□ 廣西壯族自治區(qū)防城港市防城區(qū)掃把嶺小學(xué) 吳小青

追問(wèn)主要用于教師提出問(wèn)題之后，教師依據(jù)學(xué)生回答問(wèn)題狀況進(jìn)行再次發(fā)問(wèn)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，許多教師很少注意運(yùn)用追問(wèn)策略，即使運(yùn)用追問(wèn)，也是隨口一問(wèn)，缺乏切實(shí)有效的策略技巧，沒(méi)有發(fā)揮出追問(wèn)應(yīng)有的效果及價(jià)值，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量自然不高。那么，教師如何追問(wèn)才能真正發(fā)揮出追問(wèn)的教學(xué)價(jià)值與效果呢？關(guān)鍵在于教師追問(wèn)點(diǎn)的選擇是否合適，下面筆者主要就閱讀教學(xué)中追問(wèn)落點(diǎn)的選擇談?wù)勛约旱慕虒W(xué)體會(huì)。

一、于淺層理解處追問(wèn)

閱讀教學(xué)中，學(xué)生由于受認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)所限，對(duì)文本理解很容易存在淺層的狀態(tài)，教師于學(xué)生淺層理解之處進(jìn)行漸進(jìn)式追問(wèn)，可以讓學(xué)生在完成淺層問(wèn)題的基礎(chǔ)上，一步步拾級(jí)而上，由淺及深，由表及里地走進(jìn)閱讀的深處。

如教學(xué)部編教材三年級(jí)上冊(cè)《灰雀》一課，教師就列寧的話(huà)“多好的灰雀啊，可惜再也飛不回來(lái)了”提出問(wèn)題，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己從這句話(huà)中讀懂了什么？有學(xué)生回答從這句話(huà)中可以看出列寧很喜歡灰雀。“僅僅是列寧很喜歡灰雀嗎？再讀一讀，想一想還可以從中讀出什么。”教師追問(wèn)。有學(xué)生回答還可以看出列寧非常想讓灰雀再飛回來(lái)?！盎胰笗?huì)飛來(lái)嗎？從列寧的自言自語(yǔ)中還可以看出什么？”教師繼續(xù)追問(wèn)。“列寧看似在自言自語(yǔ)，其實(shí)他也是故意在說(shuō)給小男孩聽(tīng)，如果灰雀被小男孩捉住的話(huà)，希望小男孩自覺(jué)把它放了?！睂W(xué)生回答道?！傲袑帪槭裁床恢苯釉?xún)問(wèn)小男孩，并讓小男孩把灰雀放了呢？你還讀出了什么？”教師繼續(xù)進(jìn)行又一輪的追問(wèn)。在教師的追問(wèn)下，學(xué)生很快明白了列寧這樣做充分表現(xiàn)了他對(duì)少年兒童的關(guān)心和愛(ài)護(hù)，他尊重童心、呵護(hù)童心，委婉含蓄地提出了自己對(duì)小男孩的期望，表現(xiàn)了他愛(ài)鳥(niǎo)更愛(ài)少年兒童的精神品質(zhì)。在教師的追問(wèn)下，學(xué)生不僅理解了文本內(nèi)容，而且對(duì)列寧有了更多的了解與認(rèn)識(shí)。

在《灰雀》教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解較淺的時(shí)候，教師以漸進(jìn)式追問(wèn)的形式為學(xué)生搭建了深度理解課文的支架，隨著教師的追問(wèn)，學(xué)生的思維真正經(jīng)歷了由表面向深層發(fā)展的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言文字的真正理解，顯著地提高了教學(xué)效果。

二、于生本無(wú)疑處追問(wèn)

學(xué)起于思，思源于疑。生本無(wú)疑并不意味著學(xué)生真的沒(méi)有疑問(wèn)。閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容沒(méi)有疑惑也就很難引起學(xué)生深入的思考。教師認(rèn)真鉆研文本，就學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”巧設(shè)問(wèn)題，并適時(shí)進(jìn)行追問(wèn)，可以激起學(xué)生思維的沖突，促使學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行探究，達(dá)到深入學(xué)習(xí)的目的。

