周亞東 曹羽婷

（1. 杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心 浙江杭州 311121；2. 杭州市錢塘區(qū)義蓬第一小學(xué) 浙江杭州 311225）

《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中明確強(qiáng)調(diào)，要采取切實(shí)措施建強(qiáng)做優(yōu)教師教育，推動(dòng)教師教育改革發(fā)展，全面提升教師素質(zhì)能力，努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。[1]隨著我國對終身學(xué)習(xí)的重視和學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)，教師工作場所學(xué)習(xí)逐漸成為教師教育領(lǐng)域中的新興研究對象。教師工作場所學(xué)習(xí)是指以工作為目標(biāo)指向，通過且依靠工作來開展學(xué)習(xí)的新學(xué)習(xí)形態(tài)。目前，國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師工作場所學(xué)習(xí)的論述，大多缺乏從理論與實(shí)踐的共同視角進(jìn)行系統(tǒng)化的梳理與整合。我國教師教育正處于重啟階段[2]，對教師工作場所學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的深入探索應(yīng)成為其新型發(fā)展方向之一?；诖耍狙芯繌幕厮莓?dāng)前教師工作場所發(fā)展的研究背景入手，分析教師工作場所學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)，從而為教師工作場所學(xué)習(xí)建構(gòu)起堅(jiān)實(shí)的理論框架；同時(shí)，從當(dāng)前教師工作場所學(xué)習(xí)的起始點(diǎn)、過程點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)狀況出發(fā)，結(jié)合理論基礎(chǔ)，提出相應(yīng)的實(shí)踐策略，以期為中小學(xué)教師在工作場所進(jìn)行學(xué)習(xí)提供有效策略，進(jìn)而提升教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，最終指向教師的有效教學(xué)，提高中小學(xué)的教育質(zhì)量。

一、 教師工作場所學(xué)習(xí)的研究背景

“教師工作場所學(xué)習(xí)”是一個(gè)新興概念，它源于工作場所學(xué)習(xí)的研究。工作場所學(xué)習(xí)較為系統(tǒng)化與專門化的相關(guān)研究最早可追溯至20世紀(jì)70年代。[3]當(dāng)時(shí)，“工作場所學(xué)習(xí)”（workplace learning）是“職業(yè)教育與訓(xùn)練”的分支，尚未成為一個(gè)獨(dú)立的概念體系。恰逢許多歐美國家剛遭受過經(jīng)濟(jì)大蕭條的重創(chuàng)，經(jīng)濟(jì)仍處于動(dòng)蕩不安的危機(jī)之中，而“工作”與“學(xué)習(xí)”相結(jié)合的新興助力方式無疑為國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來了新思路與新期望。因此，該話題很快成為“人力資源開發(fā)”領(lǐng)域研究的重點(diǎn)，工作場所學(xué)習(xí)也開始被歐洲及一些英聯(lián)邦國家作為獨(dú)立的概念體系展開研究。

關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)的研究大多關(guān)注探索教育與經(jīng)濟(jì)之間的聯(lián)系。其中，最有代表性的是人力資本理論：將教育作為一種經(jīng)濟(jì)投資，未來可獲取相應(yīng)的收益回報(bào)。換言之，當(dāng)時(shí)工作場所學(xué)習(xí)是為了讓員工在工作場所內(nèi)開展學(xué)習(xí)，從而提升雇主的收益，這使工作場所學(xué)習(xí)帶有較為強(qiáng)烈的功利主義色彩。不過，“工作場所學(xué)習(xí)”這一概念正是由于人力資本理論的提出，才被國家、社會(huì)與大眾廣泛關(guān)注的。后來，工作場所學(xué)習(xí)逐漸衍生為職業(yè)教育（成人教育），是指員工基于工作場所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，與它相對應(yīng)的概念是學(xué)校內(nèi)的正式學(xué)習(xí)。歐美學(xué)者對其開展了大量研究，形成了一系列工作場所學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)模型，諸如“輸入—輸出”“環(huán)境與過程互動(dòng)”和“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”模式，開發(fā)了促進(jìn)工作與學(xué)習(xí)有效融合的學(xué)習(xí)方法。[4]然而，工作場所學(xué)習(xí)在實(shí)踐層面仍是一個(gè)難以定義的概念，它涵蓋多種活動(dòng)，又受到工作場所的限定。畢竟，工作場所本身決定了工作環(huán)境和人際關(guān)系。一般而言，工作場所學(xué)習(xí)包含對個(gè)人和組織朝向理想結(jié)果進(jìn)行理性學(xué)習(xí)的過程，它是一個(gè)整體的學(xué)習(xí)模式，在當(dāng)前和未來的組織目標(biāo)和個(gè)人職業(yè)發(fā)展的背景下，能夠促進(jìn)個(gè)人和組織的持續(xù)發(fā)展。[5]

