施賽娟

(浙江省金東區(qū)曙光小學 浙江 金東區(qū) 321000)

所謂文本細讀,必須對教材、教學資源進行認真、細致地品讀,不輕易放過文本中的任何一個細節(jié),緊緊扣住字、詞、句等言語材料,感知、分析闡釋內(nèi)在的修辭、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)形式,引導學生對語言的敏感性,讀出課文背后的深意,發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu),挖掘教材內(nèi)容的內(nèi)在價值,發(fā)現(xiàn)文本的獨特意義和價值。

但是,一些教師急功近利,為了追求課堂效果精彩、追求閱讀方式的靈活性、多樣性,教學形式的標新立異,課堂氛圍的活躍,以此產(chǎn)生與眾不同、一鳴驚人的效果。卻淡化對文本的細心品味,忽略對文本內(nèi)涵分析,舍本逐末,教學過程蜻蜓點水、淺嘗輒止,教學中課堂作秀之風盛行。具體表現(xiàn)在:

一、曲解文本內(nèi)涵、漫無邊際、隨意生發(fā)的“多元解讀”。

每個個體對文本都有自己獨特的閱讀情感體驗。 “學生依靠自己人生閱歷和文學素養(yǎng),對文本理解上升到理性認識的層次,實現(xiàn)對文本深度意蘊的多元理解,這也是新課程所倡導的。但多元解讀地走向,不應脫離文本本身的價值取向。當下,某些教師為了追求課堂的熱鬧、師生對話的充分、學生個性的張揚等顯性的所謂教學成果,對文本的“多元解讀”完全喪失了文本的思想精髓,忽視文本本身的價值取向與內(nèi)涵,甚至任由學生誤解曲解歪解。

如教學《狐貍和烏鴉》時,老師是這樣設計的。

師:你們喜歡這只狐貍嗎?你對狐貍的做法怎么看?

生1:這只狐貍真是太聰明了,它知道說別人喜歡聽的話,留意觀察。

生2:是的,它會迎合別人的喜好。

生3:而且它做事堅持,不放棄,為了實現(xiàn)目標會不停地想辦法。

教師表揚他們的這種見解角度與眾不同?；ㄑ郧烧Z是不是就等于聰明?我們的課堂應該進行怎樣的價值導向?我們的教學要立足文本本身的價值,引導學生向真、向善、向美,而不是走向虛偽和精致利己主義。該案例中學生大力贊揚狡猾的狐貍的為了達到自己的目的不擇手段騙人的行徑,扭曲了文本正確的價值觀。教師對這樣的曲解不加以制止和干涉,沒有堅持自己的價值標準,只顧學生的個體體驗,被學生牽著鼻子漠視文本的價值取向,不是很可怕嗎?

二、游戲表演中對文本的零閱讀

在對小說、戲劇或者故事性較強的文本進行閱讀教學時,教師常常會設根據(jù)人物形象、故事情節(jié)來設計一些游戲、表演活動,以此加深對文本的理解。這種方式能充分引導課堂,增強學生的參與度、活躍度,也不失為一種引導學生閱讀的好方法。但在教學運用中出現(xiàn)了兩個毛病:一是忽視“讀”這一前提,學生對文本理解不夠就匆匆上演,把“讀”變成了“演”,“演”流于表面,沒有達到幫助學生更好理解文本的目的。二是濫演,把不需要“演”的也配上“演”,擠占學生閱讀文本的時間,結(jié)果適得其反。

如某教師在教《剃頭大師》時,讓兩位學生扮演“我”和小沙。這個創(chuàng)意本來是好的。但是留給學生閱讀文本的時間太短,學生還沒有充分領(lǐng)悟文字,結(jié)果完全脫離文本,盡興表演。全班交流看似活躍,實則淺薄無聊。學生游戲表演的感受有多少源自文本?不努力閱讀文本并感受理解作者的感情,進而掌握表達這種情感的語言和言語形式,語文課的價值何在?

