟@到底是為了誰(shuí)的利益？由誰(shuí)來(lái)決定？……”，像這樣的問(wèn)題很可能證明這些學(xué)者所說(shuō)的“原則抵抗”：質(zhì)疑變革呼吁的合法性和價(jià)值，甚至強(qiáng)烈拒絕實(shí)施這些呼吁，因?yàn)樗麄兩钚抛兏餂](méi)有帶來(lái)改善，他們對(duì)學(xué)生的責(zé)任是保持特定的做法，并更恰當(dāng)?shù)貞?yīng)對(duì)青少年的教育需要。

訪談?wù)撸耗湍耐卵芯苛伺c教師工作條件有關(guān)的各種相互加強(qiáng)的強(qiáng)化來(lái)源的存在，這些來(lái)源不僅來(lái)自校外，而且來(lái)自教師對(duì)其工作強(qiáng)加自己的標(biāo)準(zhǔn)。教師如何理解學(xué)校組織中介的強(qiáng)化因素？

Kelchtermans：我可以在前一點(diǎn)的基礎(chǔ)上加以說(shuō)明。強(qiáng)化的工作條件的經(jīng)驗(yàn)——意味著教師認(rèn)為他們需要用更少的時(shí)間和資源取得更多的成就——并不是政策要求或行政規(guī)定的直接后果。正如蘋果公司在20世紀(jì)80年代中期所描述的那樣，教師職業(yè)的強(qiáng)化是通過(guò)學(xué)校的特點(diǎn)（文化性和結(jié)構(gòu)性工作條件）以及教師基于個(gè)人解釋框架的個(gè)人或集體意義創(chuàng)造來(lái)實(shí)現(xiàn)的。例如，在工作條件方面，我們觀察到，一所學(xué)校如果有支持性的領(lǐng)導(dǎo)，或者有強(qiáng)大的共同領(lǐng)導(dǎo)和緊密合作的學(xué)校文化，就可以減輕對(duì)教師提出更高要求的壓力。尤其是領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)外部要求變革或額外工作的呼聲的過(guò)濾和緩沖會(huì)極大地決定教師是否經(jīng)歷這種強(qiáng)化。然而，另一方面，教師本身也可以成為強(qiáng)化的源泉。由于教師承諾為學(xué)生提供最好的教育，滿足他們的教育“需要”，他們往往傾向于將外部要求解釋為他們需要完成的問(wèn)題或任務(wù)，以便更好地對(duì)待學(xué)生，成為負(fù)責(zé)任的教育者。因此，由于他們關(guān)心學(xué)生的道德驅(qū)動(dòng)力，教師有時(shí)會(huì)強(qiáng)加給自己不切實(shí)際的完美主義準(zhǔn)則。在這方面，領(lǐng)導(dǎo)層或同事必須確保教師在必要和可行之間找到平衡。這是需要對(duì)外部需求進(jìn)行必要過(guò)濾和緩沖的另一個(gè)例子。過(guò)于強(qiáng)烈、過(guò)于普遍的責(zé)任感實(shí)際上可能導(dǎo)致最具破壞性的“強(qiáng)化”……

訪談?wù)撸耗鷽](méi)有從補(bǔ)救的角度，而是從替代性視角，展示了初任教師的不同專業(yè)表現(xiàn)，以及他們?nèi)肼氝^(guò)程的實(shí)踐復(fù)雜性。關(guān)于這一研究領(lǐng)域，能分享一下您的觀點(diǎn)、主要發(fā)現(xiàn)和研究啟示嗎？