教師工作場所學(xué)習(xí)與教師學(xué)習(xí)研究有著密不可分的關(guān)系。[6]教師學(xué)習(xí)是教師教育研究領(lǐng)域中的一個(gè)核心問題。隨著該領(lǐng)域被許多學(xué)者關(guān)注，部分學(xué)者也開始聚焦于教師工作場所學(xué)習(xí)。研究初期，教師工作場所學(xué)習(xí)的研究大多聚焦于對這一新興概念和相關(guān)理念的分析。隨著后續(xù)研究的深入，教師工作場所學(xué)習(xí)的功能、途徑、人際關(guān)系、困境等其他相關(guān)研究才逐漸增多。實(shí)際上，教師工作場所學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)踐中的常態(tài)，教師在工作場所中開展學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種促進(jìn)教師發(fā)展的有效手段。

二、 教師工作場所學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)

教師的學(xué)習(xí)與工作場所活動(dòng)之間發(fā)生著真實(shí)的密切聯(lián)系，教師的學(xué)習(xí)需要在工作場所中實(shí)現(xiàn)，教師的工作場所也成為檢驗(yàn)教師學(xué)習(xí)成效的實(shí)踐場域。然而，國內(nèi)外關(guān)于教師工作場所學(xué)習(xí)的研究相對較少，相關(guān)內(nèi)容大多圍繞困境、對策、投入與回報(bào)等。同時(shí)，教師工作場所學(xué)習(xí)的概念體系尚處于爭議階段，其意蘊(yùn)有待具體闡述。因此，本文旨在明晰教師工作場所學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵，揭示其實(shí)踐特征，深挖其理論基礎(chǔ)，為教師專業(yè)發(fā)展研究注入新的活力、提供新的視角。

（一） 教師工作場所學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵

教師工作場所學(xué)習(xí)是從認(rèn)知論轉(zhuǎn)向具體微觀的個(gè)體、實(shí)踐和情境的認(rèn)知，最終指向?qū)嵺`、為了實(shí)踐和改進(jìn)實(shí)踐的學(xué)習(xí)形式。其一，教師工作場所學(xué)習(xí)是個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展。教師工作場所學(xué)習(xí)是個(gè)體內(nèi)部心理意義上知識圖式的再建構(gòu)。教師工作場所學(xué)習(xí)，也可以說是在教師非正式學(xué)習(xí)研究基礎(chǔ)上衍生的新方向。從這種角度出發(fā)，教師工作場所學(xué)習(xí)指的是教師在工作環(huán)境中開展的有助于其專業(yè)知識和技能發(fā)展的活動(dòng)。[7]其二，教師工作場所學(xué)習(xí)是實(shí)踐認(rèn)知的發(fā)展。教師工作場所學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)有所差異，它強(qiáng)調(diào)通過有效且積極的實(shí)踐行為來解決實(shí)踐中的教學(xué)問題。教師工作場所學(xué)習(xí)并不是宏觀的學(xué)習(xí)，而是圍繞教學(xué)實(shí)踐中的具體事件展開的學(xué)習(xí)。其三，教師工作場所學(xué)習(xí)是情境認(rèn)知的發(fā)展。在教師工作場所學(xué)習(xí)進(jìn)程中，教師所收獲的知識是情境性知識，更加強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的場域?qū)傩浴Ｃ總€(gè)學(xué)習(xí)者沉浸于工作和學(xué)習(xí)的環(huán)境之中，通過與個(gè)體之間的不斷互動(dòng)，提升教師的專業(yè)發(fā)展。個(gè)人的學(xué)習(xí)受到其工作和學(xué)習(xí)環(huán)境的整體影響。[8]

