[摘要]經(jīng)過幾年來的實踐，雖然職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度對促進職業(yè)院校履行人才培養(yǎng)主體責任起到了有力的推動作用，但隨著診改工作的深入，診改體系也暴露出一定的問題。針對當前高職院校教學診改存在的體系設計與學校特色發(fā)展不適應、診斷問題與改進措施不適應、利益相關(guān)方協(xié)同不適應等問題，文章通過對循證教學診改內(nèi)涵、邏輯、價值指向的剖析，建議從價值共贏、數(shù)據(jù)共建、機制共商、結(jié)果共享四個方面構(gòu)建循證取向的高職院校教學診改體系，并提出了促進學生持續(xù)參與保障機制、建立信息化多元教學證據(jù)庫、認清各方主體互生共融關(guān)系、營造開放理性的循證質(zhì)量文化四個方面的實踐路向。

[關(guān)鍵詞]循證教育;教學診改;內(nèi)部質(zhì)量保證;教育評價;高職院校

[作者簡介]柴璐璐（1983- ），女，遼寧鞍山人，東北師范大學在讀博士，深圳信息職業(yè)技術(shù)學院，副研究員。（吉林? 長春? 130024）

[基金項目]本文系2021年度廣東省教育科學規(guī)劃課題（高等教育專項）“適應性導向的高職院校教學質(zhì)量文化構(gòu)建研究 ”（項目編號：2021GXJK588，項目主持人：柴璐璐）和2021年深圳市教育科學規(guī)劃課題“深圳高職教育高質(zhì)量發(fā)展院校評價體系構(gòu)建與實施研究 ”（項目編號：bskt21008，項目主持人：柴璐璐）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G717? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）03-0071-06

2015年，《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）〉啟動相關(guān)工作的通知》出臺，高職院校教學診改工作正式啟動。經(jīng)過幾年來的實踐，相較于本科評估制度，職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度成為職業(yè)教育特有的創(chuàng)新性制度，對促進職業(yè)院校履行人才培養(yǎng)主體責任起到了有力的推動作用。然而，隨著診改工作的深入，診改體系也暴露出一定的不適應性，包括體系設計與學校特色發(fā)展不適應、診斷問題與改進措施不適應、利益相關(guān)方協(xié)同不適應等。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”。基于此，針對高職院校教學診改的現(xiàn)狀，本文從價值取向、理念構(gòu)建、實踐范式等方面探討教學診改體系的優(yōu)化與實踐路向，以為進一步推進高職院校教學診改工作及職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

一、高職院校教學診改存在的現(xiàn)實問題

（一） 經(jīng)驗主導的診改體系趨同，體系設計與學校特色發(fā)展不適應

區(qū)別于過去的評估，職業(yè)院校教學診改制度的設計旨在推動院校內(nèi)部根據(jù)自身情況和發(fā)展建立一套自主保證質(zhì)量的機制，強調(diào)由院校自建指標、自主實施、自主診斷和改進，但從實際實施情況來看，很多院校診改體系的設計過于倚重上級文件或管理者的主觀經(jīng)驗，多是文件要求的“指標搬家”或是將標準化理論進行套用，實施機制也相對機械單一，大多僅是管理主體權(quán)力的下移，尚未形成診改所倡導的自上而下的管理與自下而上的自治。這也導致了各院校診改體系趨同，內(nèi)容大同小異，看不出學校發(fā)展的特色、優(yōu)勢，未能從校本實際出發(fā)，運用實證的范式去設計與學校發(fā)展密切貼合的診斷要素，對院校特色化發(fā)展引領(lǐng)作用不夠，削弱了診改工作的針對性，偏離了制度設計的初衷。

