江蘇常州市武進(jìn)區(qū)劉海粟小學(xué)（213100）徐 娜

閱讀教學(xué)的核心不在于學(xué)生對文本內(nèi)容的吸收，而是要關(guān)注學(xué)生對閱讀策略的把握。因此，統(tǒng)編語文教材的編者從三年級開始，在每個年級的上冊教材中都設(shè)置了專門的閱讀策略單元，旨在借助一個單元的系統(tǒng)訓(xùn)練，幫助學(xué)生積極內(nèi)化并靈活運用閱讀策略，更好地推動學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元就將“學(xué)會預(yù)測”作為訓(xùn)練的重要內(nèi)容。筆者就以這個單元中的三篇課文為例，談?wù)勅绾我龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行大膽且有依據(jù)的預(yù)測。

一、緊扣文本題目，放大式預(yù)測

題目不僅是文章內(nèi)容的集中呈現(xiàn)，更是情感和主題的聚焦點。文本的閱讀首先需要從題目入手。雖然題目語言簡潔，但其隱藏的信息豐富而多元，值得學(xué)生玩味和思考。教師要引導(dǎo)學(xué)生從課題的一個點，放眼整個文本。初讀課題，由于學(xué)生并沒有完全接觸課文內(nèi)容，所了解的信息是最少的，但正因如此，他們所獲得的預(yù)測空間是最大的。因此，根據(jù)文本題目的特點，教師就可以組織學(xué)生嘗試進(jìn)行放大式的預(yù)測。

以《總也倒不了的老屋》為例，這個課題本身就呈現(xiàn)出兩個信息：“總也倒不了”和“老屋”。如何緊扣題目進(jìn)行預(yù)測呢？教師可以將課題的兩個信息結(jié)合起來，先進(jìn)行質(zhì)疑，形成預(yù)測的方向，再引導(dǎo)學(xué)生自問自答，積極推進(jìn)質(zhì)疑：老屋可能得到了建筑工人的修護(hù)，才不會倒；老屋可能有魔法，自然就不會倒下；老屋可能是想倒的，但因為一些自己也控制不了的事情，倒不了……一個題目，多種可能，因為沒有任何信息的羈絆，學(xué)生的思維可以肆意地放開。此時，教師不要對學(xué)生的猜測進(jìn)行任何干預(yù)和束縛，應(yīng)以課題為圓心，把學(xué)生的預(yù)測思維引向更廣闊的認(rèn)知之圓。

相同的道理，這個單元中的第二篇課文《胡蘿卜先生的長胡子》的題目中，也藏著兩個核心要素：其一，點明了這篇課文的主人公是“胡蘿卜先生”；其二，聚焦了這篇課文所描寫的內(nèi)容與“長胡子”有關(guān)。對此，教師引導(dǎo)學(xué)生放大題目展開預(yù)測時，就可以從這兩個核心要素出發(fā)：首先，可以從胡蘿卜先生入手，猜測胡蘿卜先生在這個童話故事中究竟是一個怎樣的人，可能會遇到怎樣的事；其次，緊扣第二個核心要素“長胡子”，猜測這些事情與長胡子有著怎樣的聯(lián)系，長胡子是給胡蘿卜先生帶來幸運呢，還是帶來了麻煩。

在這兩個案例中，教師緊緊依托課題中的簡要信息，通過質(zhì)疑、拆題的方式，激活了學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生嘗試進(jìn)行放大式的輻射狀預(yù)測，讓學(xué)生在首次預(yù)測中就享受到了愉悅的學(xué)習(xí)體驗。

二、緊扣教材插圖，對照式預(yù)測

第二學(xué)段的學(xué)生正處于思維發(fā)展階段，為了順應(yīng)學(xué)生的這一思維特點，編者在每篇課文中都設(shè)置了鮮活而直觀的插圖。這些插圖不僅與課文相得益彰，有的還對課文起到了積極補充的作用。因此，插圖與文本的相互輝映成了學(xué)生解讀文本、訓(xùn)練語言的載體。同樣，課文中的插圖也對情節(jié)的發(fā)展起到了提示的作用。教師可以集合文本部分信息和插圖資源，引導(dǎo)學(xué)生在圖文對照下展開積極預(yù)測。

