孔 蘇

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院 浙江杭州 311121）

教師領(lǐng)導(dǎo)力是現(xiàn)代教育發(fā)展和學(xué)校治理變革的新概念。它的優(yōu)點是發(fā)現(xiàn)了普通教師也有領(lǐng)導(dǎo)力，缺點是僅通過教師能力和外部力量來測評和培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)力?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)力”概念及其理論源自西方，我國于20世紀(jì)80年代引進這一概念并運用其理論，促進了教師專業(yè)發(fā)展，提升了學(xué)校治理能力。但是，研究和培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力需要關(guān)照本土思想文化和歷史傳統(tǒng)，因為引進的教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念、特征和研究范式呈現(xiàn)鮮明的西方特色。對我國教師實踐而言，這些教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵可能不合適甚至是錯誤的。當(dāng)前，教師領(lǐng)導(dǎo)力從概念到特征還存在多種解讀，歧義和爭論尚存。如果一種西方理論不考慮中國語境而強行嵌入本土實踐，則從邏輯上說必然有矛盾沖突。我國教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展需要從本土歷史中汲取教育智慧，以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化支撐中國特色教師領(lǐng)導(dǎo)力的表達與實踐。

一、 教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念及特征

（一） 教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念

有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念很多，因此有必要去粗取精，進行準(zhǔn)確界定?！掇o?！罚ǖ谄甙妫Α邦I(lǐng)導(dǎo)”的解釋是“帶領(lǐng)引導(dǎo)。也指帶領(lǐng)引導(dǎo)的人”?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)力”是一個抽象的概念，有著不同的關(guān)注方向，使得學(xué)者們的界定也各不相同。[1]

一是強調(diào)權(quán)力與權(quán)利?！百x予教師權(quán)利，通過這種授權(quán)和傳播，教師產(chǎn)生良好的做法和倡議，促進學(xué)校的改善?！盵2]“增強教師作為領(lǐng)導(dǎo)者的角色和決策的權(quán)利?！盵3]“與其說是教師分擔(dān)行政責(zé)任和承擔(dān)正式領(lǐng)導(dǎo)角色，不如說它是關(guān)于教師發(fā)揮其人類潛力的權(quán)利，必然需要對其周圍環(huán)境和彼此產(chǎn)生影響。”[4]“2005年，教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念引入國內(nèi)，強調(diào)教師賦權(quán)、合作共同體及專業(yè)發(fā)展的重要性?！盵5]“‘教師領(lǐng)導(dǎo)力’則是教師通過影響他人所形成的一種綜合性的、整體性的作用，這種作用是一種綜合能力的體現(xiàn)，是推動組織發(fā)展與變革的一種內(nèi)在力量?！盵6]

二是強調(diào)內(nèi)在構(gòu)成與過程要素。教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵界定經(jīng)過四個階段，每個階段的側(cè)重點不同，分別強調(diào)正式領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、參與課程領(lǐng)導(dǎo)、自我主導(dǎo)和參與合作、自主領(lǐng)導(dǎo)班級課堂教學(xué)。[7]教師領(lǐng)導(dǎo)力的十項表現(xiàn)：選擇教科書和教學(xué)材料，塑造課程，為學(xué)生的行為設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，決定是否將學(xué)生送到特殊班級，設(shè)定教師發(fā)展和在職培訓(xùn)，制定晉升和保留政策，決定學(xué)校預(yù)算，評估教師表現(xiàn)，選擇新教師，選擇新的管理者。[8]教師領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素包括：自我發(fā)展能力、驅(qū)動創(chuàng)新能力、輔導(dǎo)他人能力和引領(lǐng)團隊能力。[9]領(lǐng)導(dǎo)屬于每一個人，貫穿于整個過程和種種技能中的內(nèi)容和實質(zhì)（教與學(xué)、建立學(xué)習(xí)共同體）。[10]