（二）學情、教情信息利用尚待充分，診斷問題與改進措施不適應

從診斷內(nèi)容和形式上看，仍以學校投入條件、教學環(huán)境和資源等宏觀客體數(shù)據(jù)為主，且未能足夠關(guān)注這些數(shù)據(jù)與微觀主體的聯(lián)系與互動。同時，數(shù)據(jù)來源大多是基于各類報告的經(jīng)驗性表征，客觀性不足，這種基于經(jīng)驗的診斷造成了教學決策的不科學。圍繞教學過程兩大主體——學生和教師，從多維視角收集有關(guān)學情和教情的一手過程性數(shù)據(jù)尚待豐富。而為數(shù)不多的來自學生的數(shù)據(jù)基本上是簡單的量化評分，缺少反映學生學習全過程、全環(huán)境主觀感受和教學體驗的信息，淹沒了學生的聲音，導致教學過程的黑箱難以破解，對表現(xiàn)出的教學問題不知病因，無法對癥下藥;同時，針對教師的數(shù)據(jù)也多用于結(jié)果性診斷，且由于前期學情信息的缺失，難以將隱性指標顯性化，對教師教學的診斷不到位，指導不精準，未體現(xiàn)從學到教的診改思路，制約了診改工作的效果。

（三）多元化訴求難以響應，利益相關(guān)方協(xié)同不適應

作為面向職業(yè)的教育類型，高職教學利益相關(guān)方包括學生、教師、行企等，隨著“管辦評”分離走向縱深，大多職業(yè)院校已意識到多方參與教學診斷的必要性，但仍存在把多方診斷等同于多元診斷的現(xiàn)象，忽視了診斷主體及其診斷內(nèi)容的多元化，診斷針對性不強，診斷主體及其診斷內(nèi)容、指標的重合度高，顯現(xiàn)出明顯的一元化評價特征，尚未在深度解構(gòu)各方訴求及其參與過程所發(fā)揮實質(zhì)性作用的環(huán)節(jié)進行分類化的考量和設計。同時，各利益相關(guān)方因訴求不能被很好地響應，割裂了各方利益鏈，造成診改目標體系內(nèi)部的盲目和混亂，各方責任不清、措施落地不良、內(nèi)生動力差，致使協(xié)同診改效力不佳。

二、循證取向的高職院校教學診改的提出

循證和診斷兩個概念都源于醫(yī)學領(lǐng)域，循證的實質(zhì)是將證據(jù)用于決策，對證據(jù)的要求可概括為“最佳可得”（Best Available），強調(diào)證據(jù)的可得、可靠和可用。循證診斷原意為遵循證據(jù)的醫(yī)學診斷，指將臨床專業(yè)知識與來自外部的證據(jù)相結(jié)合，進行系統(tǒng)的檢查和分析，據(jù)此對受檢對象的病癥做出判斷和干預的系統(tǒng)活動。衍生到教育領(lǐng)域，在理念上仍保持著“遵循有效證據(jù)”的相似性，內(nèi)涵上則體現(xiàn)了鮮明的教育特征，其核心思想是對實踐者所采用的教育方法進行系統(tǒng)、嚴謹?shù)脑u估，并將分析結(jié)果進一步反饋和應用到實踐中。因此，循證取向的教學診改是相對于傳統(tǒng)基于經(jīng)驗為主的診斷，是以教育評估理論為基礎(chǔ)，以實證的研究方法和數(shù)據(jù)處理技術(shù)為手段，通過對教學全過程的信息采集，形成有效的教學證據(jù)鏈，并經(jīng)過一系列的證據(jù)使用流程，開展科學的教學診斷和改進的過程。

按照時序關(guān)系，循證取向的教學診改邏輯包括信息收集、證據(jù)生成、證據(jù)評價、證據(jù)使用、教學診斷、教學改進六個步驟。其中，證據(jù)生成環(huán)節(jié)，運用多種信息分析方法完成從采集信息到教學證據(jù)的轉(zhuǎn)化，保證證據(jù)的可得;證據(jù)評價環(huán)節(jié)完成對各類證據(jù)信度和效度的檢驗，保證證據(jù)的可靠;證據(jù)使用環(huán)節(jié)完成證據(jù)與診斷問題的匹配，保證證據(jù)的可用。