還以《總也倒不了的老屋》為例，編者在教材中設(shè)置了一幅老屋的插圖，有的學(xué)生通過觀察，發(fā)現(xiàn)這座老屋破舊不堪，預(yù)測其年齡已經(jīng)很大了，這就與課文中的“100多歲”形成了呼應(yīng)；有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)老屋前蹲著一只小貓，立刻就預(yù)測到這只小貓一定會與老屋發(fā)生故事，所以老屋總也倒不了；還有的學(xué)生觀察細(xì)致，從插圖卡通式的風(fēng)格中，發(fā)現(xiàn)老屋面相和善，預(yù)測老屋一定會因為幫助小貓而倒不了……

由于剛剛進(jìn)入三年級的學(xué)生仍以直觀性、形象性思維為主，他們對于可感的資源，往往更容易產(chǎn)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗，甚至很多學(xué)生在閱讀文字之前，會迫不及待地觀察教材中所配置的插圖。以預(yù)測單元中《會叫的狗》一文為例，由于課文中出現(xiàn)了好幾種不同的結(jié)果，所涉及的篇幅相對較長，很多學(xué)生在閱讀課文之前，就已經(jīng)閱讀了教材中的兩幅插圖：第一幅，一只小狗與小公雞，昂著頭，張大了嘴巴，好像在一起啼叫；第二幅，小狗看著一只躺在地上的狐貍。這兩幅圖片分別展現(xiàn)了怎樣的事情呢？這兩個角色與這只不會叫的狗之間究竟有著怎樣的關(guān)聯(lián)呢？此時，教師可以鼓勵學(xué)生緊扣插圖進(jìn)行對照式猜測：“這兩幅圖中，小公雞是會啼叫的，這只不會叫的狗一定是在向小公雞學(xué)叫呢！”有的學(xué)生抓住第二幅圖中兩只動物的表情進(jìn)行了細(xì)致觀察，他們發(fā)現(xiàn)狐貍躺在地上，帶著滿意的笑容，而不遠(yuǎn)處的小狗卻是滿臉的委屈，一定是狐貍又耍了什么鬼把戲，讓小狗上當(dāng)吃虧了……

統(tǒng)編語文教材是豐富的教學(xué)資源庫，所以應(yīng)該關(guān)注的不僅僅是課文中的文字，也不僅僅是單獨的插圖，教師還需要充分整合文字與語言之間的聯(lián)系，采用對照式猜測，借助另外的路徑，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)容之中，為歷練學(xué)生的預(yù)測能力奠基。

三、緊扣關(guān)鍵語句，演繹式預(yù)測

童話文本中一般都會以反復(fù)性的結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)故事，很多學(xué)生對于這樣的敘事方式樂此不疲。這種反復(fù)性結(jié)構(gòu)，就決定了其中一定會蘊藏著獨特的言語形式，支撐和串聯(lián)著各個不同的故事板塊，從而成了這篇童話故事中的關(guān)鍵性語句。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住這些反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵性語句，以演繹的方式對后續(xù)的故事情節(jié)進(jìn)行猜測。

比如，這篇《總也倒不了的老屋》，老屋每次想要倒下的時候，都會說一句：“好了，我到了倒下的時候了?！鄙衿娴氖?，每次老屋說出這句話，就會立刻冒出一個相同的聲音：“等等，老屋?！边@兩句話看似平淡無奇，但對于童話故事而言，尤其是反復(fù)性結(jié)構(gòu)的童話故事，就成了進(jìn)行情節(jié)猜測的重要抓手。對此，教師可以從兩個方面指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)測。首先，第一個故事，老屋幫助了小貓之后，再次響起了那句“好了，我到了倒下的時候了”。由于有了前面第一個故事的范例，學(xué)生的猜測就有了認(rèn)知的依據(jù)，教師就可以在此設(shè)置預(yù)測點，鼓勵學(xué)生猜測：“當(dāng)這句話響起的時候，估計會有怎樣的情況發(fā)生？”學(xué)生從第一個故事的情節(jié)中獲取認(rèn)知，紛紛認(rèn)為肯定會有另外的動物讓老屋“等等”。其次，第二個故事，在老屋幫助老母雞之后，教師不要急于讓學(xué)生閱讀老屋說的話，而要鼓勵學(xué)生預(yù)測：“現(xiàn)在老屋已經(jīng)幫助了老母雞，你猜測老屋后面的命運將會怎樣呢？”有了前面兩個故事作為范例，學(xué)生就不難預(yù)測：當(dāng)老屋覺得自己應(yīng)該倒下的時候，一定還會有動物要老屋“等等”。兩次預(yù)測，兩次印證，讓學(xué)生更加深入地把握了童話文本的反復(fù)性結(jié)構(gòu)。

