胡小勇 曹宇星 陳孝然

【摘 要】

信息技術(shù)與教師集體研修的有機融合為探索教師大規(guī)模研修范式形成帶來新契機。本研究以“教師集體效能”發(fā)展為研究視角，探討教師研修范式優(yōu)化的動力來源及促進教師整體質(zhì)量提升的研修范式演進及其開放、互聯(lián)、共享的信息化特征，同時梳理得出教師集體效能視角下的混合式研修范式。該范式重新識別信息化環(huán)境下教師集體效能發(fā)展的內(nèi)在基因，在教師研修效能來源、集體研修投入、任務類型、集體效能評估、共創(chuàng)環(huán)境建設(shè)方面保持一定的延續(xù)性，得出“拓展集效來源—協(xié)調(diào)角色授權(quán)—規(guī)范任務設(shè)計—創(chuàng)建協(xié)作環(huán)境—集效評估內(nèi)化”等重要啟示，凝聚教師專業(yè)智慧，優(yōu)化教師混合式研修路徑，促進教師共同發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】? 信息技術(shù)賦能;混合式研修;范式;教師集體效能;效能來源;研修投入;任務類型;效能評估

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2022）1-0020-07

一、引言

教師是立教之本、興教之源。日益多元的教師研修培訓形態(tài)為教師隊伍質(zhì)量的整體提升注入活力?！督逃畔⒒笆濉币?guī)劃》（教技〔2016〕2號）中指出，要融合網(wǎng)絡學習空間創(chuàng)新教學模式、教研模式，鼓勵教師應用網(wǎng)絡學習空間開展備課授課、網(wǎng)絡研修等活動。《教育部關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0的意見》（教師〔2019〕1號）提出，鼓勵組建“骨干引領(lǐng)、學科聯(lián)動、團隊互助、整體提升”的研修共同體，期待通過互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)打造“信息化教學創(chuàng)新團隊”，促進教師共同發(fā)展?！督逃筷P(guān)于加強“三個課堂”應用的指導意見》（教科技〔2020〕3號）指出，大力推進“名師課堂”建設(shè)，充分發(fā)揮名師的示范、輻射和指導作用，以“名師工作室”等形式組織教師結(jié)成網(wǎng)絡研修共同體，提升廣大教師的教學能力和水平。面向教師研修的政策導向，正由傳統(tǒng)關(guān)注教師個體專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注基于信息技術(shù)的“教師結(jié)對”“創(chuàng)新團隊”“教師共同體”等教師集體發(fā)展。

然而，現(xiàn)實教師研修推進并非一帆風順，容易呈現(xiàn)出表面淺層合作、內(nèi)部沖突失衡、互惠性不足（吳紹靖， 等， 2019）、職業(yè)倦怠、知識共享效果不佳（周春紅， 等， 2021）、協(xié)作分工認證不清等現(xiàn)象（Alexandra， 2021）。這一定程度上反映出教師研修合作的內(nèi)在驅(qū)動不足，對教師研修合作范式欠缺科學的探索與思考。本研究試圖從教師研修合作的內(nèi)在基因中找到答案，以“教師集體效能”為研究視角，重視教師集體專業(yè)發(fā)展目標實現(xiàn)、團隊整體績效和專業(yè)能力的共同發(fā)展，厘清有利于提升教師協(xié)作素養(yǎng)，共同完成集體任務的研修新范式。

二、教師混合式研修范式優(yōu)化動因

《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》等政策文件強調(diào)，提升教師教書育人能力素質(zhì)，發(fā)揮其在建設(shè)高質(zhì)量教育體系，促進教育公平發(fā)展中的重要作用。教師整體質(zhì)量的提升是城鄉(xiāng)、區(qū)域、偏遠、貧困、民族地區(qū)之間教育質(zhì)量差距縮小的現(xiàn)實訴求和民之所向。而教師集體研修的理念進步與實踐發(fā)展，正是破解教師整體質(zhì)量提升的關(guān)鍵。