三是強調(diào)專業(yè)和組織影響?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)力是指教師在一定的群體活動中，通過自身的權(quán)力性要素以及所具有的非權(quán)力性要素的相互作用，形成的對組織及其組織成員的一種綜合性影響力?！盵11]“教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師個人或集體在學(xué)校建設(shè)過程中依托專業(yè)權(quán)威主動對他人所形成的實在影響。”[12]教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師致力于實現(xiàn)育人目標(biāo)而影響教育中的人和事的一種能力。[13]“教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師的群體間合力，是教師以合作的姿態(tài)于相互配合中打破類似‘我的課堂我做主’的彼此隔離狀態(tài)，在集體努力中群策群力推動組織向前的動態(tài)過程?！盵14]“教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師參與決策和對同伴的影響力，所有的教師都有能力、權(quán)力和責(zé)任成為領(lǐng)導(dǎo)者。”[15]教師使用教學(xué)和學(xué)習(xí)方面的專業(yè)知識，在同事之間進行領(lǐng)導(dǎo)，以改善學(xué)校的文化和教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。[16]教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種非強制性的影響力，教師（個人或集體）在此過程中無形中影響了周圍的同事、校長和學(xué)校組織中的其他成員，其最終目的是提高教學(xué)水平，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。[17]

教師領(lǐng)導(dǎo)力是西方教育概念，致力于學(xué)校改進和學(xué)生發(fā)展，是領(lǐng)導(dǎo)及領(lǐng)導(dǎo)力概念應(yīng)用于教師的產(chǎn)物。教師領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)教師的領(lǐng)導(dǎo)角色、領(lǐng)導(dǎo)能力和領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，在領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)上，賦予教師更多的自主和自由權(quán)利。它打破了對教師的固有觀念，即認為教師無領(lǐng)導(dǎo)作用或只在教學(xué)中起領(lǐng)導(dǎo)作用。但是，教師領(lǐng)導(dǎo)力概念存在適用的局限性，主要表現(xiàn)為具有不同文化傳統(tǒng)和社會制度的國家對教師領(lǐng)導(dǎo)力有不同的理解和認知。從教育的外部環(huán)境來看，以美國為代表的教師領(lǐng)導(dǎo)力的出現(xiàn)源自教育標(biāo)準(zhǔn)化的問責(zé)制和學(xué)校效能建設(shè)，這種背景要求教師具備領(lǐng)導(dǎo)角色，以適應(yīng)檢查和監(jiān)督。從教育的內(nèi)部生態(tài)來看，歐美教師的法律意識和契約精神使得教師領(lǐng)導(dǎo)力作為賦予教師的權(quán)利，很容易被教師接受。歐美教師與學(xué)校之間存在契約關(guān)系，教師熟悉聘任、解聘和轉(zhuǎn)崗等一系列流程操作，對教師身份表現(xiàn)出職業(yè)化傾向。事實上，權(quán)利與義務(wù)的相對性，容易導(dǎo)致將權(quán)利誤讀為義務(wù)。如果教師領(lǐng)導(dǎo)力是外界賦予教師的權(quán)利，是否存在增加教師負擔(dān)的可能，盡管權(quán)利被看作是正向、積極的事物。關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力是權(quán)利還是義務(wù)，是內(nèi)生還是外賦，有進一步探討的必要。

（二） 教師領(lǐng)導(dǎo)力的特征

教師領(lǐng)導(dǎo)力分為正式領(lǐng)導(dǎo)力和非正式領(lǐng)導(dǎo)力。非正式領(lǐng)導(dǎo)力是指“不論教師是否擔(dān)當(dāng)某種管理職位或被指派某種任務(wù)都能行使的領(lǐng)導(dǎo)力”[18]。領(lǐng)導(dǎo)型教師的四大能力標(biāo)準(zhǔn)包括個人領(lǐng)導(dǎo)力（personal leadership）、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力（instructional leadership）、文化領(lǐng)導(dǎo)力（culture leadership）、成人和團隊領(lǐng)導(dǎo)力（adult and team leadership）。[19]

1. 非正式的領(lǐng)導(dǎo)行為

與校長領(lǐng)導(dǎo)力或行政領(lǐng)導(dǎo)力相比，教師領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)出鮮明的非正式領(lǐng)導(dǎo)力的特征。它不是以領(lǐng)導(dǎo)職位、行政權(quán)力實施領(lǐng)導(dǎo)行為，而是通過專業(yè)權(quán)威、道德品質(zhì)或人格魅力等要素加以領(lǐng)導(dǎo)。非正式的教師領(lǐng)導(dǎo)主要有三種形態(tài)：同事之間專業(yè)知識的分享、集體的良好氛圍和教師的自我領(lǐng)導(dǎo)，[20]由此產(chǎn)生三種非正式的教師領(lǐng)導(dǎo)行為，即同事之間的專業(yè)知識分享行為、營造良好的集體氛圍和自我領(lǐng)導(dǎo)行為。