有關(guān)教師工作場所學(xué)習(xí)的研究成果，國外比國內(nèi)更為豐碩。因此，從與教師工作場所學(xué)習(xí)相關(guān)的英文詞義出發(fā)，對教師工作場所學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行研究，具有一定的啟發(fā)意義。教師工作場所學(xué)習(xí)對應(yīng)的英語，最有代表性的有兩種：一種為“teachers’ workplace learning”，指教師通過個(gè)人學(xué)習(xí)和解決問題的過程來調(diào)節(jié)教室和學(xué)校中的教學(xué)實(shí)踐[9]；另一種為“teachers’ work-based learning”，指教師在工作場所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，可作為職前教師實(shí)習(xí)期間課程的一部分，也可作為在職教師獨(dú)立進(jìn)行的學(xué)習(xí)[10]。無論是前者還是后者，均強(qiáng)調(diào)教師工作場所學(xué)習(xí)是基于真實(shí)的互動(dòng)式實(shí)踐交往。教師工作場所學(xué)習(xí)區(qū)別于學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部的正規(guī)式學(xué)習(xí)，它不是單向傳遞、內(nèi)部消化的學(xué)習(xí)過程，而是源于教學(xué)實(shí)踐中的困惑，并致力于解決這些困惑。

（二） 教師工作場所學(xué)習(xí)的實(shí)踐特征

教師工作場所學(xué)習(xí)具備三個(gè)實(shí)踐特征。第一，教師工作場所學(xué)習(xí)的情境性。它是教師工作場所學(xué)習(xí)中最為突出的特征。教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、進(jìn)程與所處的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系等，均取決于工作場所情境。教師自身所處的工作情境中傳達(dá)的知識和智慧的表達(dá)形式與方法，影響了教師對知識的理解、內(nèi)化與轉(zhuǎn)移等。由此可見，情境對教師學(xué)習(xí)而言是十分特殊的存在。第二，教師工作場所學(xué)習(xí)的自主性。就學(xué)習(xí)的積淀而言，教師學(xué)習(xí)的自主性是教師工作場所學(xué)習(xí)的重要影響因素。畢竟，教師工作場所學(xué)習(xí)是教師基于自我先前的知識、經(jīng)驗(yàn)和技能進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種方式。教師工作場所學(xué)習(xí)是一種教師基于自己原有知識的儲備、學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)和個(gè)人性格進(jìn)行的自主性學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)過程中的自主選擇和自主調(diào)節(jié)。處于不同發(fā)展階段的教師有著不同的發(fā)展需求，而這種發(fā)展需求往往會(huì)成為教師工作場所學(xué)習(xí)的重要源動(dòng)力和切入點(diǎn)。[11]第三，教師工作場所學(xué)習(xí)的合作性。合作學(xué)習(xí)是教師工作場所學(xué)習(xí)的重要方式之一，教師工作場所學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)進(jìn)行合作性的實(shí)踐學(xué)習(xí)。在工作場所中，教師既可以利用日常碎片化的時(shí)間，就教學(xué)過程中遇到的難題與同事進(jìn)行探討；也可以依托教研活動(dòng)進(jìn)行集體式的學(xué)習(xí)，彼此分享經(jīng)驗(yàn)，促成有價(jià)值的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和交流互動(dòng)，享受相互幫助和彼此成就的感覺，實(shí)現(xiàn)工作與學(xué)習(xí)交互轉(zhuǎn)化的樂趣。