（一）集體研修理念發(fā)展：樹立教師共同發(fā)展愿景

國外學者喬伊斯和肖爾斯（1996）最先提出同伴互助的概念，日本學者佐藤學（2010）認為每個學校都需努力打造“教師共同體”，開展針對教與學過程的教師合作研究。我國也歷來重視教師的團隊精神，重視將教師教學與研訓相結(jié)合，有專門的研修制度（羅琳， 2009）指導開展研修活動，如組織以學科為單位的集體備課、觀摩名師、集體培訓等形式的研修活動（盧立濤， 等， 2020）。

（二）集體研修相關(guān)實踐：教師協(xié)作深度有待提升

伴隨時代發(fā)展，信息技術(shù)發(fā)展為教師集體研修提供了資源共享、溝通聯(lián)結(jié)、密切協(xié)作的便捷，如開設(shè)基于社會網(wǎng)絡的教師工作坊（張思， 等， 2017）、信息技術(shù)支持的區(qū)域研修（張妮， 等， 2019）、形成“互聯(lián)網(wǎng)+”教師跨界學習共同體（何霞， 2020）等。但研究發(fā)現(xiàn)，真正適用于教師整體發(fā)展的混合式研修范式落地較難，學校仍大多注重教師個體的專業(yè)發(fā)展，自上而下安排教師統(tǒng)一接受學科專家或知識灌輸較多，而關(guān)注集體研修互動和協(xié)作方式改革較少。

（三）教師集體效能視角：研修范式轉(zhuǎn)型的內(nèi)在驅(qū)動

20世紀80年代中期，社會學習理論創(chuàng)始人班杜拉首次將個體效能研究拓展到集體效能研究（王鵬， 等， 2004），并提出集體效能感（Collective Efficacy，又稱“集體效能”），用來解釋群體和團體的行為，對促進教師集體發(fā)展內(nèi)在驅(qū)動力展開研究。針對教師集體研修中呈現(xiàn)出表面淺層合作、內(nèi)部沖突失衡、互惠性不足、交互凝聚力低等現(xiàn)象，改變傳統(tǒng)研修范式大多以“教師自我效能”“教師個體實踐—集體反思”發(fā)展取向為主的做法，探索以“教師集體效能”為發(fā)展取向的研究視角（如表1所示），從關(guān)注教師自我效能、完成個人特定任務以努力實現(xiàn)個體發(fā)展，到關(guān)注教師集體效能發(fā)展，重視教師與同事、同伴及與研修環(huán)境合作的素養(yǎng)提升，共同完成集體任務。

三、集體效能研究視角下技術(shù)賦能實踐路徑

探索集體效能視角下的教師研修范式，有利于尋找教師共同遵循或認同的整體發(fā)展規(guī)律，有助于支持互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教師質(zhì)量的規(guī)?；嵘oddard等在班杜拉的基礎(chǔ)上提出了教師集體效能發(fā)展的初步范式，從群體層面探究成員互動的動力，闡述“各團體利用其聯(lián)合能力的共同信念，去組織和執(zhí)行所需的行動方案，用以產(chǎn)生特定水平的成就”，將教師集體效能劃分為集體效能來源（Source）、教師教學能力（Ability）、任務分析（Task）、效能評估（Evaluation）和效能反饋（Feedback）五個關(guān)鍵要素（Goddard， Hoy， & Hay， 2000）。本文基于教師集體效能優(yōu)化的角度，嘗試探索其在教師混合式研修中的映射，構(gòu)建了外部具有豐富集體效能動力來源，內(nèi)部重視教師研修投入提供適于教師集體經(jīng)驗積累、合作互動的集體研修任務類型，注重教師整體專業(yè)能力評估導向的混合式研修范式（如圖1所示）。

（一）側(cè)重效能來源維度：激發(fā)教師集體研修互助 “動力”