2. 專業(yè)自主的領(lǐng)導(dǎo)能力

教師領(lǐng)導(dǎo)者的能力不是先天形成的，需要有意識地學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，這意味著任何教師都有可能具有領(lǐng)導(dǎo)能力。教師領(lǐng)導(dǎo)能力不同于一般領(lǐng)導(dǎo)能力，更注重專業(yè)性和自主性。教師領(lǐng)導(dǎo)能力既包含一般領(lǐng)導(dǎo)能力，又包含核心領(lǐng)導(dǎo)能力。美國《教師領(lǐng)導(dǎo)能力標(biāo)準(zhǔn)》列舉過核心能力的八個維度，即反思實踐、個人的有效性、人際溝通的有效性、交流、繼續(xù)學(xué)習(xí)和教育、團隊過程、成人學(xué)習(xí)、技術(shù)能力。[21]有研究指出，教師領(lǐng)導(dǎo)實踐的六個領(lǐng)域也從側(cè)面反映出教師領(lǐng)導(dǎo)能力的覆蓋面，即教室內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)，通過示范和指導(dǎo)進行領(lǐng)導(dǎo)，在教師小組和團隊中進行領(lǐng)導(dǎo)，在提高教師的自主權(quán)和影響力方面發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)化的教學(xué)，與外界建立更廣闊的聯(lián)系。[22]

3. 共享協(xié)作的領(lǐng)導(dǎo)思維

教師領(lǐng)導(dǎo)力研究由領(lǐng)導(dǎo)行為到領(lǐng)導(dǎo)思維的轉(zhuǎn)變，表明了教師領(lǐng)導(dǎo)從行為、能力本位走向存在本位。與其他說法側(cè)重領(lǐng)導(dǎo)能力相比，教師領(lǐng)導(dǎo)力思維方式說則將教師領(lǐng)導(dǎo)力看作是改變學(xué)校的過程，將其視為改變組織文化結(jié)構(gòu)的一種方式和策略，認為教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種集體努力。[23]教師領(lǐng)導(dǎo)是為了集體和學(xué)校更好地發(fā)展，積極促進協(xié)作，實現(xiàn)團隊改革的成果共享。教師的領(lǐng)導(dǎo)思維不唯上，只唯實，立足共享的目的論。這種思維強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的集體組織和共同責(zé)任，淡化教師個體的“英雄式”領(lǐng)導(dǎo)思維。

二、 教師領(lǐng)導(dǎo)力的西方理論與本土實踐之間的沖突

教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念內(nèi)涵和類型特征幾乎都是西方理論占主導(dǎo)。盡管有部分研究提及教師領(lǐng)導(dǎo)力理論的文化適應(yīng)問題[24]，但缺乏系統(tǒng)的理論闡釋和實踐說明。從我國教師的角色和職業(yè)歷史來看，教師本身含有領(lǐng)導(dǎo)的意思，這區(qū)別于西方教師的角色緣起和職業(yè)定位。在我國古代，教師身兼數(shù)職，多是首領(lǐng)和長者。[25]春秋時期孔子辦學(xué)收徒、戰(zhàn)國時期的士大夫文化以及秦朝“以法為教，以吏為師”的文教政策等，都表明教師帶有領(lǐng)導(dǎo)的含義。在西方,教師的原型是教仆（pedagogue），他們是照料未成年男孩且身份卑微的奴隸。這種奴隸身份使得教師的原點身份不具有領(lǐng)導(dǎo)意義。隨著智者（sophists）的出現(xiàn)，教師才具有傳授知識和智慧的功能。

（一） 師道尊嚴(yán)與師生平等的沖突

我國的教師領(lǐng)導(dǎo)力自古表現(xiàn)在教師權(quán)威方面，以權(quán)威引領(lǐng)學(xué)生和民眾。例如，“天地君親師”“師道尊嚴(yán)”等，都是在解釋和印證教師的權(quán)利與威嚴(yán)?！暗乐妫瑤熤嬉??！薄皫焽?yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！边@些古語體現(xiàn)了教師連接“道”與“民”，具有釋道的權(quán)威性。因此，尊師重道是我國古代的傳統(tǒng)美德。同時，教師也與國家興亡和社會穩(wěn)定緊密相關(guān)。“國將興，必貴師而重傅?！薄胺惨越袒涣⒍f民不正也?！痹谖覈糯?，教師具有“傳道授業(yè)解惑”的功用，政治和社會地位較高，領(lǐng)導(dǎo)范圍也非常廣泛。隨著“獨尊儒術(shù)”和科舉制度盛行，教師的領(lǐng)導(dǎo)集中在解釋“四書五經(jīng)”和指點科舉考試上?！敖處熞蕴斓乐苄刑煜拢弦砸?guī)勸君王，下以教化民眾；于己修齊治平，于人率先垂范?！盵26]盡管孔子的“有教無類”“因材施教”等教育思想深入人心，但教師依舊是上位者、領(lǐng)導(dǎo)者的身份，實施正式的領(lǐng)導(dǎo)行為。子曰：“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也?！薄靶∪嗽?，樊須也。”“君子之德風(fēng)，小人之德草。草上之風(fēng)，必偃?！?/p>