三、多媒體、音像視聽替代文本閱讀

多媒體應用已經(jīng)成了當下語文教學的必要手段。尤其是在一些研討課、交流課、優(yōu)質(zhì)課中,沒有使用多媒體甚至可以一票否決。教師在這種風氣影響下,把多媒體對閱讀教學的輔助作用無限放大。大量的影視、音像、圖片充斥整個課堂?？瓷先バ问蕉鄻印⒒顫姛狒[,實則華而不實。學生對文本對話過程完全被感官的新奇、愉悅替代,學生喪失了對文本的閱讀,語文閱讀教學完全被架空了。這樣的例子不勝枚舉。

如某教師在教授《猴王出世》時,設計了很多環(huán)節(jié)。首先看錄象,放映《西游記》第一集中與課文相關(guān)部分,思考美猴王是怎樣的性格。其次是體驗感悟,為美猴王創(chuàng)作圖畫,每個小組選擇最好的到投影儀上展示講解。最后,師生共唱動畫片插曲《猴哥》(多媒體播放音樂,配上孫悟空優(yōu)美活潑的畫面)。

這些課真可謂手段多樣,內(nèi)容“豐富”,影象繁華。電視《西游記》、flash動畫、電視主題曲,凡和文章沾邊的都用上了。但能不能達到語文教學培養(yǎng)學生讀寫能力的目的呢?答案不言而喻。

遺憾的是,這種作秀浮夸的課,目前還很有市場。我們在許多場合都可以看到這種課,以及聽到“專家”對它的溢美之詞。許多教師也被這種浮華表象所迷惑。在備課時,想得最多的是讓這堂課如何出彩,如何一鳴驚人、與眾不同。而不是在我們應教些什么,如何對文本詞句內(nèi)容理解把握上下工夫。閱讀教學脫離細致入微解讀文本,脫離語言文字,僅追求課堂效果的豪華熱鬧,這無異于緣木求魚。

閱讀教學應以文本為核心,要想方設法引導學生咀文嚼字,沉入言語之中,對文章的遣詞造句、語義結(jié)構(gòu)、修辭手法、表達方式等做出細致的研究,從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵,讓學生養(yǎng)成細讀文本的習慣,形成細讀文本的能力。

那么,在教學中,怎么尋找文本言語的關(guān)鍵點呢?教師如何就這些關(guān)鍵點引導學生精讀呢?

一、沉入詞語,咀嚼語言

詞語是能夠表達意義的最小的語言單位。文章的語言一定是文本細讀的起點。文章中的任何一個字、任意一個詞,甚至是一個標點,都有可能蘊含作者獨特的構(gòu)思和味道。語文教師一定要靜下心來,認真細讀文本,要有銳利獨特的眼光,發(fā)現(xiàn)詞語的獨特之處、豐沛之處,并將自己的解讀引導學生關(guān)注,從而成為學習的著力點、興趣點。這就是葉圣陶所說的“一字未宜忽,語語悟其神”。我國金代大詩人元好問有一句精彩的詩句:“毫厘不相照,覿面楚與蜀”?？梢娭攸c詞句有這樣,“毫厘”微秒間,對于文本內(nèi)部的認識把握有至關(guān)重要的作用。若是教師選擇的重要詞語,在啟發(fā)點撥學生上,有時甚至有點睛頓悟、入木三分的效果。

如課文《窮人》表現(xiàn)桑娜一家在自身生活條件貧窮惡劣、食不果腹的情況下,依然堅持收養(yǎng)因病去世的鄰居西蒙的孩子的事情,反映沙皇統(tǒng)治下俄國人民的悲慘生活以及窮人身上依然保持善良淳樸的稟性。鄰居西蒙留下的兩個孩子,漁夫怎樣看待呢?有這樣一段語言描寫:“哦,我們總能熬過去的!”“熬”字是什么意思呢? 它的造字本義:難以忍受火刑煎迫而嗷嗷叫,可見非常難受,只能“忍受、勉強支持”。簡簡單單的“熬”字,最大程度地表現(xiàn)出了漁夫的善良隱忍。他們寧可自己受苦受罪,也要盡自己最大的努力去幫助別人。這樣的字眼,在文中能起到四兩撥千金的作用,像這類詞語在教學中就得重點把握。

一教師在教學時設計了三個問題:①“熬”是什么意思?(引導學生理解“熬”字同,并替換上“挨、扛、挺”等詞體會表達效果。)②為什么要“熬”呢?(引導學生從前文描述去思考漁夫一家原本是怎樣的生活條件。)③想象一下他們將怎樣“熬”?這三個問題圍繞“熬”字由淺入深,循序漸進,起到了牽一發(fā)而動全身的作用,這樣的詞語在文本是有張力的,是有溫度的,必須咀嚼再咀嚼。

二、質(zhì)疑問難,細讀文本

善于發(fā)現(xiàn)文本的矛盾處,并提出疑問,是文本細讀的常用方法。問能解惑,問能知新,任何科學的發(fā)現(xiàn)無不以問題開始的。在文本中,凡是“疑點”,一般都承載著文本的主要內(nèi)容和思想感情。經(jīng)常在這些疑難之處讓學生咀嚼品味,一定會提升學生的閱讀能力?？梢娊虒W時,教師要充分關(guān)注言語的互不相容、前后矛盾的地方,讓學生質(zhì)疑問難,也許會發(fā)現(xiàn)風景這邊獨好。

以落雪的短文《唯一的聽眾》為例,引導學生質(zhì)疑的點就有二:一是“我想你一定拉得非常好,可惜我的耳朵聾了?！边@個老人明明是音樂教授,為什么自稱是聾子呢?二是作者為什么稱教授是“唯一”的聽眾?結(jié)尾處說“在各種文藝晚會上,我有機會面對成百上千的觀眾演奏小提琴曲?！蹦莻€慈祥的教授真的是“我”的唯一的聽眾嗎?作者為什么要這么說呢?