分析教師集體效能來源目的在于掌握如何激發(fā)教師內(nèi)在集體歸屬感情緒狀態(tài)產(chǎn)生。盡管教師在集體成長過程中涵蓋多樣的教師類型，如不同年齡、不同學歷背景、學習風格等個性化差異，但通過多種外在途徑注入教師集體價值觀有助于教師形成集體意識，使其個體行為有所歸屬。依據(jù)班杜拉對集體效能來源劃分可探尋教師協(xié)同互助“動力”為：①掌握經(jīng)驗來源：教師可在真實研修環(huán)境中通過對其他教師的教學行為的觀察得到啟示或模仿習得（李曉華， 等， 2020），可涵蓋需求分析、研修勝任力和目標認知。②替代經(jīng)驗來源：教師可通過一定的媒介或工具獲取間接經(jīng)驗，包括熱門話題、案例剖析和標桿團隊。伴隨網(wǎng)絡去中心化特征日益顯現(xiàn)，教師更易獲得其他優(yōu)秀研修團隊經(jīng)驗，如通過國家教育資源公共服務平臺官網(wǎng)中的“一師一優(yōu)課，一課一名師”中“在線會客室”的視頻資源收看各學科教研室的同儕互動以獲取集體研修經(jīng)驗。③社會說服來源：教師參與集體研修一定程度上取決于外在研修組織部門的層級、可靠性、專業(yè)性與受歡迎程度，即包括社會發(fā)展、學校氛圍和專家認證。教師參與集體研修的社會觸動也可來源于社會“承諾升級”“集體觀念滲透”等（朱振亞， 等， 2017）。

（二）重視集體研修投入：促進教師投入可視化的鏈式表征

教師集體研修投入是一個復雜且不斷動態(tài)發(fā)展的鏈式復合體系，具有很強的聯(lián)通性和發(fā)展性。如圖1所示：①感知共享，明確共同的研修任務。研究表明，教師研修活動的任務設(shè)計以教師需求為導向，以知識服務模式進行運轉(zhuǎn)，有利于教師參與知識共建，能夠幫助教師解決教學實踐中的具體問題（楊卉， 2016）。②資源共建，建立標準，實現(xiàn)群智匯聚。教師的知識常具有內(nèi)隱性、個人化、情境性等特征，容易面臨“沉默的螺旋現(xiàn)象”“人際關(guān)系差序格局的現(xiàn)象”“學校組織無意識知識管理的現(xiàn)象”等現(xiàn)實境況（辛曉玲， 2021）。但伴隨著依托人工智能、云計算等技術(shù)的研修平臺的應用，能夠規(guī)范研修教師的資源共建和同頻共享。③實踐共為，組織研修交流合作。如能夠圍繞學科教學、跨學科技能、教學管理等方面內(nèi)容搭建知識網(wǎng)絡，組建研修小組，設(shè)計集體研修活動，實現(xiàn)成員的交流與合作。又如在教師在線實踐社區(qū)中建立知識庫，打造知識管理平臺，促進緘默性知識的顯性化，集體內(nèi)部實現(xiàn)知識的交流與共享。④效能共創(chuàng)，成果展示實現(xiàn)思維的增值。在教師參與了大量集體研修實踐后，成果的凝練與匯聚則是集體效能最直觀的檢驗。與此同時，采用數(shù)據(jù)挖掘及可視化技術(shù)對教師研修過程數(shù)據(jù)進行清洗、轉(zhuǎn)換和規(guī)約等，統(tǒng)計出信息價值、互動熱點、信息熵等數(shù)值，或采用Experience API（xAPI）技術(shù)、Wiki技術(shù)追蹤教師研修路徑，可輔助教師找到教師研修共同體中的效能峰值。⑤評估共思，增加質(zhì)量監(jiān)督和評估反思。選擇基于多樣性的集體效能優(yōu)化投入策略和多維度評估策略，多樣性強調(diào)需要具有深入探究、靈活反思的特點，與教師教學實踐緊密關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)教師集體研修投入整體的鏈式反饋機制。