這樣的猜測不僅將學(xué)生的思維浸潤在故事文本之中，更幫助學(xué)生內(nèi)化了對反復(fù)性故事結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，可謂一舉兩得。

四、緊扣生活經(jīng)驗，融通式預(yù)測

著名教育實踐家陶行知先生說過：語文的外延即生活。閱讀文本時進(jìn)行預(yù)測，自然不能脫離生活經(jīng)驗。什么是預(yù)測？從本質(zhì)上來審視，就是學(xué)生基于自身已經(jīng)儲備的生活經(jīng)驗，對文本中的信息進(jìn)行合理性推理的思維過程。學(xué)生閱讀課文，就是將生活中的自我投放到文本世界中，去感知、去體驗。這就為他們運用生活經(jīng)驗進(jìn)行預(yù)測奠定了基礎(chǔ)，更是在融通的過程中，將預(yù)測真正落到了實處。

比如《胡蘿卜先生的長胡子》一文，胡蘿卜先生經(jīng)常因為自己的胡子而發(fā)愁，究竟是為什么呢？文章開頭并沒有直接交代，這就形成了一個猜測的點。有學(xué)生進(jìn)行了這樣的預(yù)測：（1）胡蘿卜先生是男性，男性都是要長胡子的，他之所以發(fā)愁，肯定是因為自己長不出胡子；（2）胡蘿卜先生之所以發(fā)愁，是因為自己的胡子太長、太濃了，需要花費大量的時間打理，他一定是覺得很煩，我爸爸就是這樣。

這兩個學(xué)生的預(yù)測，其實很值得玩味。一個是從男性生理的狀態(tài)出發(fā)，認(rèn)為長不出胡子令人發(fā)愁，這一定與這個學(xué)生在生活中遇到過類似的事情有關(guān)，所以他做出了這樣的猜測；第二個學(xué)生更加明顯，他認(rèn)為胡蘿卜先生因為需要耗費大量精力和時間去整理胡子而發(fā)愁，并直接指出“我爸爸就是這樣”。由此可見，教師應(yīng)積極鼓勵學(xué)生將文本中的內(nèi)容與生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，讓預(yù)測充滿生活的感知，融入生活的經(jīng)驗。

五、緊扣表達(dá)細(xì)節(jié)，推理式預(yù)測

由于學(xué)生在預(yù)測時大部分是不了解文章后續(xù)內(nèi)容和情節(jié)的，因此預(yù)測單元一直都奉行一個理念，即學(xué)生的猜測如果與課文后面的內(nèi)容不一樣并不要緊。這一定位自然是沒有問題的，旨在鼓勵學(xué)生拋開負(fù)擔(dān)，大膽預(yù)測。但很多教師在教學(xué)中常?！皠ψ咂h”，當(dāng)學(xué)生的預(yù)測明顯與課文信息相悖時，教師仍舊熟視無睹，一味褒獎其猜測有新意、很獨特。預(yù)測是進(jìn)行有依據(jù)的猜測，與天馬行空的胡思亂想有本質(zhì)的區(qū)別，一旦出現(xiàn)完全偏離的現(xiàn)象，教師一定要撥亂反正，必要時要引導(dǎo)學(xué)生再次細(xì)讀文本，進(jìn)行深入的反思。

緊扣細(xì)節(jié)進(jìn)行預(yù)測，可以引導(dǎo)學(xué)生從正向思維入手。比如，閱讀《總也倒不了的老屋》，當(dāng)?shù)谌纬霈F(xiàn)“等等，老屋”這句話時，很多學(xué)生不僅根據(jù)課文的反復(fù)性結(jié)構(gòu)，預(yù)測到肯定又有動物來懇求老屋不要倒下去，而且還預(yù)測到這個動物一定要比第一次的小貓和第二次的老母雞還要小。這是很多教師都沒有關(guān)注到的。學(xué)生為什么會有這樣的猜測呢？交流后發(fā)現(xiàn)，描寫小貓出場時，課文中的語句是“一個小小的聲音”，描寫老母雞出場時，課文中的語句還是“一個小小的聲音”，而描寫第三個小動物時，出現(xiàn)的卻是“一個小極了的聲音”。從一開始“小小的”到“小極了”，聲音大小的變化，說明最后出場的動物一定更小。學(xué)生緊扣很多教師都可能忽略的細(xì)節(jié)，對出場的角色進(jìn)行了預(yù)測，體現(xiàn)了緊扣細(xì)節(jié)展開預(yù)測的價值。