三、循證取向的高職院校教學診改的價值指向

（一）指向證據(jù)的循

循證取向教學診改的核心環(huán)節(jié)在于有效教學證據(jù)的獲得、超越簡單的信息收集，這些證據(jù)的生成，需要聯(lián)通教學決策、教學研究和教學實踐，針對教學信息進行規(guī)范的分析和處理，改變以往單純依靠個人經(jīng)驗或集體討論開展診改的方式，以減少管理者決策的主觀性和隨意性。循證過程中，證據(jù)的質(zhì)量決定了診斷的效果，相對于過去基于教師、經(jīng)驗、個體、表層、可變的診斷指標，需要構(gòu)建來自教學全過程、面向全體利益相關(guān)方，突出“循證、客觀、大數(shù)據(jù)、大樣本”的證據(jù)體系，循證程序也要經(jīng)過科學的論證和嚴謹?shù)膶嵤?/p>

（二）指向?qū)W情的診

立足以學為本，開展多維度的學情診斷，這里的學情包含來自學生、學習、學校三方面的內(nèi)涵。首先，學生既是教學的輸入，也是教學的輸出，以學生為中心的教學中，學生不再是被動的接受者，而是具有能動性的學習者、教學信息的承載者和教學效果的反映者，主體地位不可替代，其身心體驗與學習收獲也不應被忽視。其次，學習是學生的主要活動，是教學在學生頭腦中的內(nèi)化過程，通過聚焦學生的學習過程，借助學生的視角，將一些隱性的教學指標顯性化。最后，學校一方面指教學條件、環(huán)境、資源等投入情況，另一方面指這些條件與學生、學習之間的互動關(guān)系?？傊?，要從學生、學習、學校三方面掌握學情證據(jù)，充分傾聽學生的聲音，解讀學生的學習過程，以學情反饋服務學校教學工作的改進。

（三）指向教情的改

對應上述多維學情的內(nèi)涵，教情包含教師、教學、學校三方面的含義，分別從教師身心體驗、教學投入及個體與環(huán)境適應性方面全方位地采集信息，再通過循證過程，將信息生成有效的教情證據(jù)。一方面，通過來自學生、學習、學校三方面的學情診斷，幫助學校管理者和教師了解教學工作的問題與癥結(jié);另一方面，準確定位出學校的教情基礎(chǔ)，找準改進的起點和路徑。同時，基于證據(jù)的使用，針對教學現(xiàn)狀和特征進行精準施策，加強診改工作的計劃性，提高教學改進的成效。

四、循證取向的高職院校教學診改體系的構(gòu)建

（一）循證取向的高職院校教學診改體系設計

通過上文對基本問題的界定，可以明確以人為本科學發(fā)展觀是循證教學診改的精神內(nèi)核，這里的人包含學生和教師兩個方面。以人為本的教育應立足學生成長、教師專業(yè)發(fā)展的雙重目標，凝聚在學生學習和教師教學過程中，通過構(gòu)建師生教學相長師生共同體，以“指向?qū)W情的診”促進“指向教情的改”，最終通過師生協(xié)同的發(fā)展推進教學質(zhì)量的提升。同時，循證取向的教學診改是基于有效教學證據(jù)的教學診改，強調(diào)將教師教學投入、學生學習成效和與之對應的過程有機結(jié)合，診斷內(nèi)容是師生雙邊活動的過程和結(jié)果所產(chǎn)生的過程性指標，混合的教育研究方法與大數(shù)據(jù)技術(shù)則是循證的實踐支撐。