（三）關(guān)注研修任務設(shè)置：探尋教師集體效能的實踐載體

黛博拉·費爾茨（Deborah L. Feltz）和戴蒙德·勞里埃（Diamond Laurie）研究得出，團隊通?；谝欢ǖ娜蝿疹愋突顒拥南嗷ヅ浜仙咸嵘w效能（王鵬， 等， 2004）。教師的工作是一種充滿智慧性、挑戰(zhàn)性的實踐活動，有效的研修任務設(shè)置是教師溝通與交流的“道路”上行駛的“車輛”，能夠讓研修依據(jù)既定方向和目的地按規(guī)則行進。一方面，在傳統(tǒng)教師研修過程中教師“前行”的方向由上級領(lǐng)導或權(quán)威專家制定，研修內(nèi)容較單一也未必是教師所需內(nèi)容，任務完成隨即“卸載”;另一方面，實踐是教師工作的重要范疇，教師研修的主要動力也是為了體驗實踐，提升能力面對后續(xù)真實實踐。但現(xiàn)狀是，研修后教師依舊是各自孤立探索前進道路，在研修過程中遇到的困難與疑惑也無法及時解決（李士娟， 等， 2016）。那么，如何利用新技術(shù)打破教師孤立式研修，挖掘組織性、合作性，并能指導后續(xù)實踐的研修任務類型，這包括對技術(shù)支持的傳統(tǒng)研修任務類型的升級以及催生新的研修任務類型：①基礎(chǔ)式任務類型，如基于視頻直播技術(shù)的集體備課、聽評課、主題研討等;②菜單式任務類型，如基于網(wǎng)絡交互技術(shù)的教師在線協(xié)作、雙師課堂、網(wǎng)絡主題沙龍、教師工作坊等;③創(chuàng)新式任務類型，如小課例研修、教學資源眾籌、基于大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)精準識別教師需求及能力分配研修任務等。借助新技術(shù)的發(fā)展可以開展互動更加密切、角色定位及其貢獻值更加精準的任務類型（Vanoostveen， Desjardins， & Bullock， 2019），也可依據(jù)各地教師研修路徑和需求提供“基礎(chǔ)式、菜單式、創(chuàng)新式”等更多選擇，轉(zhuǎn)變由研修主辦方單一輸出的觀念，激活教師參與意識，收獲研修“碩果”。

（四）側(cè)重效能評估研究維度：實施教師整體專業(yè)能力的效果監(jiān)測

在傳統(tǒng)研修效果評估中多以個人增值和個人評價為出發(fā)點，缺少專門的集體研修評估標準和規(guī)范的評估流程，很多教師參與研修活動往往虎頭蛇尾，導致研修效果持續(xù)衰減。而依據(jù)研修新范式的數(shù)據(jù)循證趨勢，網(wǎng)絡技術(shù)支持按照一定流程逐步建立精準評價體系，對研修也逐步重視教師間的集體效能的客觀測量。有學者給出具體的協(xié)作過程測量流程，如Von Davier等（2017）認為可提供以問題解決為導向的協(xié)作空間，遵循一定的原則對協(xié)作能力（collaborative problem solving，CPS）及認知能力進行持續(xù)的評測，并結(jié)合心理測量學構(gòu)建評測模型，（如圖2所示），描述了合作進行項目或完成任務可能的情況：①I系列，代表收集有關(guān)過程的證據(jù)（如簡單的項目、虛擬或真實的績效任務等）;②Ⅱ系列，代表能力（如合作任務過程中的變量、溝通能力、決策能力等）;③Ⅲ系列，代表潛在變量（如分享、協(xié)商的程度等）;④V-C，代表著該模型整體的潛變量（協(xié)作技能）;⑤V-P，代表特定領(lǐng)域的認知能力;⑥Ⅳ代表進一步要識別的參與變量。利用多種測量工具進行認知和協(xié)作性評估，構(gòu)建以證據(jù)為中心的綜合模型，識別團隊成員之間相互依賴關(guān)系。該模式突破了以往教師集體研修中的個人貢獻難量化和計量模糊的問題，有利于對教師混合式研修進行清晰的過程監(jiān)控，對合作者行為能力提升進行精細化的記錄和研修效果評測。