以部編教材四年級(jí)上冊(cè)《爬天都峰》一課為例，作為一篇記敘文，文章內(nèi)容不難理解，在學(xué)生讀完課文之后，教師鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，許多學(xué)生都表示沒(méi)有問(wèn)題。真的沒(méi)有問(wèn)題嗎？教師借助多媒體把課文最后一段話(huà)呈現(xiàn)出來(lái)，并讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己從這句話(huà)中讀懂了什么。有學(xué)生說(shuō)爸爸的話(huà)表明了這一老一少都是在對(duì)方身上汲取力量爬上山頂?shù)?。教師追?wèn)“如果沒(méi)有對(duì)方力量的支持，他們各自都能爬上山頂嗎？你從哪里可以看出來(lái)？”學(xué)生回答不能，隨著學(xué)生的回答，教師運(yùn)用多媒體相繼出示句子。

峰頂這么高，在云彩上面哩……筆陡的石級(jí)，石級(jí)邊上的鐵鏈，似乎是從天上掛下來(lái)的……

“謝謝你啦，小朋友。要不是你的勇氣鼓舞我，我還下不了決心哩?現(xiàn)在居然爬上來(lái)了！”

“不，老爺爺，我是看您也要爬天都峰，才有勇氣向上爬的，我應(yīng)該謝謝您！”

最后讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的真實(shí)感受。

在教師的追問(wèn)下，學(xué)生從對(duì)天都峰的描寫(xiě)中感受到了天都峰的高與險(xiǎn)，側(cè)面表明了爬上天都峰的艱難。從“居然”一詞感受到了“我”沒(méi)有想到“我”也能爬上山頂。從老爺爺?shù)脑?huà)中可以看出他是看到“我”這么小還在用力爬，他才有勇氣繼續(xù)往山頂上爬的。如此一來(lái)，學(xué)生對(duì)課文最后一段話(huà)的理解才更加深刻。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生無(wú)疑并不是真的無(wú)疑，而是他們對(duì)文本的理解還不夠深入，教師于無(wú)疑處追問(wèn)，猶如在學(xué)生心底投上了一粒小石子，激起了學(xué)生思維的漣漪，在學(xué)生的深度思考中，從無(wú)疑到有疑再到釋疑，學(xué)生的思維品質(zhì)得到了明顯的提升，對(duì)文本內(nèi)容的理解更進(jìn)一層。

三、于回答正確處追問(wèn)

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，許多教師在提出問(wèn)題之后看到學(xué)生回答正確后就不再對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行追究，主觀地認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)對(duì)所學(xué)問(wèn)題完全掌握了。其實(shí)不然，“回答正確”可能是碰巧，也可能是學(xué)生憑借著自己主觀猜測(cè)與判斷回答出來(lái)的。教師于學(xué)生“回答正確”之處進(jìn)行追問(wèn)，可以幫助學(xué)生打開(kāi)知識(shí)的“閘門(mén)”，幫助學(xué)生強(qiáng)化知識(shí)要點(diǎn)，鞏固學(xué)生所學(xué)知識(shí)。