（二） 專業(yè)自主的領(lǐng)導(dǎo)能力與“官本位”思想的沖突

教師領(lǐng)導(dǎo)能力主要表現(xiàn)出專業(yè)和自主特色。專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力既包括課程和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，也包括班級內(nèi)外的領(lǐng)導(dǎo)；自主領(lǐng)導(dǎo)能力包括價值引領(lǐng)和合作引領(lǐng)。教師課程和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力是知識及其傳授上的能力，現(xiàn)代課程領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)教師對課程的理解及其自主實踐。具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師表現(xiàn)出良好的認知力（views）、實踐力（practices）和認同力（identity）。[27]我國古代教師多講授“六藝”“四書五經(jīng)”以及儒家經(jīng)典，且是代圣人立言，很少或很難有自己的見解，在課程認知上缺少領(lǐng)導(dǎo)力。我國古代教師多認同“勞心者治人，勞力者治于人”等說法,印證了他們更為看重理論知識。隋唐以來，課程知識更是主要為科舉服務(wù)，課程實踐等同于無。不過，在課程認同上，我國古代教師卻高度統(tǒng)一，對于注解經(jīng)書，“不敢越雷池一步”。

有領(lǐng)導(dǎo)能力和有領(lǐng)導(dǎo)機會構(gòu)成了矛盾沖突?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”“欲濟無舟楫，端居恥圣明”等說法表現(xiàn)出古人通過讀書而做官的理想，而“官大一級壓死人”“大魚吃小魚”等說法又表達了“官本位”的弊端?，F(xiàn)代社會仍有一些地方存留“官本位”思想，并保留了一些思想特性和傳統(tǒng)。學(xué)校按照職務(wù)職級安排教師崗位，教師編制除了數(shù)量限制外，還有職級限制。例如，高級教師占全校教師的比例不超過5%。在高級、中級和初級教師正式序列之外，還有“教育家型教師”“專家型教師”“各地名師”等非正式的教師名稱或名號。普通教師與這些“頭銜教師”合作共事時缺少基本的領(lǐng)導(dǎo)機會，因為項目資源、領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)成和任務(wù)落實主要由“頭銜教師”負責(zé)，普通教師僅有象征性的話語權(quán)甚至無話語權(quán)。普通教師在班級場域中尚且有機會發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)能力，但在辦公室場域中很難獲得這種機會。經(jīng)常出現(xiàn)這樣一種場景：學(xué)校開會討論教學(xué)工作，校領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)名師既是討論的主角，也是會議議程擬定的發(fā)言嘉賓；教研組長或?qū)W科組長是配角，負責(zé)陳述和匯報；普通教師列席會議，最多是淺談體會或感受。從這種會議來看，普通教師缺乏領(lǐng)導(dǎo)機會。