（三） 教師工作場所學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

教師工作場所學(xué)習(xí)研究的本質(zhì)是，在工作場所中，使教師發(fā)揮生產(chǎn)知識、傳播知識與再生產(chǎn)知識的功能，從而提升教師的認(rèn)知水平。由此可見，這種學(xué)習(xí)模式與參與者、實(shí)踐和情境密切相關(guān)。在研究的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)具身認(rèn)知理論和情境認(rèn)知理論與教師工作場所學(xué)習(xí)具有明顯的貼合性，因此下面以這兩個(gè)理論為根基對教師工作場所學(xué)習(xí)進(jìn)行分析。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)的構(gòu)建都涉及兩個(gè)層面：一個(gè)是精神層面，一個(gè)是身體層面。這兩個(gè)層面契合，才能使學(xué)習(xí)效益最大化。具身認(rèn)知理論的前身是身心二分認(rèn)識論，認(rèn)為身體在傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域中不存在任何作用，只有精神層面的培養(yǎng)才是最為關(guān)鍵的。在這種文化背景下，學(xué)習(xí)者的身體逐漸淪為承載“精神”的器皿。直至具身認(rèn)知理論被提出，教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域的認(rèn)識方式逐漸開始從偏重精神轉(zhuǎn)向身心一體。上述兩種理論差異的關(guān)鍵在于，身心二分認(rèn)識論認(rèn)為學(xué)習(xí)只是精神訓(xùn)練，身體只不過是精神依存的場所，不對學(xué)習(xí)產(chǎn)生任何影響；而具身認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有涉身性、體驗(yàn)性和情境性，認(rèn)知、記憶和思維等活動(dòng)都是身體在特定環(huán)境中塑造出來的，心智源于環(huán)境中的身體塑造[12]，而身體也制約了心智的發(fā)展。具身認(rèn)知理論最早可追溯至洛克，他反對笛卡爾提出的理性主義，強(qiáng)調(diào)“一切只是來源于經(jīng)驗(yàn)”[13]。洛克的思想開始打破傳統(tǒng)“唯精神主義”的思想，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐之間的重要聯(lián)系。傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)是高校教師對中小學(xué)教師的“學(xué)院式”培訓(xùn)，學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在“脖頸之上”，也是一種脫離教師教學(xué)實(shí)踐的理論抽象。教師工作場所學(xué)習(xí)是基于工作場所進(jìn)行的一種“現(xiàn)場式”學(xué)習(xí)，教師的教育教學(xué)知識、技能和能力在日常的工作場所中得到進(jìn)一步發(fā)展。由此可見，教師工作場所學(xué)習(xí)得益于離身學(xué)習(xí)向具身學(xué)習(xí)的邁進(jìn)，處身于鮮活的情境和氛圍的渲染之中，教師的學(xué)習(xí)變得更真也更實(shí)，教師的精神成長、知識增長和技能提升都有了堅(jiān)實(shí)的依托。因此，具身認(rèn)知理論肯定并強(qiáng)調(diào)了身體在教師工作場所學(xué)習(xí)進(jìn)程中發(fā)揮的積極作用。

情境認(rèn)識論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不能獨(dú)立于實(shí)踐，而意義的生成或知識的習(xí)得也不能與實(shí)踐情境脈絡(luò)相脫離。意義和知識是在實(shí)踐情境脈絡(luò)中個(gè)體與環(huán)境、他人的相互協(xié)商和交互建構(gòu)，使人基于環(huán)境不斷協(xié)調(diào)自身行為，從具有邊緣性、合法參與的學(xué)徒身份轉(zhuǎn)向居于核心位置且具備嫻熟技能的專家身份。教師工作場所學(xué)習(xí)具體指向三個(gè)層面。其一，教師工作場所學(xué)習(xí)是基于情境的學(xué)習(xí)。教師工作場所學(xué)習(xí)是在特定情境（教師工作場所）下習(xí)得能力，是個(gè)體的自我認(rèn)知、外部資源與情境共同交互形成的產(chǎn)物。因此，教師的學(xué)習(xí)并非脫離情境而產(chǎn)生的，而是孕育于情境之中。同時(shí)，教師工作場所學(xué)習(xí)大多發(fā)生在實(shí)踐情境中的交互活動(dòng)中，而非脫離實(shí)踐環(huán)境的虛假學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)發(fā)生在教師與環(huán)境、同事的彼此互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)意義的交融，完成實(shí)踐認(rèn)知和實(shí)踐智慧的心際轉(zhuǎn)移。其二，教師工作場所學(xué)習(xí)是對情境知識的遷移。教師的職業(yè)屬性決定了教師的學(xué)習(xí)最終指向教學(xué)。但教師每一次教學(xué)的對象、場景都會(huì)發(fā)生變化，這就要求教師有較好的遷移能力。即教師工作場所學(xué)習(xí)創(chuàng)獲的知識應(yīng)能遷移到教學(xué)之中，轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)中的符號、情感、實(shí)踐等，從而使教師工作場所學(xué)習(xí)的成果發(fā)揮應(yīng)有的功效與價(jià)值。其三，教師工作場所學(xué)習(xí)是對情境知識的再生產(chǎn)。由于教師工作以教學(xué)為主，故教師的工作場所學(xué)習(xí)并不是純粹依賴于理論知識，還需要進(jìn)行自我認(rèn)知加工，依據(jù)新環(huán)境中的條件、氛圍與反應(yīng)，結(jié)合教師自身教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和技能，通過反思不斷地校正實(shí)踐，對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，獲得實(shí)踐智慧。因此，教師工作場所學(xué)習(xí)并不是盲目照搬知識，還蘊(yùn)含著知識的再生產(chǎn)。