Kelchtermans：過(guò)于頻繁、過(guò)于專門地支持早期職業(yè)教師，這一關(guān)注始于一種赤字方法。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，在成功完成教師教育并獲得任教資格后，教師實(shí)際上還沒(méi)有準(zhǔn)備好從事這項(xiàng)工作。他們?nèi)鄙倭酥匾哪芰?，因此，在教師入職培?xùn)期間的支持實(shí)際上應(yīng)該是補(bǔ)救性質(zhì)的：確保增加初任教師缺乏的知識(shí)、技能和態(tài)度，以彌補(bǔ)不足。無(wú)論是在我的研究中，還是在與初任教師及其導(dǎo)師的合作中，我都發(fā)現(xiàn)這種方法不能正確地捕捉或定義教師在職業(yè)生涯開始時(shí)的狀況?；蛘?，更確切地說(shuō)，這是一個(gè)過(guò)于狹隘和消極的觀點(diǎn)，忽視甚至否認(rèn)了一些重要問(wèn)題。首先，初任教師具有能動(dòng)性，他們建立了個(gè)人解釋框架，他們能夠“讀取”、解釋情境，并將其作為行動(dòng)的基礎(chǔ)進(jìn)行判斷。換言之，新教師能夠有效地行動(dòng)和工作。其次，初任教師不應(yīng)被視為需要補(bǔ)救的孤立個(gè)體，因?yàn)樗麄兺瑫r(shí)是不同人際網(wǎng)絡(luò)的一部分。這些人際網(wǎng)絡(luò)能夠并將為他們提供重要的專業(yè)知識(shí)來(lái)源，以及他們?cè)诼殬I(yè)生涯初期所需要的情感和社會(huì)支持。例如，家庭網(wǎng)絡(luò)或與接受教師教育時(shí)期認(rèn)識(shí)的一些同學(xué)的關(guān)系，彼此之間仍然保持聯(lián)系，或者已經(jīng)成為朋友。如今，社交媒體也在其中扮演著關(guān)鍵的角色，而且初任教師通常會(huì)主動(dòng)向以前的同學(xué)、朋友等尋求幫助和支持。這意味著政策制定者或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)該重新考慮入職培訓(xùn)計(jì)劃的概念和設(shè)計(jì)，并承認(rèn)初任教師可以利用的更廣泛的資源。最后，也許也是最重要的，我們需要更多地認(rèn)識(shí)到，初任教師實(shí)際上是學(xué)校的寶貴財(cái)富。他們?yōu)閷W(xué)校貢獻(xiàn)了寶貴的專業(yè)知識(shí)，常常有著高度的積極性和開創(chuàng)職業(yè)生涯的渴望，并付出了自己的最大努力。學(xué)校將初任教師的狀態(tài)視為“未完成的”或“仍需補(bǔ)救的”，這不僅會(huì)降低他們的積極性，甚至可能會(huì)冒犯到那些熱情的初任教師，而且也否認(rèn)了那些新教師所帶來(lái)的好處。

訪談?wù)撸耗屯聜冞€從微觀政治的角度考察了初任教師和教師教育者的專業(yè)脆弱性。從您的立場(chǎng)來(lái)看，我們?cè)撊绾伪Ｗo(hù)教師的專業(yè)脆弱性？

Kelchtermans：專業(yè)脆弱性不僅限于初任教師，也不限于教師教育者?；谖业难芯?，我認(rèn)為脆弱性是教師工作的一個(gè)結(jié)構(gòu)性特征。它不是一種情感——盡管脆弱的經(jīng)歷肯定會(huì)引發(fā)強(qiáng)烈的情感——也不是一種人格特質(zhì)，而是一種從根本上構(gòu)成教學(xué)和成為教師的條件。構(gòu)成教學(xué)脆弱性的因素至少有三個(gè)。第一，教師不能完全控制他們的工作條件（例如規(guī)章制度、質(zhì)量控制體系、政策要求）。教師的工作條件在很大程度上是被強(qiáng)加給他們的：在特定的法律框架和條例內(nèi)工作，在特定的學(xué)校工作，伴隨著特定的基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)生群體和工作人員組成。此外，教師和學(xué)生往往不能進(jìn)行雙向選擇，而是被分配給對(duì)方，教師在無(wú)法選擇甚至可能不同意的條件下承擔(dān)起了專業(yè)責(zé)任。