（三） 領(lǐng)導(dǎo)思維與中庸思維的沖突

有研究將領(lǐng)導(dǎo)思維看作是領(lǐng)導(dǎo)干部思維的傾向[28]，顯然窄化了領(lǐng)導(dǎo)思維的內(nèi)涵。很多研究將領(lǐng)導(dǎo)思維等同于戰(zhàn)略思維、政治思維等，這些都是不準(zhǔn)確的?！邦I(lǐng)導(dǎo)思維是為實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)目的而思考問題的方法?！彼暮诵氖巧深I(lǐng)導(dǎo)方式，用具體的領(lǐng)導(dǎo)實踐完成領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)。領(lǐng)導(dǎo)思維要求立足領(lǐng)導(dǎo)者本位，設(shè)計問題解決的方案和路徑，具有“目的—手段”的方式特征。有研究者將中庸的內(nèi)涵解釋為：過猶不及、執(zhí)兩用中、和而不同、因時而中。[29]這也隱含了中庸思維的特征，即不極端、中和、動態(tài)的思維方式。盡管這種解讀不一定全面和深刻，但中庸及其思維內(nèi)涵的大義已可略觀。領(lǐng)導(dǎo)思維與中庸思維的沖突主要表現(xiàn)在三方面。一是目的論。領(lǐng)導(dǎo)思維是為了達成領(lǐng)導(dǎo)目的，目的簡單明確；而中庸思維是為了達成整體目的，目的復(fù)雜模糊。也有說法稱中庸不定目的，定了目的就會“執(zhí)其兩端”。例如，對于教授新知識，領(lǐng)導(dǎo)思維側(cè)重教師如何引導(dǎo)、帶領(lǐng)，引出知識和引導(dǎo)學(xué)生是重點；中庸思維則強調(diào)教師、學(xué)生和知識間的融合關(guān)系，以學(xué)生樂學(xué)、教師愛教、知識自現(xiàn)為核心。二是方法論。領(lǐng)導(dǎo)思維看重方法的實效性，特別是熱衷于一個方法對應(yīng)解決一個問題。中庸思維注重方法的適切性，它更多習(xí)慣于方法的整合，而不是排除無效的方法。例如，辯論是澄清問題的方法，教師活動或工作也常用到辯論。在領(lǐng)導(dǎo)思維看來，辯論要有一個清晰的結(jié)論，厘清利弊與對錯，為領(lǐng)導(dǎo)提供充分批判過的依據(jù)。在中庸思維看來，辯論只是一種方法，它不能鑒別任何利弊與對錯，這樣的鑒別是辯論的極端表現(xiàn)，不可取。中庸思維下的辯論是“知他所知，知他所想；思他所思，想他所想”。三是過程論。領(lǐng)導(dǎo)思維為了更好地領(lǐng)導(dǎo)而經(jīng)常著眼于證據(jù)，包括數(shù)據(jù)、模型、實物等，通過運用證據(jù)，奠定領(lǐng)導(dǎo)基礎(chǔ)，樂于找尋和發(fā)現(xiàn)這些證據(jù)而很少關(guān)心它們是否構(gòu)成證據(jù)。中庸思維對待證據(jù)是謹慎的，它一方面相信眼見為實，另一方面又懷疑現(xiàn)實；一方面相信理性推論，另一方面又反對純粹演繹。因此，中庸思維習(xí)慣用時間檢驗證據(jù)的真?zhèn)?，講求感性認知和切身體驗，不為達到某種目的而拼湊證據(jù)和強行論證。

（四） 道德能否被領(lǐng)導(dǎo)

很多領(lǐng)導(dǎo)力和教師領(lǐng)導(dǎo)力理論都不約而同地談到道德領(lǐng)導(dǎo)。“道德領(lǐng)導(dǎo)是在管理和領(lǐng)導(dǎo)上追求公平和善，以自己的道德人格來影響和感化組織成員并形成道德權(quán)威，構(gòu)建符合組織的道德文化的領(lǐng)導(dǎo)方式?！盵30]西方語境下的教師領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)道德領(lǐng)導(dǎo)，無非讓教師通過一系列道德表現(xiàn)形成道德權(quán)威，從而實施道德領(lǐng)導(dǎo)。道德領(lǐng)導(dǎo)的核心包括兩方面：一是個體符合道德標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，二是引領(lǐng)他人模仿學(xué)習(xí)。道德可以被領(lǐng)導(dǎo)嗎？普通教師的道德領(lǐng)導(dǎo)很難通過主觀意志實現(xiàn)，榜樣的力量、先進的事跡若要發(fā)揮作用，都需要他人存有道德之心。對無道德或道德感不強的人而言，道德領(lǐng)導(dǎo)意義不大。

我國自古重視師德，但未將師德作為領(lǐng)導(dǎo)的動因。教師道德是教師的內(nèi)隱品質(zhì)，而領(lǐng)導(dǎo)是外顯行為。我國古代教師文化更為傾向道德的潛移默化和潤物無聲的積極影響。教師有“道德至上”的追求，不標(biāo)榜和炫耀，更不會因此而實施領(lǐng)導(dǎo)行為。我國古代書院形成過“敬業(yè)愛生”“誠實求新”“知行合一”“文化傳承”的優(yōu)秀師德文化。[31]這些典型的師德特征只以道德的方式而不是領(lǐng)導(dǎo)的方式起作用。道德領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)實踐，主要是一種行為表現(xiàn)，它將道德當(dāng)作客體對象，忽視了道德對領(lǐng)導(dǎo)的影響以及領(lǐng)導(dǎo)過程對道德的扭曲和異化。我國師德傳統(tǒng)之一是“身教重于言教”，這意味著師德是個體實踐，屬于自我的品格。一名教師把“修身”做好了，道德引領(lǐng)與道德權(quán)威自然而來。