三、 教師工作場所學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

教師工作場所學(xué)習(xí)的實(shí)踐取向是指教師工作場所學(xué)習(xí)在實(shí)踐層面發(fā)揮其自身功用，需要考慮教師在工作場所學(xué)習(xí)進(jìn)程中的學(xué)習(xí)起始點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程點(diǎn)與學(xué)習(xí)終結(jié)點(diǎn)三個(gè)維度。教師工作場所學(xué)習(xí)只有回歸教師的實(shí)踐，方能將相關(guān)知識內(nèi)化于教學(xué)過程中，進(jìn)而切實(shí)推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展，提升教師工作場所學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

（一） 教師工作場所學(xué)習(xí)的起始點(diǎn)：立足教師的教學(xué)實(shí)踐問題

教師工作場所學(xué)習(xí)必須以教師的教學(xué)實(shí)踐問題為出發(fā)點(diǎn)，它是由教師的職業(yè)屬性決定的。當(dāng)前教師學(xué)習(xí)的方式，有基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的網(wǎng)上培訓(xùn)，也有市、區(qū)級新教師集體培訓(xùn)，還有專家、特級教師理論或經(jīng)驗(yàn)講座，等等。這些無疑都充實(shí)了教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容，豐富了教師的教學(xué)視角。但是，以上學(xué)習(xí)方式大都存在脫離當(dāng)下教師面臨的教學(xué)困境的問題。最終，它反而在不同程度上壓制了教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，難以激發(fā)教師對學(xué)習(xí)的興趣，甚至在一定程度上對教師學(xué)習(xí)造成了困擾。既然真實(shí)性的學(xué)習(xí)難以脫離現(xiàn)實(shí)實(shí)踐需要的訴求，且不同教師所處的困境各不相同，譬如學(xué)生的心理健康與文化課成績、同事間的溝通交流、個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需求等，那么教師工作場所學(xué)習(xí)唯有契合教師情境所需，才能發(fā)揮功用，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

教師工作場所學(xué)習(xí)必須以實(shí)踐為基礎(chǔ)，主要與以下兩方面密切相關(guān)。第一，教師工作場所學(xué)習(xí)是實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，故脫離實(shí)踐的學(xué)習(xí)不屬于教師工作場所學(xué)習(xí)的范疇。任何脫離實(shí)際情境的行為都會(huì)導(dǎo)致意義的淡化與殘缺，而意義的缺失又會(huì)加劇教師的學(xué)習(xí)危機(jī)。脫離實(shí)踐的學(xué)習(xí)會(huì)抑制教師的專業(yè)發(fā)展，因?yàn)檫@擠壓了教師原本對課堂教學(xué)實(shí)踐問題展開研討的時(shí)間，使教師不得不花費(fèi)額外的精力與時(shí)間去應(yīng)付這些學(xué)習(xí)項(xiàng)目。長期沉浸于理論學(xué)習(xí)而脫離實(shí)踐的教師，雖然大多看似滿腹經(jīng)綸，但在教學(xué)實(shí)踐中平平無奇。第二，在教師工作場所學(xué)習(xí)中，教師是知識接受者，須以教師的實(shí)踐需求為首要目的。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與提升教師的實(shí)踐能力才是教師工作場所學(xué)習(xí)的核心所在。查閱相關(guān)文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，近十年與“教師培訓(xùn)”話題相關(guān)的文獻(xiàn)材料都提及培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性，難以針對教師的需求開展培訓(xùn)。有學(xué)者在全國范圍內(nèi)開展的教師培訓(xùn)調(diào)研具有較強(qiáng)代表性且涉獵廣泛，結(jié)果顯示大部分教師培訓(xùn)內(nèi)容與教師自身期望存在一定差異。具體而言，教師表示自己參加的培訓(xùn)所涉內(nèi)容前三位為教育教學(xué)理論、學(xué)科教學(xué)、教學(xué)方法及策略，而他們更期望的內(nèi)容前三位為教學(xué)方法及策略、學(xué)生發(fā)展及心理健康、學(xué)科教學(xué)。[14]這表明，雖然教師培訓(xùn)已開始與教師的實(shí)踐需求緊密結(jié)合，但在針對性上仍存在一定的不足。