據(jù)此，設計循證取向的高職院校教學診改體系模型，如下頁圖1所示。該模型遵循“學為中心、證據(jù)驅(qū)動、增值導向、持續(xù)改進”的理念，師生雙中心協(xié)同發(fā)展為核心目標，通過采集教學進口（生源/教學起點）、過程（學習投入/教學投入）、出口（就業(yè)/教學改進）三大關(guān)鍵節(jié)點的全學情和全教情數(shù)據(jù)信息生成完整的教學過程證據(jù)鏈，經(jīng)過教學實施、教學循證、教學診斷、教學改進四個階段，完成過程與結(jié)果相結(jié)合、診斷與改進相結(jié)合的循證診改過程。

（二）循證取向的高職院校教學診改體系要素闡釋

1.價值共贏：師生雙中心協(xié)同發(fā)展的診改目標。循證取向的教學診改是對以往高職教學診改模式的優(yōu)化探索，強調(diào)基于有效教學證據(jù)的診改，針對教學中師生協(xié)同發(fā)展失衡的問題，立足師生協(xié)同發(fā)展，打造教學相長師生共同體，完成從以教為中心到教與學雙中心的轉(zhuǎn)變。從師生需求出發(fā)，在診斷體系內(nèi)部構(gòu)建師生雙邊發(fā)展的邏輯理路，邏輯起點是教與學的實施，終點是學生的學習成效和教師的教學改進。師生在不同的診斷維度中相互促進和影響，基于學情的證據(jù)，生成教師教學的診斷意見，幫助教師關(guān)注學生學習偏好，優(yōu)化教學方案，改進教學方法;基于教與學過程的證據(jù)，分析學習行為數(shù)據(jù)，幫助學生制訂個性化學習方案，促進學生實現(xiàn)個性化的學習與發(fā)展。

2.數(shù)據(jù)共建：“學情+教情”教學全過程診斷數(shù)據(jù)鏈。高質(zhì)量數(shù)據(jù)和信息的采集是獲得有效證據(jù)的第一步，德國各聯(lián)邦州針對院校循證式教育的實踐，提出生成證據(jù)源的數(shù)據(jù)五大來源，包括大規(guī)模評估、學習情況調(diào)查、教育督導、數(shù)據(jù)服務行業(yè)、學校內(nèi)部的數(shù)據(jù)自我采集。以此為借鑒，可以集合教師、學生、企業(yè)、行政人員、校領(lǐng)導、外部評價人員，通過集成全校性教學工作評價、專項調(diào)研、教學督導、信息系統(tǒng)數(shù)據(jù)采集等形式共建數(shù)據(jù)庫。突出“學情+教情”主線，從教學投入（進口）到成效（出口），構(gòu)建貫穿教學全過程的診斷數(shù)據(jù)鏈，學情數(shù)據(jù)既著眼學生發(fā)展核心表征，又放眼全面發(fā)展其他表征，形成從宏觀（行企人才需求規(guī)格）到微觀（課堂教學），從橫向（全體學生各年級、學科分層）到縱向（個體學生在學—畢業(yè)追蹤）的數(shù)據(jù)庫。教情數(shù)據(jù)兼顧事實性和效用性，圍繞教師職業(yè)生涯和完整教學周期兩個維度進行信息采集和考察，為循證診改的實施做好準備。

3.機制共商：基于教學證據(jù)的閉環(huán)診改機制。教學循證的目的在于通過實證的方法，提高教學決策與教學實踐的知覺力和執(zhí)行力，通過對循證體系的構(gòu)建和運行，生成并使用證據(jù)，形成從教育證據(jù)到教學政策與實踐的閉環(huán)機制。流程上看，整個過程包括教學實施、教學循證、教學診斷、教學改進四個階段。教學實施，根據(jù)教學計劃推進教學執(zhí)行;教學循證，對應循證診改的邏輯中信息收集、證據(jù)生成、證據(jù)評價、證據(jù)使用四個步驟，以大數(shù)據(jù)技術(shù)為支撐，完成對學生學情和教師教情數(shù)據(jù)采集、分析、評價、選用的過程;教學診斷，通過教學證據(jù)的使用，進行教學工作的評估與分析，為學生學情、教師教情生成精準畫像;教學改進，根據(jù)診斷結(jié)論、學情和教情現(xiàn)狀，為學校管理者、教師、學生形成教學診改反饋意見，并通過與預設標準的比對，跟進改進成效。同時，強調(diào)各方主體的平等地位，各方在整個過程中可根據(jù)證據(jù)，通過平等協(xié)商對下一步的方案和目標進行持續(xù)調(diào)整，從而通過流程牽引，形成環(huán)環(huán)相扣的運行機制。