（五）強調(diào)教師共創(chuàng)環(huán)境建設(shè)：促進教師研修目標優(yōu)質(zhì)高效地達成

從教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究來看，教師共創(chuàng)既是協(xié)作反思的結(jié)果也是教師集體實踐的結(jié)果，通過對實踐過程、結(jié)果等批判性反思，可以挖掘教師集體內(nèi)隱思想，改善教師整體效能，認識合作教學的一般規(guī)律（H?rkki， et al.， 2021）。此外，共同追求的目標不同于達成共識，需要從團隊層面進行共同監(jiān)管，個人研修活動將受到其他成員的干預，支持、塑造和約束實踐進度，避免結(jié)果偏離計劃。但事實上，在傳統(tǒng)時空相隔環(huán)境中有關(guān)教師協(xié)作的反思與反饋過程是較難掌控的（Bruin， et al.， 2021）。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，通過網(wǎng)絡協(xié)作可視化和任務管理技術(shù)可以使教師反思留痕得以實現(xiàn)，為后續(xù)協(xié)作研修策略與方案選擇提供依據(jù)，如：①利用直播技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)營造集體研修氛圍，如通過網(wǎng)絡視頻會議的直播或本地視頻點播開展網(wǎng)絡微格教研，進行高質(zhì)量的集體在線聽評課（王志忠， 2021）;②利用信息傳輸技術(shù)、Wiki技術(shù)搭建教師集體知識庫;③提供集體協(xié)作設(shè)計工具與支架，如騰訊在線協(xié)作文檔、幕布等支持多人在線同步編輯;④利用協(xié)作研修平臺或各類打卡程序可以及時跟進教師研修進度，按規(guī)則定期進行討論、交流與分享;⑤利用數(shù)字化網(wǎng)絡工具，如問卷星、草料二維碼等及時得到成員工作任務、角色和時間表，方便教師及時開展研討活動，提高對話頻率，也能夠增強研修過程的智能授權(quán)調(diào)控;⑥組織共同體參與人員在網(wǎng)絡平臺撰寫合作日志，并分享資源與挖掘自身對研修過程的經(jīng)歷，實現(xiàn)集體效能成果呈現(xiàn)與發(fā)布;⑦提供靈活穩(wěn)定的反饋渠道，征集能夠獲得更好集體效能的批判性思考和改善建議，形成反思反饋報告，實現(xiàn)教師集體效能評估，同時為后續(xù)研修模式的迭代升級做好準備。

四、教師集體效能視角下混合式

研修范式發(fā)展趨勢

激活并提升“教師集體效能”是教師研修范式優(yōu)化的主要方向。相關(guān)研修范式規(guī)劃者與組織部門可在未來教師研修中關(guān)注“教師集體效能”這一目標變量，通過信息技術(shù)與網(wǎng)絡協(xié)同環(huán)境支持教師集體目標達成。對教師集體研修范式設(shè)計可從拓展集體效能來源、科學授權(quán)研修角色、規(guī)范集體研修任務、創(chuàng)建教師協(xié)作研修環(huán)境、提供集體效能評估等方面進行綜合規(guī)劃設(shè)計與組織管理。