（二） 教師工作場所學(xué)習(xí)的過程點(diǎn)：個(gè)體學(xué)習(xí)與交互學(xué)習(xí)

教師工作場所學(xué)習(xí)是教師立足于個(gè)人認(rèn)知水平，通過個(gè)體或與同伴共同開展，從而提升教師專業(yè)發(fā)展水平。若以開展學(xué)習(xí)的人數(shù)作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，教師工作場所學(xué)習(xí)大致可分為個(gè)體學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)。

首先，個(gè)體學(xué)習(xí)是交互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。尚未開展個(gè)體學(xué)習(xí)的教師，大多難以與其他教師在相同主題內(nèi)進(jìn)行溝通交流，更不用說交互學(xué)習(xí)。交互學(xué)習(xí)是個(gè)體學(xué)習(xí)的延展，兩者共同構(gòu)成教師工作場所學(xué)習(xí)。教師彼此說出自身對內(nèi)容的理解，引起其他教師的共鳴或分歧，并在贊同或反對中進(jìn)行深入交流，從而讓教師對內(nèi)容有更為廣泛且深刻的理解。譬如，教師的教學(xué)反思就是一種個(gè)人學(xué)習(xí)。教師在備課過程中立足于個(gè)人的認(rèn)知水平和對教材的理解，在課堂教學(xué)中教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，在施教過程之預(yù)設(shè)與生成中基于即時(shí)性的反思不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)束后，教師對整體的教學(xué)過程進(jìn)行深度反思，思考哪些環(huán)節(jié)沒有恰當(dāng)處理、哪些內(nèi)容還沒有講授清楚，形成授課反思與重建記錄，重新撰寫下一次同一節(jié)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)并在其他班級進(jìn)行講授。在此基礎(chǔ)上，教師在學(xué)校開展的學(xué)科交流會(huì)議上，向其他教師分享自己是如何進(jìn)行反思教學(xué)的，分享反思后的個(gè)人收獲，并針對一些自己尚未突破的困難向其他教師尋求幫助與建議。然后，其他教師針對問題，發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)。

其次，交互學(xué)習(xí)也是個(gè)體學(xué)習(xí)的升華。交互學(xué)習(xí)是教師個(gè)體、群體以及環(huán)境之間的交往互動(dòng)學(xué)習(xí)。教師工作場所學(xué)習(xí)最終的目標(biāo)指向并不是讓某位教師得到發(fā)展，而是為了實(shí)現(xiàn)從個(gè)體發(fā)展到群體協(xié)同發(fā)展的遠(yuǎn)大目標(biāo)。也就是說，通過教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展促進(jìn)教師群體專業(yè)發(fā)展，從而建設(shè)優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍。交互學(xué)習(xí)不僅是自主性的自我改進(jìn)行為，更是社會(huì)文化脈絡(luò)情境中的觀摩行為。教師通過對同伴課堂的觀摩，試圖理解人文環(huán)境中的行為意義。因此，交互學(xué)習(xí)并不是機(jī)械學(xué)習(xí)，而是通過工作場所交流與互動(dòng)的形式開展靈動(dòng)且有趣的學(xué)習(xí)。教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場多位教師共同備課、聽課、評課等磨課的過程，就是教師基于實(shí)踐情境脈絡(luò)的觀摩與意義理解生成的交互學(xué)習(xí)，意義共享后的行為轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了教師工作場所學(xué)習(xí)的效度。具體而言，不同地區(qū)的教育部門每年大都會(huì)組織開展不同學(xué)科的課程競賽。許多學(xué)校為了爭取相關(guān)榮譽(yù)，并不是只讓一位教師參加課程建構(gòu)。通常，多個(gè)教師共同組成一個(gè)小團(tuán)體，而這個(gè)團(tuán)體包含了多個(gè)學(xué)科的教師。譬如，某語文老師參加競賽，除了她自己悉心鉆研課本內(nèi)容外，其他語文老師會(huì)幫助其修改教案設(shè)計(jì)，信息技術(shù)老師會(huì)輔助其修改課件，音樂老師還會(huì)提供配樂建議，等等。多位教師共同參與到課程競賽中，溝通交流如何幫助參賽教師更好地呈現(xiàn)課程。這一過程正是基于教師個(gè)人學(xué)習(xí)的交互學(xué)習(xí)。