通過兩處質(zhì)疑讓學生明白教授善意的謊言背后,對我的愛護、鼓勵。讓學生明白老教授關(guān)懷、愛護晚輩后生的拳拳之心。也明白老教授在我心中獨一無二、自高無尚的崇高地位,突出她對“我”的音樂之路作用之大,以及“我”對教授的敬佩感激之情。兩處疑點一分析,文章的主題、感情也就一目了然了了。

楊絳的經(jīng)典散文《老王》里的一個質(zhì)疑點也常常是教師津津樂道的。文章說楊絳夫婦傍晚去散步,看見一個破落的大院,有幾間塌敗的小屋。一次閑聊時,問起老王,那里是不是他的家。他說,住那兒多年了。

作者問老王那里是不是他的家,可是老王卻說住那兒很多年了。老王答非所問。正常的回答應該“是他家,或者不是他家”。為何要說“住那兒很多年了”呢?這樣的答案背后隱藏著什么呢?引導學生質(zhì)疑這不合理的一問一答,就很容易看出:老王不認為那里是個家,他無依無靠,沒有任何親人,房子又如此破爛,沒有一個家的親情和溫暖,只能把它當做一個居住地,當然不算上是一個家。這個回答道盡了老王的辛酸,說盡了老王的“苦”。通過這樣的質(zhì)疑,學生理解文章不是就水到渠成了嗎?

三、讀出留白,激發(fā)思維

留白是國畫中的的一種技法。在畫中留下空白,激發(fā)起讀者想象的空間,達到“此時無勝有聲音”效果。在文學作品中,語言也包含著許多 “空白”和“不確定”,即文本語言的“留白”。文本留白是有生命的,充滿了張力。它為我們留下了足夠大的想像、解讀的空間,使我們的教學變得復雜而生動。如果在教學中教師有敏銳的洞察力,利用己有的文字信息展開充分的想像,挖掘文本中的留白,再創(chuàng)相關(guān)畫面、場景,我們的閱讀教學就能看到別樣的風景!

語文特級教師王菘舟老師在執(zhí)教《去年的樹》時,就進行了精彩的嘗試。

例舉一片段:品讀“天天”,進入文本

師:太美了,一只鳥、一棵樹、一首歌。鳥兒可能會在什么時候給樹唱歌?

生答:傷心、快樂……

師:那么多的可能,你是從哪里看出來的?

生:天天

師:可能是怎樣的一天天?

生答……

師:多么美好的日子啊!(配樂)

師引讀:當初升的太陽冉冉升起——

當皎潔的月亮掛上月梢時——

當初春的冰雪都消融時——

當秋天的落葉飛舞時——

……

眾所周知,《去年的樹》情感深遠,恩義厚重。略帶著一些傷感惆悵的色彩,贊美了鳥與樹之間那種質(zhì)樸的、令人蕩氣回腸的情誼。整篇童話語言看似平淡、樸實,用近乎純白描的手法,寫盡鳥樹間的深情厚誼,但是文中處處有留白,給教師留下了很多發(fā)揮的空間和可能性。王老師處理這些留白非常精彩,他緊緊地扣住了“天天”一詞,這是一個最能體現(xiàn)鳥樹不尋常友情的詞。如何表現(xiàn)“天天”呢?王老師引發(fā)起了孩子們無窮的想像,創(chuàng)設了各種各樣的生活情境,讓學生體味“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹唱歌。樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱”,這種平淡質(zhì)樸的語言中流露出的深摯透明的美。像這樣的留白之處,給了教師極大地自由發(fā)揮的空間。像王老師的處理真是留白精彩,補白生輝,神來之筆啊!

文本細讀,老生常談。如果我們都能像王老師一樣,在課堂教學中找準切入點,沉入詞語、咀嚼文字、巧妙補白,那我們的文本解讀何愁不深入,何愁不精彩?正如王老師所說:“文本無語自徜徉,細讀有心費思量。一粒語詞一世界,野花開處見天堂?！?/p>