（一）拓展集效來源：全方位體驗“真實問題”，激發(fā)教師共同研修意識

提供教師體驗和諧的集體研修氛圍，建立良好的教師研修關(guān)系，使教師感知積極的集體效能來源，對教師的整體成長和發(fā)展具有多維度、全方位的影響，對教師研修形成共同愿景與具備凝聚力的情感鏈大有裨益。如：①掌握經(jīng)驗來源方面：面向規(guī)?；慕處熝行藁顒有枨?，利用直播技術(shù)、移動技術(shù)、全息影像等“多模態(tài)”技術(shù)，為教師營造影像與實物結(jié)合的各類研修場景（張俍， 等， 2018），提供“真實問題”的集體效能來源，教師在線開展課例觀摩、聽評課現(xiàn)場直播等，有助于跨校際、跨區(qū)域等不同背景的教師獲得共同感知，沉浸式研修效果更強。②替代經(jīng)驗來源方面：提供多渠道讓教師理解“互聯(lián)網(wǎng)+”集體研修特點及開展形式，如專家講座、集體研修典型方案評選、社會媒體宣傳（如訂閱號、視頻號等）等，讓教師團隊加深對“互聯(lián)網(wǎng)+”集體研修價值的感知，增強教師的集體研修動力。③社會說服來源方面：踐行教師集體研修機制，從倡導教師隊伍整體提升的國家相關(guān)政策解讀到學校研修制度修訂，引導教師形成各級各類教師網(wǎng)絡工作坊或自組織研修團隊，實現(xiàn)聯(lián)通互連，增強社會存在感（楊海茹， 等， 2020），達成教師集體進步的目標。總之，拓展教師的集體來源，使得教師充分感知校內(nèi)外的協(xié)作文化價值，感知教師職業(yè)價值取向與集體行為規(guī)范，獲得歸屬感。

（二）協(xié)調(diào)角色授權(quán)：人機協(xié)同跟進教師研修任務分配及達成

群體動力學指出，若滿足共同需要，人與人之間可以相互影響、相互滲透，呈現(xiàn)能量匯聚現(xiàn)象。但盡管教師研修中常觀測到合作的益處，也常由于利益不一、規(guī)則分歧突出而呈現(xiàn)出合作脆弱性。因此，明確教師角色定位，進行有效分工，仍然是教師集體高效研修的前提。如：①精準審核機制輔助任務分配。研修團隊可通過網(wǎng)絡自組織設(shè)計與制定方案和自主選擇合作人員。例如某研修集體需補充一名信息技術(shù)人員，可通過“答題機制”或簡歷審核等機制，將具有相應信息化教學設(shè)計經(jīng)驗和能力的教師篩選出來，并給予相應角色任務安排。②人機協(xié)同輔助角色任務達成。如通過動態(tài)角色挖掘算法，結(jié)合網(wǎng)絡節(jié)點核心程度準確識別結(jié)構(gòu)團隊及角色劃分，提高資源推薦精確度及責任認證效率（馬瑞新， 等， 2012）。根據(jù)角色安排推送相關(guān)資源，分享成果完成研修任務所需要的知識、技能或思考過程等（Dobbins & Russell， 1989），充分發(fā)揮成員的個人優(yōu)勢，獲得集體研修的最大效能。

