文|齊建軍

小學英語教學中，“教”以目標為導向，指向學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，“學”是為了發(fā)展核心素養(yǎng)，與教的內容保持一致，“評”是為了促教與促學。針對教、學、評三者的關系，課程標準給出了明確的建議。英語課程應采用科學、合理的評價方式和方法，對教學的過程和結果加以及時、有效地監(jiān)控，以起到對教學的積極導向作用（教育部，2011）。然而，大量的課堂觀察顯示：小學英語教師在認識上多有偏差，在實操上多有失誤，方法上多有欠缺，大大折損了評價的激勵與反饋功能。

教師在課堂評價過程中暴露出的問題，原因眾多，有認識上偏離、也有操作失誤，抑或是方法欠缺。教師宜結合自身教學風格，基于學情和教情，努力思考解決之策。

一、情感策略：評價有方，激勵有度

對于課堂評價，是設計精美的評價樣式更重要，還是有針對性地與學生進行情感互動更合適？是不斷給學生下美化或滿意的定義更重要，還是給予鼓勵和建議更合適？相信教師都有自己的判斷。

如果說教師開展課堂評價猶如醫(yī)生開“方子”，那么，最好的“方子”定當是“激勵之方”。教師要開好“激勵之方”，首先要能深刻理解“表揚與激勵”之區(qū)別。表揚是給學生下美化或是滿意的定義，例如課堂上教師夸贊學生：“Good, good, very good.”“You’re clever.”“You have sweet voice.”“You’re wonderful.”“Great.”etc...與表揚不同，激勵重在給學生信心、勇氣，幫助其找到方向和目標。激勵學生，不僅是在學生成功的時候，更應在失敗、挫折時表達。其次，教師還要能深刻認識“過程與結果”之要義。評價既要關注結果，又要關注學生努力的過程。例如，同樣是引導學生小組討論繪制思維導圖，有的教師關注思維導圖的成圖，表揚優(yōu)秀作品；有的教師則更關注思維導圖形成的過程，關注學生是如何生成、如何討論的，對學生開展合作進行肯定?？傊?，在開展課堂評價中或是與學生交往時，教師要眼里有學生，心中有仁愛，語言有溫情，可謂是評價有方，激勵有“度”。

1.描述事實，激勵有信度

在課堂上，教師宜多觀察學生的參與面貌、精神狀態(tài)等，對于積極參與的同學要給予激勵肯定。例如：You’re always the first one to raise up your hand.”“Your English handwriting is always correct and neat, and it looks beautiful.除了肯定學生參與面貌、精神狀態(tài)，也可以對學生表現(xiàn)進步、變化等方面的“事實情況”加以評價。例如：In today’s lesson, you answered my questions for three times.”“Your behavior is much better today.etc...

2.表達感謝，激勵有溫度

教師與學生互動，少不了要讓學生幫忙，有時，教師還要創(chuàng)造機會讓學生幫助，借以增強學生的班級責任感或是增進與學生之間的情感。作為教師，要適時抓住機會，對熱心的學生、責任感強的學生表達感激之情，因為融洽的師生關系最利于教育教學的開展。例如，在學生幫助取回班級作業(yè)時，教師表達感謝：Thanks a lot.I just forgot to bring your homework here.在學生為教師準備好電教設備、擦拭好黑板講臺之后，教師表達感謝：Thank you so much.You helped us save a lot of time.有心的教師，還會創(chuàng)造機會，讓學生體驗滿滿的價值感和成就感。例如，教師可以引導并鼓勵學生發(fā)現(xiàn)并糾正教師不經(jīng)意的板書錯誤或是作業(yè)設計中的小錯誤，通過對“錯誤”的有效運用，不但可以化解教師出錯的尷尬，更能激發(fā)學生精益求精、細致入微的學習態(tài)度，是教師實踐智慧的體現(xiàn)。此時，教師就可以抓住機會，對學生表達謝意：Thank you for helping me correct my spelling mistake.Thank you for your sharp eyes.

3.賦能肯定，激勵有效度

《新標準英語》（一年級起點）中的教材主人公Amy and Sam是兩位很懂“賦能評價”的小伙伴。他們邀請Lingling 一起打籃球，但是，Lingling 卻猶豫不自信。Amy and Sam 對她進行詢問與鼓勵：

Amy：Lingling, do you want to play basketball?

Lingling: Yes, I do.But I can’t play well.

Sam: Can you run fast?

Lingling: No, I can’t.

Amy: But you can jump really high.

Lingling：That’s true!

After the match...

Sam: You can play basketball well, Lingling.I’m your first fan!

在對學生進行賦能評價時，教師要細心尋找學生的“能力點”，找準學生的學習起點，給予肯定與認可、信任與期許，讓賦能評價激發(fā)積極性，促進學生發(fā)展。

4.啟發(fā)思考，激勵有深度

在課堂上，教師愿意放下教學節(jié)奏，停下來等待學生并啟發(fā)之，是最值得提倡的。不是每個學生都能對答如流，也不是每個學生都能永遠正確。真實而常態(tài)的課堂中，卡殼的教學場景是十分常見的，教師啟發(fā)學生既是評價之方，亦顯評價之功。例如，學生卡殼之時，教師啟發(fā)：Think more about it.Maybe this picture can help you.You will find the answer on your own.教師啟發(fā)的方法眾多，啟發(fā)的語言也各異，針對不同的學生，啟發(fā)的形式、時機等均有所不同，但都需要教師的實踐智慧和耐心。