第二，脆弱性指的是這樣一種經(jīng)歷：教師只能通過(guò)在非常有限的程度上聲稱學(xué)生的成績(jī)直接來(lái)自于他們的行動(dòng)來(lái)證明他們的有效性。所有教師都承認(rèn)，學(xué)生的成績(jī)只是部分取決于他們的教學(xué)。同等重要或有時(shí)甚至更具決定性的是個(gè)人因素（動(dòng)機(jī)、毅力等）或社會(huì)因素，這些因素往往很難被影響、改變或控制。不僅很難證明教師在多大程度上影響學(xué)生的成績(jī)，而且同樣很難確定或預(yù)測(cè)教師行為的結(jié)果何時(shí)可能發(fā)生并變得可見(jiàn)。教師往往無(wú)法見(jiàn)證他們努力播撒的種子何時(shí)能夠找到發(fā)展的沃土。這就是為什么那么多教師認(rèn)為僅僅或主要基于學(xué)生考試成績(jī)的質(zhì)量控制系統(tǒng)（與績(jī)效制度和問(wèn)責(zé)制一致），是對(duì)他們工作的不公正評(píng)價(jià)，對(duì)他們工作的本質(zhì)特征和工作條件以及隨之而來(lái)的責(zé)任的不公正。

第三是“脆弱性”概念最基本的含義，教師不得不做出幾十個(gè)決定，決定何時(shí)以及如何采取行動(dòng)，以支持學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)，但他們?nèi)狈σ粋€(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)來(lái)做決定。即使參考關(guān)于總體上好的教育和此時(shí)此地對(duì)某學(xué)生的好的教育的某種觀念（論點(diǎn)），可以明確說(shuō)明教師決定的正當(dāng)性，但這種判斷和決定總是可能受到挑戰(zhàn)或質(zhì)疑。因此，脆弱性和職業(yè)責(zé)任是同一枚硬幣的兩面，它們是相互預(yù)設(shè)和相互包含的。只是因?yàn)閺?fù)雜性、不確定性、多元性和不可預(yù)測(cè)性是教育情境的特點(diǎn)，需要謹(jǐn)慎判斷、人際承諾和最終采取負(fù)責(zé)任的行動(dòng)。如果一位教師被問(wèn)及這些判斷和決定，他/她不能用技術(shù)上、經(jīng)濟(jì)上的方式來(lái)解釋它們，而只能通過(guò)回答、表明立場(chǎng)、辯論、闡述自己的考量來(lái)?yè)?dān)起責(zé)任。在教育中，脆弱性和責(zé)任感是教師面對(duì)的基本條件。因此，脆弱性意味著教學(xué)中不可避免的被動(dòng)和暴露。這不是由一個(gè)人“造成的”。盡管在大多數(shù)教育研究、培訓(xùn)和分析中，重點(diǎn)都放在行動(dòng)、計(jì)劃和設(shè)計(jì)上，但需要承認(rèn)的是，也有一個(gè)被動(dòng)的層面，教師要經(jīng)歷驚訝、困惑和無(wú)力，以及永遠(yuǎn)不確定自己的行動(dòng)和嘗試是否在教育上是正確的。

根據(jù)這一推理，我認(rèn)為有兩種應(yīng)對(duì)脆弱性的基本態(tài)度：忍耐和擁抱。由于脆弱性本身就是教育和教學(xué)的一部分，我們必須忍受它。忍耐是一種更消極的姿態(tài)，需要精神力量、耐力、奉獻(xiàn)精神和勇氣。然而，一種更積極、甚至可能更現(xiàn)實(shí)的態(tài)度是，將脆弱性理解為具有內(nèi)在教育價(jià)值，并擁抱它。正是在用心評(píng)判與關(guān)懷中，師生關(guān)系之間產(chǎn)生了一種教育空間。在這種關(guān)系中，并不是所有的事情都是固定的，角色和地位并沒(méi)有被完全地界定或規(guī)定，謹(jǐn)慎的判斷也可能是錯(cuò)誤的，等等。但正是由于這個(gè)原因，新的和不可預(yù)見(jiàn)的發(fā)展成為了可能并開始發(fā)生。

這種推理的結(jié)果是，專業(yè)和負(fù)責(zé)任的教學(xué)意味著處在一個(gè)基本的悖論中：一方面，教師必須采取知識(shí)豐富、深思熟慮、目的明確的行動(dòng)，以便以最佳方式實(shí)現(xiàn)預(yù)先確定的目標(biāo)；而另一方面，這種投入而目的明確的行動(dòng)允許意料之外的事情發(fā)生，并將之理解為學(xué)生獲得了額外的具有教育意義的經(jīng)驗(yàn)。換言之，在教學(xué)過(guò)程中，總是同時(shí)發(fā)生比預(yù)期的更多或更少的事情。承認(rèn)這一點(diǎn)并不是為糟糕的教學(xué)計(jì)劃、粗心的干預(yù)或不佳的教學(xué)表現(xiàn)提供借口，相反，只有精心準(zhǔn)備和專業(yè)實(shí)施的教學(xué)才能讓人警覺(jué)和意識(shí)到意外發(fā)生的教育意義。