同時，緊扣細(xì)節(jié)進(jìn)行預(yù)測，也可以成為評判預(yù)測是否合理的重要標(biāo)準(zhǔn)，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語實踐的重要保障。比如《胡蘿卜先的長胡子》一文中，胡蘿卜先生的長胡子飄在空中，小男孩看到了會怎么辦呢？有一個學(xué)生預(yù)測：小男孩看到飄在空中的胡子覺得很好玩，想要找到這個胡子的源頭，一定會放下手中的風(fēng)箏，去追空中的胡子。這樣的預(yù)測與課文后面的故事毫不相干，完全偏離，甚至是不被認(rèn)同的。因為課文中已經(jīng)交代了一個重要的信息：“線實在太短了，他的風(fēng)箏只能飛過屋頂?！边@樣的信息完全被這個學(xué)生忽略，才導(dǎo)致其預(yù)測走向了歧途。對此，教師可以鼓勵學(xué)生再次回到課文中進(jìn)行細(xì)讀，不忽略任何一個細(xì)節(jié)，去發(fā)現(xiàn)并揣摩作者特意交代的原因，從而提升學(xué)生的預(yù)測能力。

六、把握內(nèi)在結(jié)構(gòu)，遷移式預(yù)測

課文學(xué)習(xí)過程中，教師往往會將預(yù)測的焦點定位在一些細(xì)節(jié)、情節(jié)上，而很少會以一種板塊狀的方式，鼓勵學(xué)生進(jìn)行集中性預(yù)測。事實上，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是類型化的、體系化的，只有將零散的信息組合成團(tuán)，才能構(gòu)建出學(xué)生不可忘卻的信息體系。因此，在了解故事結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將文本故事的結(jié)構(gòu)遷移運用起來進(jìn)行預(yù)測，才是最有價值的。

如《胡蘿卜先生的長胡子》一文中，先后描寫了小男孩與鳥太太發(fā)揮長胡子的作用，解決了生活中的困難。到此，這個故事是不是就應(yīng)該直接結(jié)束了呢？從童話反復(fù)性結(jié)構(gòu)的特點來看，這篇童話必定會有第三個故事，只不過因為編排的原因被編者刪除了，這就給教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行板塊狀的預(yù)測提供了價值點。為此，教師可以進(jìn)行這樣的設(shè)置：“模仿課文情節(jié)，展開預(yù)測：又有誰來了？他遇到了什么困難？胡蘿卜先生的長胡子出現(xiàn)后，他是怎么做的？他把胡蘿卜先生的長胡子當(dāng)作什么了？你為什么這樣猜？”當(dāng)學(xué)生猜測可以用長胡子當(dāng)腰帶、做跳繩以及拔河之后，學(xué)生該如何在預(yù)測中展示整個故事呢？教師可以繼續(xù)從文本的故事中汲取結(jié)構(gòu)的特征，為學(xué)生系統(tǒng)化的預(yù)測指明方向。以第一個故事為例，作者先用“在很遠(yuǎn)的街口，有一個男孩正在放風(fēng)箏”一句，交代了故事的起因、地點、人物和事件；隨后，用“線實在太短了，他的風(fēng)箏只能飛過屋頂”一句交代了小男孩所遭遇的困難；之后又具體描寫他是怎么想的，又是怎么用長胡子的……

如此一來，學(xué)生的系統(tǒng)性預(yù)測有了方向，更優(yōu)化了模仿遷移的抓手，學(xué)生就能將自己所預(yù)測的內(nèi)容組織成與課文故事相同的結(jié)構(gòu)，使之與課文內(nèi)容形成有機(jī)的整體。

一邊讀一邊預(yù)測是一種重要的閱讀能力和意識，是學(xué)生進(jìn)行高效閱讀的內(nèi)在需要。教學(xué)中，教師既要鼓勵學(xué)生大膽預(yù)測，又要把握好教材中的內(nèi)容和信息，引領(lǐng)學(xué)生更好地關(guān)注文本內(nèi)容，激活學(xué)生的內(nèi)在思維，為鑄造高品質(zhì)的閱讀課堂奠基。