4.結(jié)果共享：以持續(xù)改進為目的的增值性診斷考量。美國評估專家斯塔夫比姆（L.D.Stufflebeam）提出，評價作為質(zhì)量保證的環(huán)節(jié)，其目的不是為了證明，而是為了改進。增值評價的理念為更好的持續(xù)改進提供了可行思路。一方面，增值評價作為目前國際上廣泛采用的評估模式，是以學校教育活動對預期成績的增值作為教育評價的標準。另一方面，教學循證的過程可以為增值評價提供各迭代周期的增量數(shù)據(jù)及精準改進的有效證據(jù)。學生方面，除了依據(jù)學生學業(yè)成績的增量，還可通過循證掌握學生在學習過程中投入、體驗和收獲等變化情況;教師方面，可通過各教學周期橫向與縱向的比較，診斷教師實際教學達成與預期目標之間的差距，比較教師教學投入與學生教學滿意度之間的關(guān)系，開展針對性改進，使師生共享持續(xù)改進的成效。

五、循證取向的高職院校教學診改體系的實踐路向

（一）構(gòu)建促進學生參與持續(xù)保障機制

Austin的學習參與理論構(gòu)建了由輸入（Input）、環(huán)境（Environment）、產(chǎn)出（Output）構(gòu)成的“I-E-O”模型，教學過程中，輸入變量既對結(jié)果產(chǎn)生直接影響，又通過環(huán)境間接影響產(chǎn)出。學生參與正是了解這一過程的關(guān)鍵，他們主動持續(xù)的參與是教學循證有效性的保障。根據(jù)Lowndes等人提出的公眾參與因素理論，影響公眾參與的有效因素包括能力、意愿、激活、要求、回應。據(jù)此，可通過建立相應的保障機制來激勵學生參與的積極性，包括成立重學導向的教學質(zhì)量保障組織，出臺相關(guān)配套制度，對教學質(zhì)量保障工作提出明確要求、操作指引及標準規(guī)范;實施“參與受益”反饋舉措，如通過專項調(diào)研項目牽引，持續(xù)增強學生自主管理的意識，鼓勵學生積極發(fā)聲，并通過調(diào)研采集的學情信息為參與學生生成有關(guān)教育收獲的自我報告，對學生成長給出個性化的建議指導，使學生“受益即時可見”，激發(fā)學生參與教學診改工作。簡化學生信息反饋流程，增強問題處理有效性。同時，將過程性數(shù)據(jù)匯聚到數(shù)據(jù)中心，實現(xiàn)更多學情數(shù)據(jù)的無感采集。