以部編教材五年級(jí)下冊(cè)《刷子李》教學(xué)為例，在學(xué)生初讀課文之后，教師提出問(wèn)題“你們知道課文為什么以刷子李為題目嗎？”有學(xué)生回答“因?yàn)樗⒆永钏夹g(shù)高超。”這位學(xué)生的回答是正確的，但不確定是學(xué)生真的理解還是僅憑自己的主觀印象來(lái)回答。于是，教師追問(wèn)：“你是從哪些方面看出刷子李的技藝高超的？”學(xué)生沉默了，他沒(méi)有想到老師還會(huì)繼續(xù)追問(wèn)答案。教師看出了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思維認(rèn)知明顯存在模糊，又在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行整理之后改向了追問(wèn)全班學(xué)生：“這位同學(xué)的答案是正確的，你們能從文中具體找出哪些地方表現(xiàn)了刷子李的技藝高超嗎？”在教師的再次追問(wèn)下，學(xué)生沉入文本，精心思考，從“他要是給您刷好一間屋子，屋里什么都不用放，單坐著，就如同升天一般美。最讓人叫絕的是，他刷漿時(shí)必穿一身黑，干完活，身上絕沒(méi)有一個(gè)白點(diǎn)?！边@段話(huà)中表示刷子李技藝高超的內(nèi)容以及表達(dá)形式進(jìn)行追問(wèn)，可以使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解不再局限于所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是可以真正激發(fā)學(xué)生探究閱讀的興趣，想迫切地到文本中去一探究竟，在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生的思維品質(zhì)自然得到了極大提升。

四、于文本難點(diǎn)處追問(wèn)

學(xué)生在閱讀理解課文時(shí)總會(huì)遇到各種各樣的困難，亦稱(chēng)難點(diǎn)，教師就文本理解難點(diǎn)處進(jìn)行追問(wèn)，可以幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)困難，真正對(duì)文本內(nèi)容有所理解，獲得對(duì)文本內(nèi)容的深刻解讀。

以部編教材三年級(jí)上冊(cè)《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》為例，學(xué)生在這篇課文閱讀中學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之處是課文最后一段話(huà)。在學(xué)生讀完課文之后，教師提出問(wèn)題：“課文結(jié)尾處為什么說(shuō)‘我真高興，父親不是獵人’?！庇袑W(xué)生回答：“這句話(huà)是說(shuō)父親不是獵人，沒(méi)有獵殺過(guò)鳥(niǎo)類(lèi)，自己為父親感到高興?！苯處熯M(jìn)行反詰式追問(wèn)：“如果父親是獵人，那么鳥(niǎo)類(lèi)會(huì)怎樣？”在教師的追問(wèn)下，有學(xué)生經(jīng)過(guò)思考之后回答道：“如果父親是獵人，憑著父親對(duì)鳥(niǎo)的熟悉，那么鳥(niǎo)兒將會(huì)藏?zé)o可藏，躲無(wú)可躲。這對(duì)所有的鳥(niǎo)兒來(lái)說(shuō)無(wú)疑會(huì)是一場(chǎng)災(zāi)難，它們都會(huì)被獵殺，所以作者為父親感到高興。”當(dāng)學(xué)生回答之后，教師再次進(jìn)行追問(wèn)：“你是從哪里看出父親對(duì)鳥(niǎo)非常熟悉的？表明了什么？”于是，學(xué)生從作者和父親在樹(shù)林里看到的景象展開(kāi)描述，并從中感受到了正因?yàn)楦赣H對(duì)鳥(niǎo)的喜愛(ài)才有了父親對(duì)鳥(niǎo)的仔細(xì)觀察，對(duì)鳥(niǎo)生活習(xí)性的了解。在教師的二次追問(wèn)中，學(xué)生很快突破了學(xué)習(xí)難點(diǎn)，理解了課文最后一段話(huà)中隱含的深層含義。

五、于回答意外處追問(wèn)

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，雖然教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了預(yù)設(shè)，但是課堂并不會(huì)沿著教師的預(yù)設(shè)去發(fā)展，總有一些學(xué)生的回答會(huì)出乎教師的意料，在教師的預(yù)設(shè)之外。教師于學(xué)生回答意外處追問(wèn)，可以使“意外”變成新的教學(xué)資源，在對(duì)“意外”的追問(wèn)中化意外為精彩，讓學(xué)生對(duì)文本的解讀更加深刻。