（三）規(guī)范任務設(shè)計：打通研修“數(shù)據(jù)孤島”，支持教師海量經(jīng)驗沉淀

對于教師而言，由于各地各學校研修任務設(shè)計的不同，教研資源、評課方式的不同，盡管通過文字、圖像、視頻等方式獲取了大量的數(shù)據(jù)，但是受到目前研修制度、規(guī)則以及數(shù)據(jù)挖掘能力等問題的限制，導致可能蘊含著巨大價值的細微信息丟失，形成“各自為營”的“數(shù)據(jù)孤島”。信息技術(shù)的互聯(lián)互通有助于教師在研修過程中交流匯聚群體智慧（閆寒冰， 等， 2019），也推動著技術(shù)支持下教師研修模式的變革和生態(tài)重構(gòu)。魯曼社會系統(tǒng)理論認為，在社會維度下有共同愿景的集體，既要具備由異質(zhì)個體或群體具備共同的價值體系（胡敏， 等， 2020），還要有明確的共同行動準則，形成標準規(guī)范，有助于多主體之間對標與合作（祝智庭， 等， 2018），實現(xiàn)不同個體之間的智力資源的有效流轉(zhuǎn)，獲得協(xié)作最大化效益。①強調(diào)網(wǎng)絡研修任務的規(guī)則性，為適應教師研修新范式發(fā)展對教師研修數(shù)據(jù)量化及標準化建設(shè)提前進行頂層設(shè)計，避免“放則散”的情況。例如，以國家規(guī)范核心課程的目標要求對教師研修主題進行規(guī)范化分類（馬寧， 等， 2019），給予半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)挖掘支架，有助于教師研修中對關(guān)鍵性數(shù)據(jù)留痕（李曉華， 等， 2020），為后續(xù)進行相關(guān)問題預測、問題估計和問題關(guān)聯(lián)等提供便利。②強調(diào)教師要有意識地分類，有結(jié)構(gòu)地將研修過程中產(chǎn)生的多維數(shù)據(jù)留存在網(wǎng)絡空間，充分利用網(wǎng)絡空間開展資源共建、集體教學設(shè)計等在線教研，在研修中沉淀、生成研修數(shù)據(jù);有益于教師具備選擇、理解、篩選和評估各類信息的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，提升基于證據(jù)的教育決策能力（趙磊磊， 等， 2021）。③積極開展AI+教師研修新模式，對于教師研修內(nèi)在狀態(tài)和進展做到精細識別，尤其以分布式協(xié)作模式開展的教師研修，要依托大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等新興技術(shù)建立可信任研修環(huán)境，保障教師在研修中的貢獻值可記錄、可追蹤、可審核、可保存管理，并依據(jù)遺傳算法或信息增益等途徑動態(tài)調(diào)整研修過程，利用有限研修資源實現(xiàn)效能最大化。

（四）創(chuàng)建協(xié)作環(huán)境：促進同質(zhì)化內(nèi)部與異質(zhì)化內(nèi)外雙循環(huán)高效協(xié)同

教師集體效能的屬性決定了個人要融入群體的生態(tài)中才能獲得效能，人在集體效能結(jié)構(gòu)中既是主要感知者，也是集體效能的創(chuàng)造者?；ヂ?lián)網(wǎng)提供了時間、空間等多維時空的聯(lián)結(jié)與匯聚，實現(xiàn)教師自主學習與社會性學習結(jié)合，推動學習共同體的形成與發(fā)展。隨著協(xié)作性、合作性氛圍建設(shè)日益受到重視，在教師研修過程中可提供教師、專家、教研員、企業(yè)等多個角色聯(lián)通耦合的可能性，形成寬容、公平的共同研修環(huán)境。①是同質(zhì)化較為明顯的小集體，內(nèi)部結(jié)構(gòu)比較精細，有自己內(nèi)部的小環(huán)境，如校本研修環(huán)境，鼓勵以教研室、學科組、教學團隊為單位，通過開展公開課、集體備課等方式在校內(nèi)進行教學經(jīng)驗或班級管理等經(jīng)驗的內(nèi)部交流與分享。②是生態(tài)環(huán)境中眾多異質(zhì)化的研修共同體，從真實物理研修環(huán)境向多元虛擬的研修環(huán)境拓展，從正式的封閉的研修環(huán)境到非正式的泛在的研修環(huán)境轉(zhuǎn)變，匯聚包括高校專家、企業(yè)、研修部門等外在集體力量，在研修服務供給、技術(shù)支持、協(xié)作氛圍營造等方面各司其職，形成適應教師集體成長的可持續(xù)發(fā)展生態(tài)圈。如創(chuàng)建面對面與虛擬研修社區(qū)融合機遇，超越地域、學校加強同伴學習（Tsai， 2012）。Darling-Hammond等（2017）提倡將工作嵌入研修環(huán)境中，在高度網(wǎng)絡化社交中分享想法和實現(xiàn)跨國界、跨地域、跨學科的合作與互助。綜上所述，通過同質(zhì)化內(nèi)循環(huán)，具有一定共同特征的小集體內(nèi)部分析與解決同一境遇下的教學問題;具有不同背景的教師在網(wǎng)絡研修空間中形成異質(zhì)化外循環(huán)，實現(xiàn)思維的多角度聯(lián)通耦合、多層次碰撞激蕩。