二、延時策略：提真問題，真提問題

前文提及，不少教師在公開課教學中問題推進異常順利，學生對答如流。相信廣大教師對于這種課堂景觀并不陌生，究其原因是教師提問有造假之嫌。有的教師在課前就“布陣”，課堂展示時嚴格“點陣”，師生配合默契，回答個個命中，其效果“精彩紛呈、高潮迭起”；也有教師專挑最簡單的、無需討論、無需思考的“是非判斷問題”，例如：Is Ma Liang a good boy? Does Amy like Chinese music? Did Sam and Daming have a good time on the Great Wall? 這類問題看似“真問題”，其實質是“真的假問題”，與造假無異。一類假高階思維，一類真低階思維，都是課堂教學中教師無視學生思維特點的真實存在，甚至可以說“提假問題、假提問題”已經(jīng)成為小學英語公開教學展示中的頑疾。誠然，大量對課堂評價有著深刻洞見的教師往往不熱衷于此。其解決之道，無外乎是摒棄造假思維、克服效率至上、還原課堂生態(tài)，基于學生立場，給予學生思考時間和空間，采用延時評價。

筆者于2021年6月在福建泉州市借班進行教學展示，執(zhí)教《新標準英語》（一年級起點）五年級下冊Module 10 Unit 1 What did you put in your bag?一課。在本課教學展示中，筆者不提前“布陣”，也不專挑“一眼即可看出能回答問題”的學生，而是隨機請學生回答。課例回放顯示，本節(jié)課中不少學生需要等待良久，甚至需要教師適當啟發(fā)才基本回答正確。

教學過程如下：

T: Is Daming ready for his trip？

S1：No, he isn’t.

T: （Shake the head）Think about it, please.

S2: Yes, he is.

T:（Shake the head again）Think more about it, please.

Ss: Aaah? Er...?

T: You can discuss and then answer me.

（60 seconds later...）

S3: He is ready...But he isn’t ready.Er, I can’t say...

T: Oh! I see.Do you mean he is not sure?

S3: Yes! He is not sure.He don’t know.（doesn’t 之誤）

可見，教師給予學生充分的思考，采用“延時”評價，學生的回答才會脫離簡單的“Yes or No”。在一節(jié)級別很高的展示課中，教師花費較多時間等待學生思考并慢慢啟發(fā)學生回答，這是需要時間成本的，更需要勇氣。當教師發(fā)現(xiàn)學生有困難時，就停留在該處，帶領學生學習、思考、過關，再繼續(xù)后續(xù)的教學活動?？梢哉f，本節(jié)課實際教學節(jié)奏基本脫離了“預訂軌道”，課堂問題推進“極不順利”，離“完美”的效果相去甚遠。如此“不完美”的課，可能讓觀課教師有所失望，但是，學生卻給予了教師最美的回報，下課后，學生久久不愿離去，紛紛要求教師在其課本上留下“親筆簽名”。 反思本課，筆者認為學生立場是評價開展之基，教師努力做到評價的“延時三給予”，即每一次提問都能給予學生思考的時間、給予討論的空間、給予展示的機會。課堂上，無論學生的回答是否正確，教師都沒有無視、忽略，而是與學生進行了真實、有效、一對一的反饋。教師采用延時評價，有兩大益處：一是能真實暴露學生的實際問題并解決之，引領學生真思考；二是可以避免自己的觀點和意見過早地給學生下定論，抑制其自主性（梅德明，王薔，2018）。

三、多維策略：角色互換，學生主體

為了改變課堂教學“評價維度單一”的狀況，教師應當創(chuàng)造機會、創(chuàng)設情境，讓學生有充分的機會參與評價過程，并在評價中學會評價。高質量的評價不止是學生對評價結果的有效運用，更應該是讓學生參與評價過程，甚至是參與制定評價標準等等。

筆者在本次福建省泉州市的公開教學中就進行了很好的嘗試，兩度讓學生真正成為評價的主體。第一次，學生完成學習理解活動之后，進入應用實踐環(huán)節(jié)，教師設置了“Role Play”的活動，將Daming 與Grandma 之間的電話交流表演出來。與其他教師首先安排學生排練的做法不同的是，本節(jié)課中，教師首先引導學生思考評價的標準：什么樣的“Role Play”可以得一星、二星或是三星？學生進行了十分充分的思考與討論之后，普遍認為：“依靠臺詞支撐的表演屬于合格的表演，可得一星；不依靠臺詞的脫稿表演，就屬于良好的表演，可得二星；而生動、流利、甚至加工臺詞、增加臺詞的表演，則屬于優(yōu)秀的表演，可得三星”。讓學生參與評價標準的制定，實現(xiàn)了評價維度的改變，學生成為評價的主體?！斑€學生評價權”的舉措，無疑很好地促進了學生主動參與、主動習得，成為課堂的主人。

在情境表演的反饋環(huán)節(jié)，學生再度成為主體。每個小組表演結束之后，“三人評委組”開始進行點評，“專家評委”從表演的臺詞熟練程度、口語流利程度、舞臺道具運用的效果等方面進行點評。本環(huán)節(jié)學生參與積極性高，表演者很積極，“專家評委”更積極。在此情境表演活動中，學生的思維始終處于活躍、積極卷入的狀態(tài)，其思維靈動而富于創(chuàng)新力，學生很成功地建構語言知識體系，其高度的參與性、樂學的態(tài)度都是其心智發(fā)展最好的體現(xiàn)，深度學習乃真正發(fā)生。