以部編教材四年級(jí)上冊(cè)《為中華之崛起而讀書(shū)》為例，教師讓學(xué)生自由讀課文，并說(shuō)說(shuō)從文中哪些描寫(xiě)讓周恩來(lái)感受到了中華不振。教師設(shè)計(jì)這個(gè)問(wèn)題的目的是讓學(xué)生能夠站在周恩來(lái)的視角去感受和體驗(yàn)周恩來(lái)當(dāng)時(shí)的內(nèi)心想法，真正體會(huì)“中華不振”的根源?？墒怯幸晃粚W(xué)生的回答卻是“我認(rèn)為這個(gè)婦女非常可憐，因?yàn)樗局竿簿纸o她撐腰，懲處這個(gè)外國(guó)人，誰(shuí)知中國(guó)巡警不但不懲處肇事的外國(guó)人，反而訓(xùn)斥她”。學(xué)生的回答出乎了教師的預(yù)料，學(xué)生并沒(méi)有從周恩來(lái)的視角去感受“中華不振”，而只是把自己的閱讀感受說(shuō)了出來(lái)。此時(shí)，如果教師直接否定學(xué)生沒(méi)有按照教師要求回答問(wèn)題，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生回答問(wèn)題的積極性。為了保持學(xué)生回答問(wèn)題的積極性，把學(xué)生的思維引向關(guān)注問(wèn)題的主旨上來(lái)，教師追問(wèn)道：“請(qǐng)你再讀一讀這段話(huà)，說(shuō)說(shuō)周恩來(lái)看到這樣的情景之后，他的感受是什么？”在教師的追問(wèn)下，學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)從那個(gè)婦女轉(zhuǎn)向了在場(chǎng)的所有人：哭訴無(wú)門(mén)的婦女、敢怒不敢言的群眾、洋洋得意的洋人等等，這些人為什么會(huì)有這樣的表現(xiàn)？究其原因還是因?yàn)椤爸腥A不振”。這樣追問(wèn)為學(xué)生體會(huì)周恩來(lái)“為中華崛起而讀書(shū)”的文本主旨更加深刻。

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的回答出乎教師意料之外時(shí)，教師不要指責(zé)學(xué)生回答錯(cuò)誤，而要依據(jù)學(xué)生的回答把學(xué)生引向正確的方向，這樣不僅可以化解學(xué)生的尷尬，而且還可以讓學(xué)生在教師追問(wèn)問(wèn)題的引領(lǐng)下對(duì)文本的解讀更加深刻。

六、于認(rèn)知偏差處追問(wèn)

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生由于其學(xué)識(shí)背景、思維方式，情感體驗(yàn)等不同，對(duì)同一事物或者現(xiàn)象認(rèn)識(shí)難免會(huì)存在差異，對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知差異，教師不要視而不見(jiàn)，而要善于通過(guò)適時(shí)的追問(wèn)來(lái)幫助學(xué)生獲得對(duì)閱讀內(nèi)容的深刻理解，提升閱讀教學(xué)質(zhì)量。

如教學(xué)部編教材三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》一課，教師讓學(xué)生自由讀課文，讓學(xué)生畫(huà)出自己喜歡的詞句，并說(shuō)明理由。有學(xué)生回答喜歡“秋天的雨，是一把鑰匙。它帶著清涼和溫柔，輕輕地，輕輕地，趁你沒(méi)留意，把秋天的大門(mén)打開(kāi)了”這些句子，因?yàn)樗鼈兪菙M人句，把秋天的雨描寫(xiě)得非常溫柔可愛(ài)。當(dāng)學(xué)生回答之后，教師追問(wèn)：“這兩個(gè)句子各有什么特點(diǎn)，請(qǐng)大家再讀一讀、品一品、想一想，它們分別是什么句子？”在教師的追問(wèn)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了第一個(gè)句字是比喻句，作者把秋天的雨比作了一把鑰匙，第二個(gè)句子是擬人句，形象生動(dòng)地描寫(xiě)出了秋天的雨溫柔可愛(ài)等特點(diǎn)。在教師的追問(wèn)下，學(xué)生不僅明白了自己回答中存在的問(wèn)題，而且對(duì)比喻句和擬人句不同特點(diǎn)的理解也更加深刻。