（五）集效評估內(nèi)化：智能伴隨式測評給予教師研修精準循導

教師研修效果評估的規(guī)范化需要探究適切于教師集體發(fā)展（教師、專家、信息技術(shù)等多元人員搭配）的評價框架，有助于實現(xiàn)個人經(jīng)驗“片斷式”評估轉(zhuǎn)變?yōu)閷w眾智的“統(tǒng)整性”評估，有助于實現(xiàn)從單一的質(zhì)性評價走向交互多維的量化評價。如：①在評估教師群體知識感知共享程度方面，可以從參與研修次數(shù)、直接交流的人數(shù)、研修時長、研修氛圍滿意度等方面進行評估。②在教師認知共建程度方面，可以從教師參與論壇發(fā)表評價次數(shù)、資源貢獻次數(shù)、發(fā)布主題次數(shù)、話題集中度等方面進行評估。③在教師實踐共思程度方面，可從參與互動次數(shù)、發(fā)帖回復數(shù)（求教/問詢/意見征集/討論）等方面進行評估。④在教師效能價值共創(chuàng)方面，可從任務完成度、共享資源認可度，建議被采納數(shù)、凝聚中心度、研修成果推廣度等方面進行評估（王冬冬， 等， 2019）。當然，后續(xù)依然要不斷完善教研評價體系，跟蹤量化教研行為，將效能評估滲透到整個教師研修過程中。借鑒群體動力學理論、協(xié)同論、心理學以及教師專業(yè)發(fā)展理論等，對教師研修風格、協(xié)同研修行為、集體努力水平、問題解決能力等方面的發(fā)展進行評估，支持教師集體效能內(nèi)在動力的持續(xù)優(yōu)化?？傊?，從地方或具體院校層面來看，需要成立專門的教研中心部門負責追蹤和管理教研活動。此外，對教師研修效果的評價應切實實施，以終為始，既要考慮教師的生成性成果，如教學成就、科研競賽成果等，也不可忽視教師集體的過程性表現(xiàn)（集體感知共享程度、集體認知共建程度、集體實踐共思程度、集體價值共創(chuàng)程度等）。依托網(wǎng)絡研修空間進行教師學習過程記錄，跟蹤分析教師的行為并進行考量，以達到精準評價（王永固， 等， 2020），促進教師專業(yè)知識和學科能力持續(xù)發(fā)展。未來，伴隨直播技術(shù)應用等具有社會臨場感、集體歸屬感等教師研修場域的形成，一些教師情感、效能感等因素的測量也將納入評估范圍。

五、結(jié)語

混合式研修范式優(yōu)化并不意味著傳統(tǒng)研修文化的斷裂，而是從研究體系、研修手段和研修內(nèi)容等方面適應現(xiàn)代社會要求方向上的融合、迭代與創(chuàng)新。伴隨著教師集體研修實踐的興起，面對現(xiàn)實場景的教育問題錯綜復雜，本文給出了信息技術(shù)賦能教師集體效能的新視角，以真正激活教師研修內(nèi)在驅(qū)動力，發(fā)揮教師集體應對能力。此外，混合式研修發(fā)展尚需進一步擴大教師研修效能來源，豐富教師研修的任務類型，形成混合式研修組織策略，打造混合式研修環(huán)境，建立混合式研修評估規(guī)則和評測制度，借助相關(guān)研修技術(shù)突破原有集體研修瓶頸而獲得新的應用發(fā)展，在教師集體效能整體提升的道路上煥發(fā)生機。

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收稿日期：2021-06-23

定稿日期：2021-09-15

作者簡介：胡小勇，博士，教授，博士生導師;曹宇星，博士研究生，講師，本文通訊作者;陳孝然，碩士研究生。華南師范大學教育信息技術(shù)學院（510631）。

責任編輯 韓世梅