三、 教師領(lǐng)導(dǎo)力的中國傳統(tǒng)表達對當(dāng)代實踐的啟示

教師領(lǐng)導(dǎo)力存在理解的差異性和文化的適用性，我國教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究和培養(yǎng)不能忽視本土的教師歷史傳統(tǒng)。教師領(lǐng)導(dǎo)力盡管是為了適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校改革和管理而提出的新概念，但其內(nèi)涵和意義古已有之?，F(xiàn)代的教師領(lǐng)導(dǎo)力概念會在一定程度上忽視中國傳統(tǒng)文化中教師角色和功能的描述。

（一） 形成師友關(guān)系，引領(lǐng)敬師傳道

師生平等是指人格上的平等，學(xué)問求道不存在平等?！耙鄮熞嘤选薄暗茏硬槐夭蝗鐜煟瑤煵槐刭t于弟子”“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”等表明了師生關(guān)系有平等、上下和高低之分。其中，師友關(guān)系常被現(xiàn)代教育忽略，而這種關(guān)系的優(yōu)點正彌補了師生平等關(guān)系的缺失。師友關(guān)系有兩個前提：一是學(xué)生尊敬教師，二是教師關(guān)愛學(xué)生。“溫溫矩范，是曰親師；疑問無隱，是曰敬師；師有過則諫，是曰愛師；力成己學(xué)，是曰尊師；師傳沒世而不忘，是曰報師?！盵32]教師領(lǐng)導(dǎo)力首先表現(xiàn)在教師定位師生關(guān)系上。中國師生在平等關(guān)系的基礎(chǔ)上要形成師友關(guān)系，這種關(guān)系既表現(xiàn)在感情上，也反映在教育中。敬師傳道意味著敬師是傳道的前提。尊敬教師是現(xiàn)代學(xué)校的規(guī)范內(nèi)容，不僅要寫進學(xué)生手冊或注意事項，更要普及于學(xué)生的心中。這一方面需要教師樹立學(xué)術(shù)威信，另一方面要告誡學(xué)生有敬畏之心。師者，從來都是傳道之人，是不可易之師。敬師有多種表現(xiàn)，常見的有見面行弟子禮等，更重要的表現(xiàn)是學(xué)業(yè)上的求索，“不憤不啟，不悱不發(fā)”亦是明證。

培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的根本是豐富教師承載的“道”。若教師缺少內(nèi)在的“道”，則再多的領(lǐng)導(dǎo)力訓(xùn)練也無濟于事。知識、能力和精神是“道”的一部分，但若按照這三個維度解讀“道”，則過于膚淺和片面。主要來說，教師的“道”是學(xué)問之道，讀圣賢書，教圣賢書，若教師一知半解或囫圇吞棗，則道已遠之，更談不上傳道。只有教師之道足以實施領(lǐng)導(dǎo)，才涉及如何傳道。我國古代教師在教學(xué)意義上有很多有益的經(jīng)驗，“因材施教”“不陵節(jié)而施”等成為現(xiàn)代教師熟悉的教學(xué)原則。但是，由于過分注重現(xiàn)代教育知識和西方教育理論，教師對這些古代教育經(jīng)典知之甚少或淺嘗輒止，很難真正掌握和運用這些教學(xué)原則。系統(tǒng)學(xué)習(xí)我國古代教育著作，如《學(xué)記》《論語》等，拋棄識記短語意思的簡單做法，傳道方式方法才會更為多樣和有效。