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生由于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)所限對(duì)問(wèn)題的回答出現(xiàn)偏差的時(shí)候，教師可以通過(guò)恰當(dāng)?shù)淖穯?wèn)來(lái)引起學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的再次思考，這樣可以讓學(xué)生正視自己的認(rèn)知偏差，在對(duì)文本內(nèi)容的再思考中明白問(wèn)題的真正答案，這樣教學(xué)，比起教師直接否定學(xué)生，告知學(xué)生正確答案來(lái)說(shuō)效果要好得多。

七、于意見(jiàn)分歧處追問(wèn)

對(duì)待同一個(gè)事物、同一個(gè)人，不同的人會(huì)站在不同角度、不同層次去認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，從而產(chǎn)生不同的想法。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，他們對(duì)文本解讀出現(xiàn)分歧是常有的事，教師針對(duì)學(xué)生意見(jiàn)分歧處進(jìn)行追問(wèn)，可以幫助學(xué)生獲得對(duì)閱讀內(nèi)容的真正理解與認(rèn)知，把握正確的閱讀導(dǎo)向。

如教學(xué)部編教材五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，教師提出問(wèn)題：“巴迪父母是如何對(duì)巴迪表達(dá)自己的愛(ài)的？你是如何看待巴迪父母表達(dá)愛(ài)的方式的？”第一個(gè)問(wèn)題學(xué)生很容易達(dá)成共識(shí)，在關(guān)于自己如何看待巴迪父母表達(dá)愛(ài)的方式這一問(wèn)題上，有學(xué)生說(shuō)：“我認(rèn)同巴迪母親表達(dá)愛(ài)的方式，不認(rèn)同巴迪父親表達(dá)愛(ài)的方式，他太吝嗇自己的表?yè)P(yáng)了，巴迪小小年紀(jì)，已經(jīng)做的很好，他還說(shuō)糟糕透了，太打擊人了，如果我有這樣的父親，我肯定會(huì)受不了?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“我覺(jué)得巴迪父親做的不錯(cuò)，家里已經(jīng)有了一個(gè)經(jīng)常表?yè)P(yáng)，鼓勵(lì)，激他上進(jìn)的母親了，如果父親也是那樣表達(dá)愛(ài)，他的尾巴會(huì)翹上天的，這對(duì)他的成長(zhǎng)并不利?！贬槍?duì)學(xué)生的意見(jiàn)分歧，教師不予置評(píng)，而是追問(wèn)到：“如果沒(méi)有父親的‘糟糕透了’，只有母親的‘精彩極了’，巴迪的寫(xiě)作會(huì)不斷提高嗎？他能取得如今的成就嗎？”在教師的追問(wèn)下，學(xué)生明白了母親的愛(ài)是巴迪靈感創(chuàng)作及其源泉所在，但這種愛(ài)并不全面，很容易使巴迪走入歧途，平衡這種現(xiàn)象唯有“警告”，而巴迪父親的“糟糕透了”就是一種警告，一種提醒，使得巴迪會(huì)不斷反省自己，不斷進(jìn)步。

在閱讀教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)生的意見(jiàn)分歧不要急于下結(jié)論，而是通過(guò)巧妙的追問(wèn)來(lái)幫助學(xué)生達(dá)成閱讀共識(shí)，獲得對(duì)文本的深刻解讀。

綜上所述，追問(wèn)是一種教學(xué)機(jī)智，更是一種教學(xué)藝術(shù)，追問(wèn)不是教師的胡亂發(fā)問(wèn)，而是教師在基于學(xué)生對(duì)文本把握基礎(chǔ)上適切地追根究底地問(wèn)，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師依據(jù)學(xué)生所學(xué)內(nèi)容，巧妙進(jìn)行追問(wèn)，可以使學(xué)生思維的清晰度、廣度和深度得到提升。