（三） 教師工作場所學(xué)習(xí)的終結(jié)點(diǎn)：構(gòu)建教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體

教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體是提升教師工作場所學(xué)習(xí)效度的關(guān)鍵所在，且為至關(guān)重要的一環(huán)?！皩W(xué)習(xí)共同體”是指多位學(xué)習(xí)者通過彼此交流溝通，以共同學(xué)習(xí)與成長為目的而組成的學(xué)習(xí)群體。[15]“教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體”是指教師在實(shí)踐中彼此開展溝通交流，以相互學(xué)習(xí)與成長為目標(biāo)組成的學(xué)習(xí)群體。在教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體中，教師通過實(shí)踐活動(dòng)，與其他教師開展合作、交流，從而實(shí)現(xiàn)自我與他人的共同成長。教師工作場所學(xué)習(xí)的資源畢竟十分有限，教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建對高效利用現(xiàn)有資源、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教學(xué)效果等具有積極意義。因此，教師工作場所學(xué)習(xí)的重心應(yīng)聚焦于如何構(gòu)建教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體。

首先，加強(qiáng)教師對自我身份的追認(rèn)與體悟，從而建構(gòu)教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體。身份認(rèn)同具體指在教師工作場所學(xué)習(xí)的共同體中，逐漸形成對自身職業(yè)角色的認(rèn)知，更準(zhǔn)確地回答“我是誰”，以及對自身職業(yè)的專業(yè)能力有更好的了解，能夠從多重視野出發(fā)闡述“我能做什么”。教師在現(xiàn)實(shí)生活中往往扮演著多重角色，在家為子女、丈夫或妻子，在學(xué)校為教育者與受教育者。不同環(huán)境下，教師需要不斷地轉(zhuǎn)換角色，且認(rèn)清與認(rèn)同當(dāng)下的角色。但并不是每一位教師都能輕松實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，尤其是新手教師。實(shí)現(xiàn)身份追認(rèn)與體悟的教師，往往能很好地在教學(xué)進(jìn)程中認(rèn)識到“教師”的角色屬性與功能，意識到“教學(xué)”的重要性，從而自發(fā)地渴望提升自身的教學(xué)能力，不自覺地成為教師工作場所學(xué)習(xí)的領(lǐng)頭羊。畢竟只有當(dāng)教師實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同轉(zhuǎn)向，對教師角色有較為清晰的認(rèn)識時(shí)，才能認(rèn)清個(gè)體與其他教師之間的關(guān)系。此時(shí)，教師大多能感受到教師職業(yè)特有的價(jià)值，而這份價(jià)值往往能化作一份動(dòng)力，讓教師更加全身心地投入教師工作場所學(xué)習(xí)之中，更愿意與其他教師合作，闡述自己內(nèi)心的想法，無形之中與他人形成一個(gè)實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體。

其次，打造團(tuán)隊(duì)向心力和歸屬感，加速教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體的形成。教師在形成一個(gè)小團(tuán)體之前，各自秉持著相近而又不同的職業(yè)愿景，彼此又是獨(dú)立的個(gè)體。教師在實(shí)踐活動(dòng)中，憑借相同的愿景，在實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體中平等坦率地交流，彼此相互支持、共同進(jìn)步，從而從零星分散向共同凝聚轉(zhuǎn)變，逐漸形成團(tuán)隊(duì)所特有的向心力和歸屬感，最終形成一個(gè)小團(tuán)體，即教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體。也就是說，教師實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體形成的前提是教師在實(shí)踐互動(dòng)中逐漸形成向心力和歸屬感。