（二） 依據(jù)優(yōu)良特質(zhì)，賦予教師頭銜

在我國，普通教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力需要“名正言順”。一名教師或道德高尚，或教學(xué)突出，或科研能力出眾，根據(jù)相應(yīng)的優(yōu)良特質(zhì)賦予其頭銜是發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的基本保證?！肮俦疚弧蔽幕侵豢垂匐A和頭銜的文化，教師有了頭銜才有名義上領(lǐng)導(dǎo)的可能。頭銜分為兩種：一種是組織任命，屬官方性質(zhì)；另一種是自主賦予，屬民間群體的性質(zhì)。民間自發(fā)賦予的頭銜也是頭銜，有群眾基礎(chǔ)。從普通教師領(lǐng)導(dǎo)普通教師而言，這種頭銜更加有利于領(lǐng)導(dǎo)。例如，學(xué)校設(shè)立“教學(xué)優(yōu)師”頭銜，可以在一定程度上提升教師領(lǐng)導(dǎo)的合理性。與要求教師“去帽子”“去頭銜”相比，增加一定組織范圍內(nèi)自發(fā)的教師頭銜，會提升教師領(lǐng)導(dǎo)的動力。我們經(jīng)常聽到一個班級里的每位學(xué)生都有職務(wù)，對應(yīng)相關(guān)的任務(wù)，卻很少聽到一個教研室或備課組中的每位教師都有頭銜，對應(yīng)發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用。教師不能只有“蠟燭”“園丁”等光榮隱喻，還要有光榮頭銜，在提升其職業(yè)榮譽感的同時，激發(fā)其領(lǐng)導(dǎo)潛能。

教師的優(yōu)良特質(zhì)不僅包括個體特質(zhì)，如道德、能力、精神等，還包括集體特質(zhì)和學(xué)校特質(zhì)。2018年，我國高校設(shè)立“黃大年式教師團隊”榮譽頭銜，這是教師集體的榮譽，每一位獲得集體榮譽的教師都是領(lǐng)導(dǎo)者。教師個體與集體頭銜之間不矛盾，一個有領(lǐng)導(dǎo)力的教師一定善于利用集體頭銜，反之，以集體頭銜為榮的教師才可能實施好集體產(chǎn)生的領(lǐng)導(dǎo)力。學(xué)校特質(zhì)賦予教師的頭銜也較為常見。例如，“北大教師”“清華教師”等，對教師而言，是一種頭銜，甚至有教師將其當(dāng)成最高的頭銜。應(yīng)當(dāng)挖掘?qū)W校特質(zhì)，為教師領(lǐng)導(dǎo)力提供基礎(chǔ)資源，通過賦予頭銜的方式，增強教師領(lǐng)導(dǎo)的自信。

（三） 樹立中庸思維，挖掘其領(lǐng)導(dǎo)意義

最好的領(lǐng)導(dǎo)是不言領(lǐng)導(dǎo)之名而做領(lǐng)導(dǎo)之實。我國中庸思維包含豐富的領(lǐng)導(dǎo)意義，它沒有標(biāo)榜領(lǐng)導(dǎo)思維，卻實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)的積極效果?！爸杏棺鳛槿寮宜枷氲暮诵模侵袊四X海里根深蒂固的思維方式?！盵33]我國教師有碎片化的中庸思維內(nèi)容，但缺乏系統(tǒng)的中庸思維學(xué)習(xí)，特別是對于如何在實踐中靈活運用中庸思維還缺少訓(xùn)練。中庸思維履行中正之道，不是領(lǐng)導(dǎo)/非領(lǐng)導(dǎo)簡單二分的思維，它的領(lǐng)導(dǎo)意義在于動態(tài)平衡、適可而止、收其鋒芒、和而不同。動態(tài)平衡包括相對平衡與動態(tài)發(fā)展兩方面[34]，目的是保持領(lǐng)導(dǎo)的活力和穩(wěn)定性。適可而止是指領(lǐng)導(dǎo)不走極端，順境、逆境之下都既不冒進也不保守，因時因地調(diào)整領(lǐng)導(dǎo)策略。和而不同是指領(lǐng)導(dǎo)過程中能接納他人意見和建議，包容不同的觀點和主張，目的是尋求領(lǐng)導(dǎo)的最大支持和認同。中庸思維沒有領(lǐng)導(dǎo)架勢，更不提領(lǐng)導(dǎo)方略，它在尋求不偏不倚的正道中散發(fā)領(lǐng)導(dǎo)智慧。