（二）建立信息化多元教學證據(jù)庫

從類型上看，高質(zhì)量的證據(jù)并非僅指量化數(shù)據(jù)，而是來自各方主體的多元證據(jù)，如教學相關(guān)的歷史事實、教育研究調(diào)查結(jié)果、訪談記錄及課例經(jīng)驗等。從獲得來源看，可通過混合式研究方法和大數(shù)據(jù)技術(shù)相結(jié)合的方式進行信息收集與證據(jù)處理，如專項學情、教情調(diào)研、教學管理系統(tǒng)采集、師生座談會、第三方評價等。從內(nèi)容上看，教情方面包括課程準備、教學設計、教學實施等階段的情況信息。課程準備重點了解教師在課程培養(yǎng)目標、教學大綱、課程授課計劃等方面的信息，是對整個課程體系的宏觀評估;教學設計重點了解教師在教學目標、學情分析、教學方法與策略選擇、教學環(huán)節(jié)設計等方面的信息，是對教師教學預設和實施準備的考察;教學實施重點了解教師在教學過程中教學投入、身心狀態(tài)、學校支持的信息。學情方面包括從生源、培養(yǎng)過程到就業(yè)等階段的情況信息。生源重點了解招生情況、學生基礎(chǔ)、專業(yè)認知、職業(yè)期待等方面的信息;培養(yǎng)過程重點了解學生對學校在課程教學、教育收獲、職業(yè)能力發(fā)展、以學為中心的大學治理等方面的評價及企業(yè)對教學模式、學生就業(yè)、實習方面的信息;就業(yè)重點了解學生畢業(yè)短、中、長期就業(yè)質(zhì)量和職業(yè)發(fā)展情況的企業(yè)評價與學生自評信息，從職業(yè)發(fā)展的角度了解學校教學對社會需求的滿足程度。

（三）認清各方主體互生共融的關(guān)系

根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，教學系統(tǒng)具有多元構(gòu)成性，不應是各組織或模塊的機械疊加，而應是各利益相關(guān)方的有機聯(lián)合。對于高職教學來說，只有實現(xiàn)管理者、職能部門、教師、學生、行企之間的有效協(xié)調(diào)，價值訴求的互生共融，才能使各方形成合力。同時，教學過程的動態(tài)性、多變性等特征，決定了教學過程應是各方主體在共同探究中彰顯意義、價值、經(jīng)驗的動態(tài)生成過程，這就需要消除教師與學生、學校與行企、學校管理者與師生之間的職能對立和價值沖突，在科學的教育評價理念和人本主義價值取向的導向下，通過教學循證，明確各方真實的訴求與期待，形成多元一體的發(fā)展共同體，激發(fā)主體能動性;建立“行企調(diào)研—學情、教情分析—教師教學—學生學習—學情反饋—教學改進—達成度診斷”的利益耦合機制，通過來自各方的證據(jù)信息暢通問題癥結(jié)，共同推進教學改進的進程。

（四）營造開放理性的循證質(zhì)量文化

教學循證實踐中，應注重營造開放理性的循證質(zhì)量文化，包括證據(jù)意識、循證素養(yǎng)和警惕唯證風險。證據(jù)意識，即尊重證據(jù)、遵循證據(jù)的理念意識，認識到對于教學的決策不是單純來自上級的行政要求、主觀經(jīng)驗，而是基于經(jīng)過驗證的教學證據(jù);循證素養(yǎng)，即主體搜集、獲取、甄別、處理和批判性評價的能力和使用證據(jù)指導教學決策的能力。循證質(zhì)量文化的營造可以通過開展各類培訓進行，也可以通過質(zhì)量手冊、教師工作坊等方式提供關(guān)于研究方法與證據(jù)診斷的支持。同時，循證理念的局限之一是對人文性的忽視，如果過于重視效率，人就會被逐漸物化，從而偏離以人的成長為目的的教育本質(zhì)。因此，實際工作中，要做到循證不唯證，用開放理性的視野，將循證過程與教師專業(yè)知識和經(jīng)驗有機結(jié)合，發(fā)揮證據(jù)客觀性和理論內(nèi)在張力的共生優(yōu)勢，使教學診斷更加精準有效。

在我國深化新時代教育評價改革的要求下，循證理念為高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障工作提供了一種新的思路和走向，循證取向的教學診改強調(diào)研究方法的混合和共融，注重研究結(jié)果的轉(zhuǎn)化，倡導從教育實踐到教育決策的融通。核心要義在于充分傾聽來自師生的聲音，刻畫真實細致的教學畫像，開展基于有效教學證據(jù)的教學改進，從而實現(xiàn)師生的協(xié)同發(fā)展和院校教學質(zhì)量的持續(xù)提升。

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