因此，教育關(guān)系的被動(dòng)性也是一個(gè)積極的現(xiàn)實(shí)，我們需要接受它。正是因?yàn)樵诮逃P(guān)系中并不是所有的事情都能被計(jì)劃好，人與人之間才能發(fā)生真正的互動(dòng)。此外，僅僅因?yàn)樗鞍l(fā)生”了，這種互動(dòng)就可以具有深刻的教育價(jià)值。做一名負(fù)責(zé)任的教師意味著體現(xiàn)了一種悖論：站在某個(gè)立場(chǎng)上，根據(jù)規(guī)范的理念和價(jià)值觀設(shè)計(jì)教育情境，以幫助學(xué)生盡可能地學(xué)習(xí)和發(fā)展他們的個(gè)人能力和身份認(rèn)同，但同時(shí)知道這種有目的的行動(dòng)并不能完全捕捉、指導(dǎo)或預(yù)測(cè)將要發(fā)生的事情。

訪談?wù)撸耗挠^點(diǎn)給了我們很多啟發(fā)。謝謝您能抽出寶貴的時(shí)間來(lái)參與我們這次學(xué)術(shù)訪談！非常感謝您的合作！

作者簡(jiǎn)介：

祝剛：副教授，副主任，研究方向?yàn)榻處熃逃⒈容^教育。

王語(yǔ)婷：在讀碩士，研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>

申亮：副教授，主任。研究方向?yàn)轶w育政策、學(xué)校體育。

程力：在讀博士，研究方向?yàn)楸容^教育、公民教育。

Teachers’ Personal Interpretative Framework and Professional Vulnerability from the Perspective of Micro-politics

—A Dialogue with Professor Geert Kelchtermans from the University of Leuven

Zhu Gang1， Wang Yuting1， Shen Liang2， Cheng Li1（1.Institute of International and Comparative Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.College of Physical Education， Shanghai University， Shanghai 200444）

Editor’s Commentary： Geert Kelchtermans is a Professor at Faculty of Psychology and Educational Sciences， the University of Leuven （KU Leuven）， Belgium. He is also the director of the Center for Innovation and the Development of Teacher and School at the University of Leuven. He is also a Visiting Professor at the University of Bergen （Norway）， the University of Oulu （Finland）， Johannes Kepler University Linz （Austria） and the University of Sydney （Australia）. Professor Kelchtermans’s research focuses on the complex interactions between individual educational professionals （their biographies） and organizational and institutional backgrounds， as well as qualitative research methods. His main academic expertise includes： policy implementation， teacher professional development （including induction and continuing professional development）， school development and educational innovation， school micro-politics， the emotional dimensions of teaching and educational leadership， as well as the interpretative research method （focusing on the narrative-biographical research method）. He has published many classical papers and chapters on the topics above in many international well-known teacher education journals. He has made a lot of original contributions to research on teacher education. Professor Kelchtermans has finished many grants in the fields of teacher education and educational innovation， such as “Preservice teacher professional development： Time and relationship during induction， “Teacher induction： Professional development through participation network”， etc. As a world-leading teacher education research scholar， Professor Kelchtermans serves as the Editorial Board Members of many well-known international educational journals， such as Teaching and Teacher Education， Teachers and Teaching： Theory and Practice， etc. Therefore， the authors have conducted an in-depth and detailed academic dialogue with Professor Kelchtermans to facilitate domestic scholars to reflect on the multidimension and complexity of teacher professional development from a new theoretical perspective such as micro-politics.

Keywords： personal interpretative framework； professional self-understanding； subjective educational theory； narrative-biographical research method； micro-political perspective； teacher professional vulnerability

責(zé)任編輯：李雅瑄