（四） 經(jīng)師與人師的融通統(tǒng)一

“經(jīng)師易得，人師難求?！敝袊Z境下，教師領(lǐng)導(dǎo)力的考察重點是人師屬性。質(zhì)言之，教師通過領(lǐng)導(dǎo)同伴、學(xué)生而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展、學(xué)業(yè)進步，這是經(jīng)師的領(lǐng)導(dǎo)；教師通過領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)、科研而實現(xiàn)同伴成長、學(xué)生發(fā)展，這是人師的領(lǐng)導(dǎo)。我國測評教師領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)當(dāng)以經(jīng)師與人師理論作為基礎(chǔ)，引導(dǎo)教師領(lǐng)導(dǎo)力走向經(jīng)師與人師的融通統(tǒng)一。一名教師認真鉆研教學(xué)，立德樹人，他的領(lǐng)導(dǎo)力自然而然就會顯現(xiàn)；相反，如果敷衍了事，不負責(zé)任，即使有光鮮頭銜，也毫無領(lǐng)導(dǎo)力。經(jīng)師與人師是我國教師歷史發(fā)展的智慧結(jié)晶，它應(yīng)當(dāng)成為中國教師領(lǐng)導(dǎo)力評價和培養(yǎng)的重要資源。我國有兩千多年的教師史，經(jīng)師與人師始終是教師的培養(yǎng)目標(biāo)，是教師的理想形象。經(jīng)師與人師構(gòu)成“大先生”，從名稱就可看出其具有卓越的領(lǐng)導(dǎo)力。因此，與其分析教師領(lǐng)導(dǎo)力的要素構(gòu)成，不如深入學(xué)習(xí)經(jīng)師與人師的歷史內(nèi)涵，成為經(jīng)師與人師，其領(lǐng)導(dǎo)力自然很強；與其測量教師領(lǐng)導(dǎo)力的數(shù)據(jù)指標(biāo)，不如對照經(jīng)師與人師的歷史標(biāo)準(zhǔn)，看是否達到經(jīng)師與人師的融通統(tǒng)一。

我國古代教師多數(shù)是儒家信徒，他們自稱是“孔孟傳人”。這些教師有“士”的精神和知識分子的使命，特別是堅守“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的信念。他們是有教育家特質(zhì)的教師，這種特質(zhì)也是我國古代教師高尚人格的表現(xiàn)。近代，陶行知曾提出今日教育家要具有的兩種要素，并認為至少具有一種才算為第一流，即敢探未發(fā)明的新理，敢入未開化的邊疆。[35]從春秋時期孔子開門收徒到書院、私塾興起，教師作為師傅、導(dǎo)師和長者的身份變化不大，始終保持教做人、教做事的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。不能說我國古代教師都是教育家，但大多矢志成為教育家型的教師。教師職業(yè)受到社會地位、政治需要等教育之外的因素影響，教師的使命任務(wù)超越職業(yè)本身。

四、 結(jié)語

當(dāng)前，教師領(lǐng)導(dǎo)力很像一個“框”，關(guān)于教師的內(nèi)容都能往里裝、往上套，這不利于教師領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)術(shù)研究。教師領(lǐng)導(dǎo)力不是專指擁有一定職稱職務(wù)教師的領(lǐng)導(dǎo)力，普通教師依然具有領(lǐng)導(dǎo)力。我國語境下的教師領(lǐng)導(dǎo)力更多表現(xiàn)為“道尊”“傳道”“中庸”的理念和思維。這種獨特的教師領(lǐng)導(dǎo)力特征應(yīng)當(dāng)與西方教師領(lǐng)導(dǎo)力倡導(dǎo)的特征“平起平坐”，兩者從不同的視角有效解釋了教師領(lǐng)導(dǎo)力。教師領(lǐng)導(dǎo)力首先表現(xiàn)為能力，其次表現(xiàn)為人格，最后表現(xiàn)為能力與人格的融通，也就是經(jīng)師與人師的統(tǒng)一。無論是能力還是人格，通過量表或問卷的方式都很難獲得準(zhǔn)確的測評結(jié)果。目前，教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究多是以固化的量表或問卷實施測量，少有實踐基礎(chǔ)，缺乏對領(lǐng)導(dǎo)過程和真實事件的描述。我國教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究應(yīng)當(dāng)有本土化的方式。通過歷史經(jīng)驗可知，在實踐中觀察教師的言行、通過訪談了解教師的理想抱負等動態(tài)方式，更適合我國對教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念解釋及分析路徑。教師領(lǐng)導(dǎo)力不能只是領(lǐng)導(dǎo)力理論作用于教師對象的產(chǎn)物，立足教師而演繹出領(lǐng)導(dǎo)能力才是教師領(lǐng)導(dǎo)力的根本。立足教師，必須立足教師文化和本土語境。我國教師發(fā)展的歷史表明，領(lǐng)導(dǎo)力蘊藏在教師理念、思維和行事中，一名講求“師道尊嚴(yán)”、專注“傳道授業(yè)解惑”、運用“中庸思維”的教師，一定是具備領(lǐng)導(dǎo)力的教師。